Tema
3
Procesos
psicológicos
implicados
en
el
lenguaje
escrito:
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TRATAMIENTOS EDUCATIVOS EN
LOS TRASTORNOS DE
APRENDIZAJE
Tema 3: Trastornos del lenguaje escrito
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Mención PT Tratamientos Educativos en los Trastornos del Aprendizaje‐ Tema3
ÍNDICE
1.
Procesos
psicológicos
implicados
en
el
lenguaje
escrito
1.1.
En
la
escritura
1.2.
En
la
lectura
2.
Trastornos
de
la
lectoescritura
2.1.
Dislexia
y
disgrafía
adquirida
2.2.
Dislexia
evolutiva
2.3.
Retraso
en
la
lectoescritura
3.
Tratamiento
educativo:
Centro
y
Aula
3.1.
‐
Medidas
de
prevención
primaria
3.1.1.
‐
En
el
centro
3.1.2.
‐
En
el
aula
3.2.
Medidas
de
atención
educativa
específica
en
el
aula
3.3.
Dificultades
significativas
de
aprendizaje
Mención PT Tratamientos Educativos en los Trastornos del Aprendizaje‐ Tema3
INTRODUCCIÓN
La consideración de la atención a la diversidad presente en la Ley 2/ 2006, 3 de mayo, de Educación (LOE) exige una intervención diferencial para responder a las
necesidades educativas que presentan los alumnos, entre ellos los que manifiestan
dificultades en la adquisición del lenguaje escrito. Debemos considerar que la
lectoescritura supone una de las competencias básicas que el alumno deberá adquirir
durante la enseñanza obligatoria, y cualquier dificultad en el proceso de apropiación
de la misma, podrá condicionar negativamente su aprendizaje y éxito en la institución
educativa; hecho que justifica, la relevancia del tema que nos ocupa.
Por ello, en nuestra exposición, analizaremos en primer lugar, los procesos psicológicos
que se implican en el aprendizaje de la escritura y la lectura. Posteriormente,
delimitaremos cuáles son las principales dificultades que pueden surgir en la
adquisición del lenguaje escrito, para en último término adentrarnos en las líneas de
intervención que permitirán prevenirlos, o en su defecto, diagnosticarlos
tempranamente y tratarlos de forma oportuna.
1.
PROCESOS
PSICOLÓGICOS
IMPLICADOS
EN
EL
LENGUAJE
ESCRITO
Las dificultades en la adquisición del lenguaje escrito se producen cuando se afectan
los procesos psicológicos que intervienen en el desarrollo del proceso de aprendizaje
del lenguaje escrito.
En la actualidad el tratamiento de las dificultades en la adquisición del lenguaje escrito
se aborda desde la perspectiva psicolingüística; así, desde esta misma línea, ya el
Diseño Curricular Base (DCB) (1989) orientó nuestro trabajo cuando planteó que la
“práctica habitual ante los problemas en la adquisición del lenguaje escrito de un
alumno era la centración en las capacidades previas necesarias para tal fin”. Sin
embargo, un alumno podía haber desarrollado dichas capacidades y manifestar
dificultades en la escritura o en la lectura. Se puso el acento en las capacidades
perceptivo‐ motoras, lo que supuso una intervención sesgada, olvidándose aspectos
fundamentales como el lenguaje oral, y el propio proceso lector.
Por ello, es necesario analizar cuáles son los procesos implicados en la escritura y en la lectura, este análisis nos permitirá delimitar oportunamente cuál es el proceso en el
que el alumno manifiesta una dificultad y solventarlo efectivamente.
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1.1.
En
la
escritura.
Desde el enfoque del procesamiento de la información, existen varios procesos que la
persona pone en marcha en la escritura; conceptuales, ligados a la planificación de
mensajes; lingüísticos, de carácter sintáctico y léxico; y motores, a través de los cuales
transformamos proposiciones lingüísticas en signos gráficos. En la escritura
reproductiva, como es el dictado y la copia, intervienen menor número de procesos
psicológicos. Analicemos cada uno de ellos.
1.1.1.
Planificación
del
mensaje
La planificación del mensaje es considerada como el proceso más complejo, puesto
que antes de escribir se deben tomar un gran número de decisiones. Son tres los
subprocesos que implicamos; la generación de información, en el que recurrimos a la
memoria semántica y a la memoria episódica; la selección de contenidos relevantes y
organización coherente de los mismos; y al establecimiento de criterios o preguntas
para poder realizar posteriormente su revisión.
1.1.2.
Estructura
sintáctica.
La estructura sintáctica nos indica cómo configurar el mensaje, pero no que palabras
utilizar. Para construir una estructura coherente debemos atender tanto al tipo de
oración gramatical según la intencionalidad del mensaje, afirmativa, negativa,
exclamativa, pasiva, por ejemplo, como a la colocación de las palabras funcionales que
servirán de nexo de unión de las palabras contenido.
1.1.3.
Elementos
léxicos.
A través del proceso léxico se inicia la búsqueda de palabras a partir del significado.
La elección de una determinada palabra se realiza casi automáticamente, buscando
aquella que mejor se ajuste al significado que queremos expresar. Su forma lingüística
serán los grafemas correspondientes.
Para llegar a los grafemas podemos utilizar dos vías distintas, la ruta ortográfica o directa y la ruta fonológica o indirecta.
La ruta ortográfica busca el significado en el almacén semántico, después revisa la
forma ortográfica en el almacén léxico‐ ortográfico y los grafemas resultantes se
mantienen en el almacén grafémico a la espera de ser utilizados.
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Mediante la ruta fonológica, de carácter más lento, activamos la búsqueda en el
almacén semántico, y posteriormente en el almacén léxico‐ fonológico indagamos la
forma fonológica, después se convierten los fonemas en grafemas, y estos quedan a la
espera en el almacén grafémico.
Todos los componentes de ambas rutas son computacionales, pues implican la
transformación de la información de un código a otro. Excepto el almacén grafémico
que constituye una unidad de memoria.
La ruta orográfica nos permite acceder de forma más directa a las palabras conocidas y
familiares. Por otro lado, para escribir palabras desconocidas o pseudopalabras
acudiremos a la ruta fonológica.
1.1.4.
‐
Procesos
percepto
‐
motores.
Tras la intervención del proceso léxico, se implica el proceso motor. En primer lugar, se
selecciona la forma de letra o alógrafo, y después se realizan los movimientos
musculares que dan lugar al grafo.
1.2.
En
la
lectura.
Están implicados los siguientes procesos, que describimos a continuación.
1.2.1. Procesos
percepto
‐
motores.
Lo primero que realizamos al leer es extraer los signos gráficos para su identificación,
interviniendo pues los procesos perceptivos‐ motores. Esta tarea implica varios
subprocesos, los movimientos oculares, y el análisis visual.
1.2.2.
Procedimiento
léxico.
Una vez identificada la palabra, el siguiente proceso consiste en recuperar el significado, mediante la intervención del procedimiento léxico. Como en la escritura
puede accederse mediante el uso de dos vías diferentes, la ruta visual y la vía fonológica.
A través de la ruta visual o directa se produce el reconocimiento inmediato del
estímulo que habitualmente se acompaña de su significado y su fonología. El léxico nos
permite identificar la palabra, el sistema semántico su significado. Esta representación
semántica activa la correspondiente fonología, gracias al sistema léxico‐ fonológico,
siendo los sonidos resultantes depositados en el almacén de pronunciación dispuestos
para ser utilizados.
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El uso de la ruta fonológica consiste en la traducción de los signos gráficos, ya
analizados perceptivamente, en fonemas, asignando sonidos a cada una de las letras
que componen la palabra. Para ello es necesario utilizar los mecanismos de conversión grafema‐ fonema. Después de haber convertido la palabra en su forma fonológica
accedemos al significado disponible en el sistema semántico. Esta vía nos permite
abordar las palabras desconocidas y las pseudopalabras por los lectores expertos, y las
palabras que no conoce el que se inicia en la lectura. La pronunciación de la palabra se
deposita en el almacén de pronunciación, al igual que cuando accedemos por la ruta
visual.
1.2.3.
Procedimiento
sintáctico.
El procedimiento sintáctico comprende el análisis sintáctico de los distintos elementos
de la oración, pero no analiza su significado. Tiene presente el orden de las palabras,
su categoría gramatical y los signos de puntuación.
1.2.4.
Procedimiento
semántico.
Una vez que las palabras han sido reconocidas y relacionadas entre sí, el siguiente y
último paso es el análisis semántico, consta de dos subprocesos, la extracción de
información y la integración en la estructura cognitiva del lector.
2.
Trastornos
de
la
lectoescritura
Identifiquemos en este momento cuáles son las dificultades en la adquisición del lenguaje escrito a las que se enfrentan los escolares.
Los escolares con dificultades en la lecto‐ escritura, no presentan dificultades en todas
las fases que hemos enunciado. Ciertos componentes pueden estar insuficientemente
desarrollados, mientras que otros pueden ser operativos. Según los procesos afectados
y las causas que lo originan podemos considerar los siguientes tipos de dificultades.
2.1.
Dislexia
y
disgrafía
adquirida
La dislexia y la disgrafía adquirida son las dificultades que se producen en la lectura y/o
escritura debidas a una lesión cerebral. Las personas que la manifiestan habían
aprendido con anterioridad a leer y escribir, y tras la lesión cerebral pierden esa
habilidad adquirida, en mayor o menor grado dependiendo de la gravedad de la lesión.
Lesión que igualmente puede repercutir en el lenguaje hablado.
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2.2.
Dislexia
evolutiva
Las Disgrafías y Dislexias Evolutivas, las presentan aquellos alumnos que sin ningún
factor aparente, discapacidad intelectual, lesión cerebral, etc, presentan dificultades
para aprender a leer y escribir, de forma específica. Se diferencian de los retrasos en
lecto‐ escritura por el factor inesperado, es decir, no hay ninguna razón que lo
justifique, no existe causa que las explique.
Es difícil la disociación entre disgrafía y dislexia, principalmente por dos razones. Una,
la lectura y la escritura se aprenden interrelacionadamente y dos, generalmente van
asociadas con dificultades especiales de lenguaje.
Aunque existen algunos niños que son disgráficos y no disléxicos o viceversa, en este
caso, en su diagnóstico demuestran perfiles intelectuales valorados por el WISC con
bastantes diferencias. Los disléxicos obtienen mayor puntuación en la escala
manipulativa que en la verbal, y los disgráficos mayor en la verbal que en la
manipulativa.
El principal trastorno que presentan es léxico. Pueden presentar dificultades en ambas
vías, pero lo más generalizado es que sólo tengan una de ellas afectada.
Una taxonomía que ha ejercido gran influencia es la realizada por BODER que distingue
dos subtipos, dislexia diseidética y dislexia disfonética.
La Dislexia diseidética, se debe a una afectación de la vía visual, se caracteriza por una
lectura laboriosa, basada en el desciframiento y por errores visuales en el dictado. La Dislexia disfonética se produce por una afectación en el uso de la vía fonológica,
por ello la manifestación más clara es la dificultad para enfrentarse a palabras
desconocidas y escribir al dictado palabras poco familiares.
Podría considerarse también un tercer tipo llamado mixto, que reúne los rasgos de las
dos variantes. Según la misma autora la mayor parte de los niños con dificultades
específicas en la lectura pertenecen al grupo de los disfonéticos.
Cuando existen alteraciones de carácter fonológico el niño cometerá los principales
errores en la escritura o lectura de pseudopalabras y en aquellas palabras que no le
sean familiares, debido a las dificultades que presenta para utilizar las reglas de
conversión. También presentará errores derivativos y de palabras funcionales.
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Cuando manifiesta afectación en el uso de la ruta visual u ortográfica presenta
dificultades para utilizar la vía directa, cometiendo regularizaciones y errores en
palabras homófonas.
Los errores que con más frecuencia cometen los disgráficos o disléxicos evolutivos se
suelen caracterizar por la confusión de grafemas o fonemas, lo que explica el
deficiente uso de la vía fonológica y por el elevado número de faltas de ortografía lo
que indica el mal uso de la ruta ortográfica o visual. Pero la característica principal es
su escritura en espejo, invirtiendo los rasgos de las letras.
2.3.
Retraso
en
la
lectoescritura
Los niños que tienen retraso lecto‐ escritor es debido a diferentes causas:
discapacidad intelectual, falta de motivación, absentismo escolar... Generalmente las
dificultades aparecen en los procesos léxicos tanto en escritura como en lectura.
Sus características más destacadas son su lentitud para procesar o ejecutar las
palabras por ambas rutas, ya que conocen un menor número de palabras visualmente
y además tienen un conocimiento deficitario de las reglas de conversión.
3.
Tratamiento
educativo:
Centro
y
Aula
3.1.
‐
Medidas
de
prevención
primaria
La prevención para abordar los problemas de aprendizaje en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito, supone, como hemos señalado, que el alumno pase
por una serie de etapas para conseguir el aprendizaje de la lecto‐ escritura, desde la
teoría constructivista nuestra labor será facilitarles dicho proceso, a la vez que prevenir
posibles dificultades. Identificados los procesos psicológicos que intervienen en la
escritura y la lectura, podemos analizar, en consecuencia, cuáles son las etapas en el aprendizaje lecto‐ escritor; proceso que orientará la intervención educativa.
UTA FRITH, en 1984 sostiene que los niños pasan por tres estadios para aprender a escribir. Primero, el niño toma conciencia de que el habla se puede segmentar en
unidades más pequeñas; por ejemplo, las palabras en sílabas y las sílabas en fonemas.
La segmentación en fonemas es difícil y suele desarrollarse paralelamente a la
escritura. En segundo lugar, el niño aprende las reglas de conversión fonema a
grafema. Esta tarea es a la que más tiempo se dedica en horario escolar. Y en último
lugar adquiere una ortografía correcta. Este aprendizaje junto con el anterior son
actividades puramente mecánicas. El conocimiento de estas etapas es muy útil para
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conocer y comprender las dificultades en la escritura y determinar la intervención
educativa.
El reconocimiento de palabras es el proceso clave de la lectura. Y es, en este
reconocimiento, donde se presentan la mayor parte de las dificultades. El objetivo
básico es que los alumnos puedan acceder a la lectura por ambas vías, fonológica y visual.
Gracias a las aportaciones de UTA FRITH en 1985 sabemos que los niños acceden a la
lectura a través de tres etapas. La Etapa logográfica en la que el niño es capaz de
reconocer algunas palabras familiares por sus características físicas. Palabras como
marcas comerciales, su propio nombre, o el de los protagonistas de sus series
favoritas. Posteriormente, se sucede la Etapa alfabética que comienza cuando el niño
se inicia en las reglas de conversión grafema‐ fonema. Ya ha aprendido a leer. En
último término alcanza la Etapa ortográfica, cuando se convierte en un lector hábil.
Reconocerá cada vez un mayor número de palabras a través de la vía visual sin tener
que utilizar los mecanismos de conversión grafema‐ fonema. Con lo cual su lectura
será más rápida. Estas habilidades aumentan espectacularmente hacia los 7 u 8 años.
Existen además otros requisitos cognitivos y lingüísticos necesarios para el aprendizaje de la lecto‐ escritura, como son la conciencia fonológica, la memoria a
corto y largo plazo, el desarrollo léxico ‐ fonológico y las habilidades
metalingüísticas.
3.1.1.
‐
En
el
centro
Este conocimiento exige que los centros educativos adopten una serie de decisiones
de carácter curricular que deben tomarse en los distintos niveles educativos y que deben reflejarse en las programaciones didácticas de las áreas a nivel de centro; deben estar por tanto, reflejadas en el Proyecto Educativo (PE).
Posibles decisiones curriculares en la Educación Infantil son incorporar actividades que
favorezcan la lectura logográfica, de discriminación visual sobre logotipos, de
conciencia fonológica e identificación paulatina de grafemas atendiendo al ritmo
individual de cada niño, siguiendo una secuencia lógica (vocales, consonantes de
correspondencia unívoca fonema‐ grafema, etc), adopción de métodos mixtos de
lectoescritura que promuevan el desarrollo de todo tipo de capacidades.
Posibles decisiones curriculares en Educación Primaria son incorporar actividades en la
que los alumnos lleguen a la experiencia emocional de lo escrito independientemente
de su nivel de lectura, como de lectura conjunta, de lectura y comprensión de cuentos/
textos, de redacción siguiendo la estructura compositiva de los cuentos/ textos y de
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elaboración de cuentos/ textos con una secuenciación temporal y espacial dadas,
siguiendo una estructura simple de comienzo, desarrollo y final.
Posibles decisiones curriculares en Educación Secundaria son la propuesta de
actividades para completar narraciones, instrucción explícita de las categorías y
relaciones de esquemas, enseñanza de estrategias que permiten desentrañar las
relaciones entre ideas, diseñar procedimientos para que el alumnado participe en la
identificación de las dificultades o experiencias de autoevaluación.
3.1.2.
‐
En
el
aula
Una vez realizado este ajuste a nivel de centro se debe desarrollar y concretar
igualmente desde las Programaciones didácticas de aula, en ellas el profesor debe tener
en cuenta la diversidad de los alumnos, sus distintos niveles en el área comunicativa‐
lingüística.
Las medidas que proponemos se vinculan a la adopción de unos Principios, unas
estrategias y unas técnicas, y propuestas organizativo –didácticas inscritas en el marco
constructivista del aprendizaje y del desarrollo.
La enseñanza del proceso lecto‐ escritor deberá basarse en el empleo de principios
como: aprendizaje significativo y funcional, intuición, estructuración de la actividad,
globalización parcial, etc.
Promoveremos como estrategia el uso del aprendizaje sin error: mediante técnicas
como lecturas colectivas y al unísono, copias significativas, que ayuden al alumno a
confiar en sus propias posibilidades.
Se sugerirán, igualmente, el empleo de las siguientes técnicas: modelado, refuerzo
positivo, enseñanza incidental y técnicas de RODARI, por ejemplo.
Recomendaremos las siguientes propuestas organizativo‐ didácticas: rincones de
actividad, talleres, agrupamientos flexibles, bancos de actividades graduadas, etc.
3.2.
Medidas
de
atención
educativa
específica
en
el
aula
Estas medidas son necesarias, pero no suficientes para abordar las dificultades de aprendizaje en la adquisición del lenguaje escrito. En primer lugar, será necesario
detectarlas. La observación es considerada por muchos autores como la mejor técnica
para el diagnóstico de las dificultades en la lectoescritura. Aunque existen además
diferentes pruebas estandarizadas que pueden resultar de utilidad, como el PROLEC, el
PROESC, el TALE 2000, o el PEREL (de Maldonado y Sebastián). Una vez detectadas podrá
posibilitarse el tratamiento oportuno.
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En la escritura, el diagnóstico de los procesos de recuperación léxica se desarrollará
mediante experiencias de denominación a través de dibujos. En concreto para la
Evaluación de la ruta ortográfica, utilizaremos palabras de ortografía arbitraria y
homófona; y para la Evaluación de la ruta fonológica el dictado de pseudopalabras y
fonemas aislados.
Para la recuperación de los procesos léxicos, si está afectada la ruta ortográfica el
objetivo prioritario es que lleguen a formar representaciones léxicas precisas de las
palabras que no se ajustan a las reglas fonema‐ grafema. Son convenientes ejercicios
de escritura de palabras, para conseguir una representación léxica consistente. Cuando
se le enseña a un niño reglas de ortografía, el objetivo no debe ser memorizarlas, sino
conseguir que él mismo generalice la regla a partir de unos cuantos ejemplos (existen
métodos inductivos de ortografía en el mercado que lo favorecen como “Mis juguetes
las palabras, mi amigo el diccionario” de la editorial MASPE, también pueden resultar
de utilidad apoyos intuitivos para fijar las palabras de escritura irregular).
Si está afectada la ruta fonológica el objetivo principal será conseguir el mecanismo de
conversión fonema a grafema. Esto constituye una tarea bastante compleja, por dos
razones, exige segmentar el habla que es continua en unidades discretas y por otra
parte exige conocer la correspondencia fonema‐ grafema que es, totalmente
arbitraria. Por eso, el uso de ayudas externas que hagan menos arbitraria esa relación
va a facilitar la memorización (empleo de apoyos intuitivos).
En la lectura, el diagnóstico de los procesos léxicos dependerá de la ruta seleccionada.
En la Evaluación de la ruta visual analizaremos la comprensión de homófonos,
pseudohomófonos como “uebo”, el reconocimiento de palabras extranjeras, como
“boutique”, y la lectura de palabras de distintas categorías. Cuando es la ruta visual la
que no funciona, la tarea básica es conseguir representaciones léxicas de las palabras
mediante la asociación signo gráfico‐ significado, por ejemplo a través de dibujos
asociados a palabras (pictografía y palabra escrita (OT)).
En la Evaluación de la ruta fonológica emplearemos la lectura de pseudopalabras y de
palabras de frecuencia alta‐ frecuencia baja. La mayor parte de los fracasos en el
reconocimiento de palabras se van a producir en la ruta fonológica deberemos
ayudarles a asociar los signos gráficos con los sonidos. Se pueden realizar actividades
como identificar sonidos comunes a dos palabras de distinto significado, construir
nuevas palabras añadiendo un sonido a una palabra inicial, juegos del veo‐veo o, por
ejemplo, comenzar una palabra por la letra que ha terminado la anterior.
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3.3.
Dificultades
significativas
de
aprendizaje
Algunos alumnos presentan dificultades significativas de aprendizaje durante la
adquisición del lenguaje escrito como algunos alumnos con necesidades educativas
específicas y especiales, por lo que la respuesta educativa exigirá Adaptaciones
Curriculares Individuales.
Por ejemplo, los alumnos ciegos o hipovidentes que precisarán el aprendizaje del
Braille, la adaptación de textos o ayudas técnicas; o alumnos con parálisis cerebral que
requieren el aprendizaje de un sistema de apoyo a la comunicación (SAC): Bliss o SPC,
el empleo de ayudas técnicas o de material adaptado para la escritura. Por su parte,
los alumnos con discapacidad intelectual que puedan acceder a la lectoescritura
necesitan adaptaciones curriculares significativas.
CONCLUSIÓN
Como CONCLUSIÓN, resaltamos la necesidad de conocer los procesos psicológicos
implicados en el aprendizaje de la lectura y escritura; esta información nos permitirá
orientar el proceso de enseñanza adecuado, e identificar tempranamente los posibles
problemas y dificultades a las que se enfrentan los escolares en el mencionado
proceso, situación que posibilitará la intervención educativa centrada en el desarrollo y
fomento de los procesos psicológicos afectados, economizando tiempo y esfuerzo
tanto a los profesores como a los escolares. Al mismo tiempo, queremos destacar la
necesidad de garantizar coherencia vertical y horizontal entre los profesores que
intervienen en la enseñanza de la lectoescritura.
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PRÁCTICAS:
PRÁCTICA 1:
Contesta a esta pregunta ¿qué dos actuaciones o propuestas organizativo‐ didácticas sugieres poner en marcha a un tutor durante un curso para evitar que los problemas de aprendizaje que manifiestan los alumnos de un grupo –aula lleguen a convertirse en dificultades de aprendizaje? Plantea dos actuaciones o propuestas para esta situación educativa:
• Grupo de alumnos de 1º de Educación Primaria con respecto a la lectoescritura.
PRÁCTICA 2:
Diseña cuatro actividades (dos desarrollo ruta visual y dos desarrollo de la ruta fonológica) para ayudar a reconducir la dislexia evolutiva que manifiesta un alumno escolarizado en 3º de Educación Primaria.
Especifica:
• Tipo de agrupamiento
• Espacio adecuado
• Material didáctico
• Tarea encomendada al alumno
