TRABAJO FIN DE MÁSTER
El desarrollo de la enseñanza en la educación
secundaria. Development of Teaching in
Secondary Education
Máster en Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y
enseñanzas de idiomas, artísticas y deportivas
Tutor/a: Victoria López Benito
JUNIO DE 2016 PATRICIA TARDÍO PERUGA
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ... 1
2. LA PROFESIÓN DOCENTE: MARCO TEÓRICO Y EXPERIENCIA PRÁCTICA. ... 2
2.1. Análisis de las competencias. ... 4
2.2. Perfil profesional del buen docente. ... 14
3. JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE PROYECTOS. ... 17
4. REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LOS PROYECTOS. ... 19
4.1. Unidad didáctica: La Guerra Fría y las descolonizaciones de África y Asia. ... 19
4.2. Proyecto de innovación educativa: el concepto de “Guerra Fría”. ... 22
4.3. Estudio comparativo. ... 26
5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO. ... 29
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ... 33
P á g i n a 1 | 94
1.
INTRODUCCIÓN
El presente Trabajo Fin de Máster forma parte de los soportes necesarios para la obtención de la titulación proporcionada por el Máster de Profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, ampliación del antiguo Certificado de Aptitud Docente (CAP). Según la modalidad “A”, el siguiente trabajo consiste en la elaboración de una memoria y una reflexión de todo lo realizado durante el año de duración del propio Máster (2015-1016), al igual que de la praxis adquirida y experimentada en los distintos centros educativos en los que se realizaron los respectivos periodos de práctica docente. El objetivo principal es la plasmación de manera sintética y crítica de todo aquello que podemos considerar significativo para el desarrollo de nuestra profesionalidad docente y que haya influido en el aprendizaje de las estrategias necesarias para ejercer la docencia de forma adecuada y funcional, es decir, que tenga carácter propio y que sirva para tal fin.
Con el objeto de otorgar coherencia interna al presente escrito, se han ido siguiendo los apartados que aparecen especificados en la propia guía docente acerca del desarrollo de este proyecto final. En primer lugar se llevará a cabo una reflexión sobre las competencias esenciales que prima la docencia y sobre la propia profesión docente teniendo en cuenta el marco teórico y la experiencia en el centro educativo. A continuación se realizará una justificación sobre la selección de los proyectos que tendremos en cuenta a la hora de elaborar el siguiente apartado, la reflexión crítica sobre las relaciones existentes entre los proyectos en los que se centra este trabajo (la Unidad Didáctica y el Proyecto de Innovación). Otro apartado consistirá en la puesta por escrito de las conclusiones y posibles propuestas de futuro que nos haya suscitado el curso y todo lo realizado durante el mismo, junto a un último apartado correspondiente con las referencias documentales en las que hayamos basado nuestro trabajo.
P á g i n a 2 | 94
2.
LA PROFESIÓN DOCENTE: MARCO TEÓRICO Y
EXPERIENCIA PRÁCTICA.
“El pedagogo había preparado sus métodos minuciosamente; había establecido científicamente, decía, la escalera que debía permitir el acceso a los diversos estadios del conocimiento; había medido experimentalmente la altura de los peldaños para adaptarla a las posibilidades normales de las piernas infantiles; había colocado aquí y allá un descansillo cómodo para tomar aliento, y la barandilla benévola sostenía a los pequeños. El pedagogo se irritaba no contra la escalera, que había sido concebida y construida científicamente, sino contra los niños que parecían insensibles a su solicitud”. […]
“La pandilla de niños se entregaba a sus instintos y hallaba de nuevos sus necesidades; unos subía la escalera a gatas; otro tomaba impulso y trepaba por los peldaños de dos en dos, saltándose los descansillos; incluso había quienes intentaban subir de espaldas, y, a fe mía, adquirían en ellos cierta maestría. Pero, sobre todo, increíble paradoja, estaban aquellos –y eran la mayoría- para los que la escalera estaba demasiado falta de atractivos y aventuras, y que, rodeando la casa, agarrándose a los canalones, franqueando las balaustradas, llegaban arriba en un tiempo récord, mucho mejor y más rápido que por la escalera llamada metódica, y, una vez arriba, bajaban por la barandilla como un tobogán…para volver a empezar esta ascensión apasionante”.
“El pedagogo persigue a los individuos que se obstinan en no subir por las vías que él considera normales. ¿Se ha preguntado si, por azar, su ciencia de la escalera no será una falsa ciencia, y si no habrá otras vías más rápidas y más saludables, que procedan por saltos y por zancadas; si no habrá, según la imagen de Víctor Hugo, una pedagogía de las águilas que no suben por la escalera?” (Freinet, 1973:19).
La siguiente reflexión invita a pensar sobre la profesión del docente como uno de los cauces de socialización existentes en la actualidad. No se trata de hablar de educación en sí sino ir más allá concretando el significado de la educación inclusiva, esa educación que busca tener en cuenta al conjunto del alumnado y que
P á g i n a 3 | 94
trabajo por y para él. El marco en el que se mueve la educación ha ido evolucionando a lo largo del tiempo desde que importantes autores del campo de la psicología, la sociología y la pedagogía comenzaron a esgrimir sus teorías acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y del desarrollo psico-cognitivo del alumno, el cual va experimentando diversas etapas de adquisición del conocimiento hasta la formación del pensamiento abstracto, que otorgará autonomía y capacidad de reflexión al alumnado.
Como “facilitadores” de ese conocimiento que son los docentes, la pregunta que aquí nos hacemos y que tratará de ser resuelta a lo largo del siguiente escrito es “¿qué es un buen profesor?”, matizando sobre el carácter discursivo con el que se presenta la docencia y la evolución de las prácticas en su conjunto, que han transformado el ámbito educativo a lo largo del tiempo. La educación, en primera instancia, no es una ciencia predictiva, ya que su objeto de estudio es el ámbito social, cambiante en todas sus formas en periodos relativamente cortos de tiempo. No se puede predecir lo que va a ocurrir en un aula, porque siempre se depende del contexto específico y particular de cada situación concreta. Lo que sí puede saberse a ciencia cierta son esos elementos esenciales que cimentan el sistema educativo y que marcan un determinado perfil del profesorado en su conjunto, al igual que las teorías de enseñanza-aprendizaje que permitan seguir las estrategias adecuadas para proporcionar una formación funcional o bien, las tendencias de investigación educativa más actuales que han demostrado su validez como modalidades de la práctica docente.
Es este conjunto de hitos fundamentales los que me han permitido formarme como docente y verme capacitada para la acción y que precisamente conforman el eje vertebrador del propio Máster de Profesorado. Todo ello queda bien sintetizado en las cinco competencias que irán comentándose a continuación, acompañadas de sus respectivas reflexiones personales sobre aquello que haya resultado más significativo de cada una de ellas para nuestra formación como futuros docentes y miembros de ese cuerpo facultativo de “transmisores del conocimiento y del saber”.
P á g i n a 4 | 94
2.1.
Análisis de las competencias.
A lo largo del curso de desempeño del propio máster deberán desarrollarse una serie de competencias fundamentales establecidas por la Ley Orgánica de Educación y la Orden 3858/2007, que a su vez hace referencia a la adquisición de una serie de valores, actitudes, conocimientos y habilidades.
En primer lugar, el objetivo principal es la “integración en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desarrollo docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades”. Este conjunto de acciones se corresponde con la primera de las competencias que iré trabajando, la cual, además, se trata específicamente en las asignaturas de Contexto de la Actividad Docente, Practicum I y una parte de Diseño Curricular, a través de las que se establece un primer acercamiento a la figura del profesor desde el punto de vista de sus obligaciones legales, morales y éticas. La educación es un derecho fundamental que aparece contemplado en el Artículo 27 de la Constitución, por lo que es en suma fundamental conocer legalmente los cauces en los que se mueve el marco educativo. La evolución del propio sistema ha conllevado a la aprobación de numerosas leyes educativas que han transformado el panorama desde los años setenta con la aprobación de la LGE hasta la LOGSE en los años noventa, que estableció un sistema educativo inspirado en las prácticas sajonas y que transformó la situación radicalmente. Actualmente sigue vigente la Ley Orgánica de Educación, aprobada en el año 2006, en puja con la nueva ley de educación, la LOMCE, cuya aplicación definitiva se estima para el año 2017 y que fue aprobada en el año 2013 (Bernal Agudo, Cano y Lorenzo, 2014).
Por tanto, queda claro que la educación es un ámbito en continuo cambio y transformación hacia un sistema de calidad que garantice este derecho fundamental y básico para todos, que mejore sus formas y que se acerque en gran medida hacia esa educación inclusiva que defiende el propio sistema actualmente. Lo que se prima es una educación orientada hacia la formación y el desarrollo pleno de la personalidad de los alumnos como parte necesaria para su integración e inclusión en la sociedad, es decir, la educación forma a futuros ciudadanos y su deber es
P á g i n a 5 | 94
transmitir esa responsabilidad cívica y democrática que fomente un adecuado desarrollo y funcionamiento de la sociedad democrática actual. Este hecho suscita acercarnos hacia planteamientos que imperen esa implicación del Estado en el marco educativo por medio de la legislación, de ahí a la continua transformación del sistema debido a que se trata de uno de los pilares fundamentales de la sociedad del futuro. El Estado incide en la educación y controla su funcionamiento, estableciendo los contenidos mínimos que deben transmitirse en cada una de las áreas curriculares y los estándares de aprendizaje, jerarquizando, de esta manera, la estructura del sistema educativo.
Ello reduce en gran medida la libertad de enseñanza de la que debiera gozar el propio docente, al menos, a unos principios y contenidos básicos y comunes para la educación académica institucional recogidos a través de los diversos niveles de concreción curricular hasta las programaciones didácticas de los departamentos, pasando por los Reglamentos de Régimen Interno de cada centro, las Órdenes de aplicación autonómicas, los Proyectos Educativos de Centro y los Proyectos Curriculares de Etapa. Todo docente debe ser consciente del complejo entramado que compone el sistema educativo, que a su vez rige su profesión y marca el devenir de su evolución, por lo que resulta sustancioso prestar constante atención a lo que ocurre a nuestro alrededor y estar permanentemente informado de la realidad educativa y social, sobre todo de una época, como es la nuestra, de continuas transformaciones, otra de las pilastras que prima la profesionalidad de la docencia. Fue precisamente este el objeto principal del periodo de dos semanas de experiencia práctica que vivimos durante el Practicum I, cuya misión era el conocimiento del funcionamiento interno del centro educativo en el que íbamos a insertarnos. Se trató, en consecuencia, de conocer en primera mano los documentos principales que fundamentan un centro educativo y su sistema administrativo, sus componentes y sus distintos departamentos y áreas1. En mi caso particular, mi tutor
era Jefe de Estudios de Educación Secundaria, lo que me permitió conocer en primera instancia el funcionamiento burocrático del centro, destacando la
1 En el anexo aparece el organigrama de documentos del centro de prácticas Salesianos Nuestra
P á g i n a 6 | 94
coordinación necesaria e indispensable entre todos los miembros de la comunidad educativa para su correcto funcionamiento.
Algo que caracteriza la educación, a su vez, es la existencia de innumerables agentes socializadores que intervienen directa o indirectamente en el marco educativo. Se trata, en suma, de los contextos sociales subjetivos de cada alumno o miembro de la comunidad educativa, desde la familia hasta los amigos o la propia ciudad, e incluso los derivados de esas “revolución” de las tecnologías de la información y comunicación que también forman parte del acervo de agentes transmisores de valores relativos a nuestra sociedad actual. La misión del sistema educativo es la integración de todos estos agentes como parte indispensable de la propia educación de los estudiantes, a través de esos órganos de representación correspondientes, como es el caso del AMPA, y su contemplación y análisis por parte de los profesionales de la educación, lo que otorga coherencia a la propia disciplina educativa. Cada situación es única y su contexto específico debe tenerse en cuenta a la hora de proclamar la instauración de un sistema educativo de calidad y prestigio que venere la implicación de todo el corpus social que envuelve la situación particular de cada alumno.
Todo esto es lo que se tiene en cuenta a la hora de llevar a cabo un correcto y adecuado diseño curricular, en el que el docente tiene la necesidad de reflexionar acerca de aquello que considera valioso y fundamental transmitir a sus alumnos. Es el profesor el encargado de seleccionar los principios o valores que luego buscará implementar en el contexto del aula. El buen docente buscará la elaboración de un currículo para cada etapa educativa coherente con sus propios principios y las exigencias de la realidad social en la que se inserta, estableciendo unos principios metodológicos que se acerquen en suma a las necesidades que la sociedad actual plantea.
Estos planteamientos están en estrecha relación con la segunda de las competencias que se buscan alcanzar tras cursar el máster: “propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares”. Esta
P á g i n a 7 | 94
competencia presenta una estrecha relación con la asignatura Interacción y Convivencia en el Aula, que hace referencia a las particularidades específicas derivadas del perfil del alumnado al que van dirigidas las enseñanzas y los procesos de aprendizaje. Se trata de comprender y tener en cuenta la personalidad del egresado, en este caso del adolescente, sus características psicológicas y psico-evolutivas, al igual que su desarrollo psico-cognitivo y social, desde una perspectiva multidisciplinar y psicológica, que estudie las principales teorías del aprendizaje de los grandes autores que han hablado sobre las características particulares de la adolescencia observadas desde la perspectiva de la educación (Piaget, Vygotsky, Ausubel o Brunner, entre otros).
El conocimiento de los aportes de las disciplinas o escuelas epistemológicas acerca de las características específicas de los alumnos es otra parte indispensable en la formación del buen docente al tratarse de formas de orientar nuestra metodología como docentes y las actuaciones dentro del aula. Esta competencia, que tiene en consideración una vez más el marco social en el que nos movemos, que a su vez se reproduce de alguna manera en el propio contexto educativo, proporciona un marco teórico que oriente a los docentes en la selección de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que sirva para la resolución de problemas derivados de la convivencias y la interacción con los alumnos, al igual que de las particularidades de su desarrollo personal y contexto social concretos.
Es precisamente el desarrollo de la personalidad lo que experimenta un adolescente durante esta etapa de crecimiento y en la que influye, muy en gran medida, el contexto educativo en el que se mueve. Se trata de una etapa de crecimiento y desarrollo compleja que conlleva cambios sociales, psicológicos y físicos muy significativos y que resultan definitorios de la personalidad del adolescente, su autoestima y su identidad personal. Como señalan autores como Morales (2009), todo docente tiene la oportunidad de influir en la conducta de sus alumnos proporcionándoles un modelo de referencia alternativo, que no solo implica la transmisión de conocimientos y su propia formación académica sino también personal y psicológica, pudiendo influir, al mismo tiempo, en su comportamiento cotidiano. El buen profesor, por tanto, no se queda en la mera transmisión de conocimientos académicos sino que se implica con sus alumnos en
P á g i n a 8 | 94
el sentido amplio de la palabra, los orienta en el desarrollo de su formación y de su personalidad y los ayuda en la superación de esta etapa de la vida que en ocasiones acarrea profundas crisis psicológicas. El profesor es el encargado de desarrollar estrategias específicas encaminadas a potenciar un ambiente de trabajo formativo, interactivo, colaborativo e integrador dentro del aula, funciones que se extienden a todo el conjunto de profesores, no solamente al tutor. Es el docente el que prepara el alumno para su integración en la sociedad que le rodea, tarea indispensable en nuestro caso como profesores de Ciencias Sociales, que priman, ante todo, el entendimiento de la sociedad y del mundo. También es indispensable, poner especial énfasis en metodologías focalizadas hacia la atención a la diversidad, la convivencia y la tolerancia.
El adolescente se haya en un etapa de continuos cambios que en muchas ocasiones conllevan una serie de problemáticas que se acercan al campo de la psicología evolutiva y la sociología. En esta etapa vital la posición del docente puede considerarse privilegiada a la hora identificar y prevenir trastornos de carácter alimenticio, de acoso escolar o situaciones de injusticia social propiciadas por cuestiones raciales o de género. Son en torno a estos problemas sobre los que gira y se estructura la vida de los centros educativos que aparecen reflejados, en forma de jornadas educativas, en el Plan de Acción y Orientación Tutorial de cada centro y con las que se pretende concienciar a los alumnos de la existencia de este tipo de problemáticas que además pueden extrapolarse a la sociedad que nos rodea. Por todo ello resulta esencial disponer de nociones acerca de la Psicología Social y Emocional con las que poder diagnosticar casos de este tipo y que sean tratados desde el ámbito de la profesionalidad.
Sobre esto trabajamos concretamente sobre cómo afecta el tema de la discriminación y violencia de género en las aulas y entre los adolescentes, lo que nos permitió conocer en primera instancia la opinión de algunos de los principales autores que han abordado este tema al igual que los desencadenantes de este tipo de situaciones. Resulta indispensable ahondar sobre situaciones como esta en los centros educativos a modo de concienciación y prevención. Esto debe tener un carácter tanto transversal (atendiendo temáticas como la educación sexual, la seguridad vial, prevención de drogas, acoso escolar, uso responsable de las nuevas
P á g i n a 9 | 94
tecnologías, una buena alimentación, etc), que se trabajan dentro del aula de manera pormenorizada con la colaboración del respectivo Departamento de Orientación del centro, como dentro de cada disciplina educativa, en lo que las Ciencias Sociales jugarían con ventaja al poder evidenciar un rastreo sobre la discriminación de género a lo largo de la Historia. Son asuntos, sin lugar a dudas, que requieren la colaboración de todos los miembros que conforman el corpus educativo o al menos de la mayoría de ellos, porque toda iniciativa llevaba a cabo desde varios frentes suele dejar más huella.
Estos conocimiento, al mismo tiempo, tienen estrecha relación con los planteamientos de los procesos de enseñanza-aprendizaje que escoja el docente, lo que se vincula con la tercera de las competencias: “impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo”. Esta competencia se relaciona con la asignatura de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje, en la que se teoriza sobre las estrategias a seguir en el contexto del aula y que tengan una aplicación funcional y significativa. La relación que establezcamos con los alumnos influirá en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los mismos y del aula. Debido a este hecho el buen docente debería otorgar importancia a la motivación del discente y al clima satisfactorio del aula, ambos factores indispensables en la consecución de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
En estos procesos intervienen muchos factores, desde las estructuras cognitivas de los alumnos hasta el funcionamiento del propio sistema educativo. Para analizar estos aspectos se tienen muy en cuenta las Teorías del Aprendizaje de la Psicología de la Educación: el Conductismo (con Paulov y Skinner como máximos representantes), Cognitivismo y Constructivismo (con Piaget, Vygotsky, Brunner o Ausubel como máximos exponentes), que constituyen las bases sobre las que se construye el diseño de cualquier materia.
En la actualidad asistimos a un cambio de paradigma, desde el arquetipo tradicional de la enseñanza centrado en la mera transmisión de conocimientos académicos que prioriza la repetición y la memorización de los contenidos, que
P á g i n a 10 | 94
además entienden los procesos de enseñanza-aprendizaje como un proceso de estímulo-respuesta que traten de reproducir lo que el enseñanza les muestra (Jonassen y Land, 2000), hacia otros caminos en el aprendizaje en los que el alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje de forma activa y constructiva, siendo consciente y responsable del mismo. Ahora el buen docente tiene la misión de diseñar actividades que fomenten el aprendizaje significativo, entendido como la creación de categorías conceptuales que estructuren cognitivamente los nuevos conocimientos adquiridos y los relacionen con otros previos (según la definición de Ausubel de 1968), el aprendizaje por descubrimiento y autónomo, que provoque en el estudiante una reflexión sobre sus propios logros en la adquisición del conocimiento y sobre el desarrollo de habilidades. También un aprendizaje crítico y colaborativo, como forma de incrementar la motivación en el alumnado y como espacio de maduración cognitiva teniendo en cuenta la zona de desarrollo próximo defendida por autores como Vygotsky. El estudiante, por tanto, construye su propia interpretación de los conocimientos trabajado en clase y los interioriza de forma significativa en su propia estructura psico-conceptual.
En relación con lo establecido, las estrategias de atención a la diversidad se muestran como una necesidad que abarca todas las etapas educativas y que afecta a todos los alumnos sin distinción, no solo a unos pocos. Un buen docente tiene la necesidad de conocer a todos sus alumnos y sus características específicas, y ser, en definitiva, flexible en todas sus decisiones, lo que se trabaja en la asignatura optativa de Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. La heterogeneidad es otra de las características del sistema educativo actual, y de ahí la importancia de reconocer que la diversidad en el egresado es una de las consecuencias de esa heterogeneidad y que además dinamiza el sistema en su conjunto. El buen docente, a su vez, es aquel que fomenta la motivación tendiendo puentes que conecten los nuevos conocimientos con los intereses y concepciones previas de los alumnos, lo que además evita problemas como la desmotivación, la frustración, el fracaso o la desvinculación con determinadas materias.
Esto no solo hace referencia a ACNAEs, que requieren adaptaciones significativas en el currículo, sino a todo el grupo de estudiantes en su totalidad, lo que responde a esa equidad educativa defendida en el Título II de la LOE (2006). El objetivo de un
P á g i n a 11 | 94
buen profesor, por tanto, es que todos sus alumnos alcancen el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, para lo que es esencial responder a las necesidades particulares de cada uno de ellos favoreciendo su integración y su autorrealización.
La aplicación práctica de todos estos conocimientos que vamos adquiriendo se desarrollan a través de las dos últimas competencias, que hacen referencia a “planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia, y evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro”. Ambas competencias se trabajan respectivamente en las asignaturas de Diseño curricular, instruccional y de Actividades orientadas a la enseñanza y aprendizaje de la Geografía e Historia, y de Evaluación e innovación docente e investigación educativa, así como en los Practicum II y III.
Lo esencial de cara a una buena y adecuada docencia es determinar lo que queremos que nuestros alumnos aprendan, realicen o experimenten teniendo siempre en cuenta qué persona queremos formar, qué tipo de sociedad creemos más adecuada para el futuro y qué papel ha de tener la educación en la formación y construcción de las personas del mañana. Se trata de una reflexión de todos los aspectos esenciales que convergen en el sistema educativo: sociales, epistemológicos, ideológicos, psicológicos, etc. Es precisamente esto lo que otorgará un sentido globalizador y coherente a nuestro diseño (Tribó, 1999).
A la hora de hablar del currículo encontramos dos tendencias clásicas que lo definen. Por un lado, la teoría prescriptiva establece que se trata de un proyecto educativo en el que los docentes planifican lo que sus estudiantes van a realizar, y por otro lado, la teoría descriptiva prima el currículo como objeto de análisis y se corresponde con la realidad de lo que ocurre en el aula. Son, por tanto, dos enfoques distintos en torno al eje vertebrador, el currículo, que deben combinarse necesariamente ya que no es posible la elaboración de un currículo que atienda a la realidad del aula sin su necesaria planificación previa. Por tanto, la tarea principal del buen profesor es tener en cuenta estos enfoques curriculares para llevar a cabo
P á g i n a 12 | 94
un buen diseño, que además otorgue coherencia y argumentación a la elección de propósitos y objetivos que como docentes debemos establecer como primer paso para la formulación de un currículo educativo.
Todo esto es lo que determinará los siguientes apartados del diseño curricular (contenidos, actividades, secuenciación, evaluación, etc.), puesto que sólo a través de una visión clara y explícita de lo que queremos que el alumno aprenda podremos concebir el conjunto del currículo educativo. De cara al diseño de actividades y procesos de enseñanza-aprendizaje, los planteamientos curriculares serán los que determinen la propia orientación del aprendizaje, y, por tanto, la selección de metodologías y estrategias de trabajo y evaluación más adecuados y en coherencia con lo que hayamos establecido. Siguiendo con la descripción del perfil del buen docente, nuestras actividades deberán encerrar metodologías activas que pongan de manifiesto la construcción del aprendizaje a través del análisis de fuentes primarias, del trabajo colaborativo o la resolución de hipótesis e interrogantes, entre otros aspectos de índole semejante. Nuestras metodologías buscarán siempre el trabajo autónomo del estudiante, porque “ese hacer es de tal naturaleza que provoca el pensar, la necesidad de establecer conexiones; el resultado natural es el aprendizaje” (Dewey, 1916:43).
En concordancia con todo esto debemos plantear una evaluación coherente, si no de nada servirían nuestras intenciones y métodos de trabajo. La evaluación resulta indispensable para garantizar que los alumnos han aprendido y dejar constancia del propio proceso de aprendizaje. La evaluación es uno de los aspectos a los que los estudiantes otorgan mayor importancia, ya que sus calificaciones dependen de ella, lo que incluso llega a determinar la visión de conjunto que tengan de las diferentes materias. Es una forma de atestiguar lo que se espera de los alumnos, por tanto de igual importancia resulta este aspecto para el docente. Si nuestra metodología conecta directamente con el constructivismo y el aprendizaje significativo, necesariamente tendremos que encaminar el sistema evaluativo hacia la evaluación formativa (que permita al alumno autorregular su trabajo y hacerse cargo del mismo) y la sumativa (que tenga en cuenta las calificaciones de los alumnos a modo de resultados en la adquisición de las competencias de aprendizaje y que funciona a través de instrumentos de evaluación como las rúbricas). Todo ello
P á g i n a 13 | 94
dependerá de unos criterios de evaluación que los propios alumnos conocerán de antemano, porque deben ser conscientes en todo momento de lo que el profesor espera de ellos.
Un último aspecto consiste en la adaptación de todo lo establecido al marco de nuestra propia materia, en este caso, las Ciencias Sociales. El buen docente de Ciencias Sociales debe llevar a cabo una “trasposición” didáctica del saber científico de cada disciplina a las aulas, teniendo en cuenta en todo momento las principales características del marco de la Didáctica de las Ciencias Sociales y las posibles dificultades que acarrea la enseñanza de la Historia, la Geografía o la Historia del Arte. Cada materia requiere un cuerpo teórico y práctico propio dentro de la didáctica general, lo que se presupone, y en este sentido, el buen docente tiene la responsabilidad de conocer los puntos fuertes y débiles de su propia disciplina para poder enfocar su diseño de actividades. En este caso, para la enseñanza de las Ciencias Sociales existen metaconceptos como el tiempo histórico o el espacio geográfico que guían la enseñanza de la propia disciplina a lo largo de las diferentes etapas educativas (Educación Secundaria y Bachillerato), además de que cada ciencia social, en concreto, dispone de sus propios métodos de enseñanza, ya que por ejemplo la Geografía requiere unos procesos de comprensión y dispone de unos procedimientos de estudio distintos de los de la Historia o la Historia del Arte, lo que debe ser tenido en cuenta por el propio docente.
Estos aspectos fueron llevados a la praxis durante los periodos de Practicum II y
III, en los que pudimos aplicar nuestras primeras nociones en el ámbito de la
docencia de forma directa a través de la impartición de una unidad didáctica y de la puesta en marcha de un proyecto de innovación que serán descritos más pormenorizadamente en los siguientes capítulos.
P á g i n a 14 | 94
2.2.
Perfil profesional del buen docente.
Como ya se ha ido detallando en el apartado anterior, el profesor, como agente principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos y responsable del mismo, debe buscar los cauces necesarios para convertir ese aprendizaje en significativo y útil para la formación del alumnado y para su máximo desarrollo personal, emocional y de sus propias capacidades. Considero que existen tres características esenciales que debe presentar un buen docente y que iré concretando a lo largo de este apartado.
En primer lugar, uno de los aspectos que se han convertido en fundamentales en el ámbito de la educación actual es la motivación. Considero que ya no solamente la vocación, pero si la implicación y la disposición son factores indispensable en un docente de cara a ejercer su trabajo de forma adecuada y satisfactoria. Esa implicación acarrea, al mismo tiempo, un gran esfuerzo por parte del docente y unas ganas de trabajar que sin duda deberán verse reflejadas en su propia forma de enseñar y en su implicación con sus alumnos. La docencia es una profesión que cae, en muchas ocasiones, en una cierta indiferencia generada por el poco prestigio y la escasa importancia que el sistema otorga a este tipo de profesiones, sin lugar a dudas fundamentales desde mi punto de vista. El papel que jugamos los profesores en la sociedad actual es clave de cara a la formación de las personas del futuro y de su implicación con el mundo que les rodea, de ahí a su importancia. La responsabilidad que un profesor tiene con la sociedad implica que debemos ser rigurosos con nuestro trabajo y valorar tanto las capacidades cognitivas y los conocimientos de los que dispongamos como las afectivas, actitudinales y emocionales, y en definitiva, la capacidad de conectar con nuestros alumnos y entender cada una de sus peculiaridades. No solo hay que saber ser profesor sino también querer serlo.
La motivación es tan importante que si un profesor está motivado a la hora de ejercer su trabajo será capaz de transmitir ese estado a sus alumnos y es más, de creer en ellos. Es lo que se conoce como “efecto Pygmalión”, porque si un profesor tiene una visión negativa de sus estudiantes estos, casi con total seguridad, adquirirán ese rol y se convertirán en sus enemigos. Se trata de hacerles ver que son
P á g i n a 15 | 94
personas capaces de alcanzar metas y creer, con sinceridad y dedicación, en que van a alcanzarlas. Desde mi propia experiencia he podido comprobarlo. Aunque mi estancia en el centro de prácticas fue escasa, ya que impartí clase durante siete sesiones, lo primero de lo que me di cuenta es que si quería que todo fuese bien debía creer en mis alumnos. Mi tutor ya me había informado sobre el grupo, y he de decir que el comportamiento fue exquisito. Como creí en ellos, les exigí un poco más a la hora de elaborar algunos trabajos que había planificado previamente en el diseño de la unidad didáctica que impartí, estando completamente segura de que, a pesar de las posibles dificultades, iban a saber hacerlo. Y así fue.
Ligado a todo ello he de destacar las otras dos características que me parecen esenciales y que todo buen profesor debe tener: coherencia con sus ideas y formación continua. La coherencia exige una reflexión y una retroalimentación constante acerca de la concepción de la enseñanza y del ámbito de la educación en su conjunto, siendo necesaria la explicitación constante de nuestras propias creencias, analizándolas detenidamente para que podamos diseñar currículos coherentes con nuestros principios y adecuados a la realidad normativa y social. Esto hará, a su vez, que los alumnos alcancen los propósitos y los objetivos planteados, porque ellos mismos serán conocedores en todo momento de nuestras intenciones como docentes, porque lo importante es que comprendan la utilidad de la materia y adquieran los conocimientos de la misma desde su propia cimentación.
Por otro lado la formación continua de los docentes es otro de los aspectos esenciales de la disciplina. Así como un científico tiene la necesidad de regenerar sus propias acepciones y sus conocimientos, lo mismo le ocurre a un profesor, así como a cualquier otra profesión. Uno de los vicios en los que puede caer cualquier profesión es precisamente el estancamiento, por lo que para evitarlo es importante la formación continua y el conocimiento de las nuevas aplicaciones prácticas que van estudiándose en el ámbito educativo. Esta es una de las razones que me llevaron a elegir como asignaturas optativas Atención a Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, Contenidos disciplinares de Historia del Arte y Enseñanza del español para inmigrantes. Tal y como se presenta el modelo de educación actual, que prima la inclusión, consideré esencial para mi formación la adquisición de nociones tanto sobre ACNEAEs como sobre la situación del
P á g i n a 16 | 94
tratamiento de los alumnos inmigrantes, las adaptaciones curriculares significativas y el conocimiento de los principales problemas a los que los alumnos de este tipo se enfrentan. También consideré fundamental suplir las carencias que mi propia disciplina, la Historia, me generó acerca de las otras disciplinas que componen la materia de Ciencias Sociales: Historia del Arte y Geografía. Puesto que el tratamiento de la primera fue pésimo durante la carrera, elegí cursar esta asignatura y reanudar así los conocimientos que ya tenía sobre una de las disciplinas que me atrajeron al ámbito de las Ciencias Sociales, aunque abordada desde la visión de la didáctica, está claro.
En definitiva, la formación continua del profesorado no solamente requiere presentar nociones sobre las problemáticas a las que muchos de nuestros alumnos se enfrentan o sus dificultades debido a cuestiones de nacimiento o de inmigración, sino que demanda una actualización permanente ante las exigencias de la sociedad actual, la incorporación de novedosas propuestas en el campo de la didáctica y la aceleración en el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, que actualmente son el eje vertebrador de la sociedad de la información en la que nos encontramos. Todo ello unido a una continua evaluación de nuestra propia labor docente, intentando mejorar aquellos aspectos que consideremos ávidos de reformas y poniendo empeño en nuestro trabajo, esfuerzo y dedicación, cimentando la base de una educación en constante mejora, crecimiento y regeneración.
P á g i n a 17 | 94
3.
JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE PROYECTOS.
Dentro de esta segunda parte del trabajo realizaremos un análisis comparativo de dos de los proyectos más significativos que hemos elaborado a lo largo del curso de duración del Máster de Profesorado, con el objeto de establecer conexiones o diferencias entre ambos así como las aportaciones más significativas que nos han proporcionado de cara a nuestra propia formación como docentes. En primer lugar es esencial que exista una estrecha relación entre ambos proyectos y que estuviesen en concordancia con nuestras especialidades, en este caso, las Ciencias Sociales. Ambos, la unidad didáctica como el proyecto de innovación e investigación educativa, se realizaron en el segundo semestre del curso. Su elección se justifica por el hecho de que ambos han permitido llevar a cabo esa trasposición didáctica de los conocimientos científicos de nuestras disciplinas como base al ámbito específico del aula, de la que hablaba en apartados anteriores.Por otro lado, la elección se centra en la vinculación más o menos directa de ambos proyectos con la realidad práctica del aula y que se ejecutaron durante los
Practicum II y III. Además, ambos proyectos responden a una forma de aprendizaje
activo, otra de las características en concordancia con los principios de los que nos hemos nutrido para llegar a ser buenos docentes y cuya teoría ha sido aportada por la formación del propio Máster.
Por tanto, los proyectos escogidos son la unidad didáctica sobre La Guerra Fría y
las descolonizaciones de África y Asia, propuesta para la asignatura de Diseño de
Actividades y el Practicum, II, y el proyecto de innovación sobre el concepto de “Guerra Fría” para la asignatura Evaluación, Innovación e Investigación Educativa y el Practicum III. En general puede decirse que todos los trabajos abordados durante el curso han sido útiles de cara a nuestra formación como docentes, especialmente la programación didáctica realizada durante el primer semestre, base de nuestras proposiciones. La elección de estos dos proyectos tiene que ver con que fueron trabajados directamente en el aula con nuestros alumnos durante la experiencia práctica, de ahí a su importancia, al igual que el diseño de unidades didácticas es fundamental de cara a nuestra profesión como docentes y como eje vertebrador de
P á g i n a 18 | 94
nuestra docencia. También considero de especial relevancia tener en cuenta las nuevas formas de concepción del aprendizaje que se presentan en la sociedad actual, cuyos cimientos se basan en autores de la talla de Pilar Benejam o Gemma Tribó, quienes forman parte de ese debate en torno al diseño de currículos de Ciencias Sociales en base a conceptos clave o “metaconceptos”, o en las propuestas de proyectos como Cronos o Bitácora (Tribó, 1999)2. Por este motivo, es interesante
llevar a la praxis estas nuevas propuestas y experimentar su funcionalidad con los alumnos, de cara a la transformación de determinadas materias, en este caso, de las Ciencias Sociales y su supervivencia en el marco de la sociedad actual.
2 Ambos proyectos proponían la elaboración de un currículo de Ciencias Sociales basado en
conceptos como “las desigualdades económicas”, “conflicto”, “cambio social”, “democracia” o “diversidad cultural”. Otra autora que elaboró una propuesta de este tipo fue Hilda Taba (1971): “causalidad”, “conflicto”, “cambio cultural”, “diferencias”, “instituciones”, “interdependencia”, “modificación”, “poder”, “control social”, “tradición” y “valores”.
P á g i n a 19 | 94
4.
REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LOS PROYECTOS.
A lo largo del siguiente punto se elaborará una reflexión crítica de los dos proyectos escogidos cuyo desarrollo se ejecutó durante el segundo semestre del Máster de Profesorado. Los dos proyectos, a modo de reiteración, son la unidad didáctica y el proyecto de innovación.4.1.
Unidad didáctica: La Guerra Fría y las descolonizaciones
de África y Asia.
El diseño de la unidad didáctica constituye la concreción más clara del trabajo de un docente en el aula. La importancia de su ejecución y su elaboración recae en el hecho de formar parte de una de las principales tareas de los profesores. No solamente debe tenerse en cuenta el propio libro de texto sino también adecuar el contenido de la materia a nuestras propias creencias y a las proposiciones que nos planteemos inicialmente, al aprendizaje activo y a la consecución de un aprendizaje significativo y que perdure en el esquema mental y conceptual de nuestros alumnos. Esa es la principal misión del diseño de esta unidad didáctica, idear un modelo de impartición de los contenidos que mezcle la tradición, la innovación del trabajo colaborativo y la capacidad propia de interpretación de que disponen los alumnos. La unidad fue diseñada para alumnos del cuarto curso de Educación Secundaria y para la asignatura de Ciencias Sociales, que se centra en este curso en la Historia del Mundo Contemporáneo, lo que me dio la ventaja de poder diseñar actividades que requiriesen una mayor conceptualización y capacidad de reflexión por parte de los estudiantes. Se trata de una planificación muy específica de lo que va a realizarse, primando siempre la flexibilidad si surgiese algún tipo de problema relacionado con el tiempo, principalmente. La temática a impartir se estipuló en durante el Practicum
I tras dialogar con el tutor sobre el desarrollo de la programación del cuarto curso
de secundaria de Salesianos Nuestra Señora del Pilar a la altura del mes de abril, momento en que iba a impartir mi unidad. Para que coincidiese con el momento de empezar el periodo de prácticas, en primicia de acordó impartir la unidad de La
P á g i n a 20 | 94 Segunda Guerra Mundial, lo que finalmente se concretó en la impartición de la
siguiente unidad, La Guerra Fría, debido a que cuando llegamos ya habían trabajado la Segunda Guerra Mundial.
La unidad fue un intento de dar protagonismo al estudiante al mismo tiempo que el profesor otorga las claves necesarias para la concepción del conocimiento y de los conceptos relacionados con el periodo a estudiar (la Guerra Fría), dejando que los estudiantes construyan su propio conocimiento mediante las sesiones deliberativas, las metodologías activas y el trabajo colaborativo. El diseño de este tipo de unidad didáctica se debió a que era necesario insertar mi unidad en unas formas de trabajo y unas metodologías de enseñanza-aprendizaje que venían desarrollándose durante todo el curso. Para evitar que mi trabajo quedase como mero paréntesis, decidí primar el trabajo colaborativo, metodología que utilizaba mi tutor con los alumnos, para la elaboración de una propuesta de trabajo de investigación que los estudiantes debieron realizar en grupos y luego exponer en clase sobre los conflictos que se vivieron durante el periodo a estudiar.
Además la unidad se impartió en su totalidad en el grupo “A” y parcialmente, debido a cuestiones de tiempo, en el grupo “B”. El grupo de cuarto “A” constaba de 23 alumnos sin dificultades de aprendizaje y con un buen nivel cognitivo que pude comprobar mediante la realización de una evaluación inicial para recabar las preconcepciones que los estudiantes tuviesen sobre el periodo a estudiar. Este hecho hizo que eligiese a este grupo para poner en práctica el proyecto de innovación del que hablaré más adelante. El otro grupo, cuarto “B”, constaba de un total de 31 alumnos, lo que generó algunas dificultades que no surgieron en el otro grupo pero las que finalmente pudieron solventarse y acabaron respondiendo a mi propuesta adecuadamente.
Las actividades que propuse para la consecución de la unidad fueron el trabajo individual con fuentes primarias, en concreto, con dos textos de la época (1947), correspondientes cada uno de ellos a fragmentos de discursos pronunciados en el mismo año, uno por parte del presidente de los Estados Unidos, Harry Truman, y
P á g i n a 21 | 94
otro un informe soviético del ministro de la Unión Soviética Jdanov3. Este trabajo
consistía en la elaboración de un análisis de ambos fragmentos llegando a establecer comparativas en base a las ideas principales que extrajesen de cada uno de ellos. Puesto que no habían trabajado con fuentes primarias ni tenían nociones sobre la catalogación y clasificación de las fuentes históricas, hubo que hacer una explicación al respecto, de forma sencilla, para que comprendiesen a grandes rasgos el objetivo de la propuesta.
La otra actividad era la realización, dejando tiempo en clase, de forma grupal de un pequeño proyecto de investigación sobre los conflictos de la Guerra Fría: la guerra de los misiles de Cuba, las guerras árabe-israelíes, la guerra de Vietnam y la guerra de Afganistán. Durante dos semanas pudieron ir trabajando el proyecto en clase, preguntando posibles dudas al profesor en su elaboración y preparando un trabajo escrito que debían entregarme el mismo día en que debían exponerlo utilizando una presentación sobre el tema de Power Point.
Puesto que los alumnos ya estaban acostumbrados a trabajar en grupo, no hubo ningún tipo de dificultad a la hora de plantear este tipo de trabajos. Quizá si fue más complicado la ejecución de la primera actividad al ser la primera vez que trabajaban con fuentes de este tipo, lo que generó que algunos de los alumnos elaborasen trabajos muy someros. A pesar de ello, los resultados por norma general fueron satisfactorios e incluso una alumna fue más allá del simple análisis elaborando un comentario histórico de ambos textos.
A modo de conclusión hay que señalar cómo la elaboración de este tipo de proyectos nos ha abierto las puertas de la realidad de la docencia y del mundo educativo en general. El hecho de basarnos en recursos didácticos concretos adaptados al nivel correspondiente (cuarto de ESO) ha conllevado poner en práctica muchos de los conocimientos adquiridos en el Máster. Los docentes debemos adaptarnos a todo tipo de situaciones que se nos plantean durante la ejecución de nuestro trabajo, y he de reconocer que tuve suerte con los grupos en los que impartí clase ya que no hubo apenas diferencias entre lo que había planificado inicialmente
3 Ambos fragmentos aparecen en el anexo, en el que se incluye la unidad didáctica que se elaboró
P á g i n a 22 | 94
y lo que luego realicé. Sí decidí bajar el nivel de exigencia del proyecto de investigación sobre los conflictos del periodo de Guerra Fría que debían realizar y hacer una propuesta más sencilla pero en la que sí tuviesen que obtener información de recursos virtuales y de otras fuentes de información histórica.
Por tanto, se trata de una compleja tarea didáctica en la que no solamente se prime el trabajo del profesor sino que sean también los propios alumnos los constructores del conocimiento que deben adquirir, siendo nuestra misión hacer de guías en la facilitación de dicho conocimiento e imperando una serie de estrategias que permitan que conectemos con nuestros alumnos, y en definitiva, que permitan posicionarnos en su lugar y decodificar su pensamientos, entendiendo su mundo y dándoles las claves necesarias para que entiendan la sociedad que les rodea.
4.2.
Proyecto de innovación educativa: el concepto de “Guerra
Fría”.
Este último proyecto a analizar y que además supuso el culmen del Máster de Profesorado se encuadra en los cauces de la investigación-acción educativa, y se llevó a cabo durante el Practicum III en el grupo de cuarto de ESO “A”, compuesto por un total de 23 alumnos, como ya se ha especificado más arriba. Este tipo de proyectos gozan de un prestigio cada vez más reconocido dentro del panorama de la Didáctica en general y de la Didáctica de las Ciencias Sociales en concreto, ya que existen numerosos autores que han tratado deliberadamente la progresión de un diseño curricular tradicional de tipo prescriptivo hacia un diseño curricular centrado en una serie de conceptos clave o “metaconceptos” con carácter transversal y con los que impartir la materia de Ciencias Sociales de manera interdisciplinar que conecte unas disciplinas con otras y que, desde un enfoque socializador, permita ejecutar la capacidad de comprensión del mundo actual (Tribó, 1999).
Se presenta como una práctica que ha ido imponiéndose en los últimos tiempos como método eficaz de formación del profesorado y transformación de las prácticas docentes en el aula. La investigación-acción podría definirse como “el estudio de una
P á g i n a 23 | 94
situación social con vistas a mejorar la acción en ella” (Elliott, 1991:69), y que se divide en cuatro fases: teoría, aplicación, experiencia práctica y análisis. Por su propia naturaleza está ligada a contextos específicos, lo que ha llevado a que algunos autores la califiquen de “reflexión práctica sobre la experiencia” más que como investigación en sí ya que no produce resultados generalizados. Sin embargo, si se trabaja desde el rigor que la ciencia cualitativa exige puede generar situaciones de aprendizaje específicas e innovadoras predispuestos a mejorar el fenómeno educativo en su conjunto.
Este tipo de propuestas se centran en el conocido Learning Cycle o aprendizaje por conceptos aplicado en la Didáctica de las Ciencias Sociales y que funciona a través de una serie de fases que se presentan a modo de progresión en la adquisición del conocimiento, partiendo de lo sencillo a los aspectos más abstractos. Los conceptos presentan multitud de niveles de profundidad en su comprensión (dimensiones), ya que se presuponen como estructuras o conjuntos de redes interrelacionadas entre sí y que permiten establecer la interpretación de una realidad. Sobre cada una de esas redes que conforman un concepto pueden establecerse razonamientos a los que los propios alumnos podrán llegar mediante el trabajo del concepto en sí y de sus distintas dimensiones, venerando el método inductivo ya que siempre partiremos de las preconcepciones de los estudiantes y de la sencillez, hacia cuestiones de mayor complejidad de aprehensión. Por tanto, se empieza trabajando cuestiones concretas sobre las que se elaboran unas primeras reflexiones sencillas; sobre esas primeras reflexiones se realizarán razonamientos cada vez más complejos y abstractos que darán lugar a la comprensión de una primera “red” o “dimensión” del concepto que se trabaje. Y así sucesivamente con todas las dimensiones en las que dividamos el concepto o “metaconcepto” definitorio de una determinada estructura vinculada estrechamente con las Ciencias Sociales (Marek, 2008).
La realidad a la que nos enfrentamos al llevar a la praxis este tipo de planteamientos resulta un tanto confusa a priori al ser la primera vez en que vamos a impartir clases y además desarrollar un proyecto de investigación como este. Su aplicación práctica constó de dos sesiones, por lo que el tiempo fue muy limitado. La principal barrera a la que nos enfrentamos es la propia limitación en el tiempo si la
P á g i n a 24 | 94
pretensión es abordar un currículo basado en conceptos clave de Ciencias Sociales, ya que requiere un esfuerzo y una dedicación mayor que la mera fragmentación planteada por los libros de texto. Este proyecto tiene como eje vertebrador la transversalidad, por lo que establecer conexiones con unos hechos y otros y que además los alumnos lleguen a entenderlas resulta un tanto complicado, pero no imposible. Por este motivo la idea era intentar aplicar este tipo de planteamientos de forma directa en un aula y comprobar su utilidad y funcionalidad de cara a la adquisición de un aprendizaje significativo, principal misión como docentes de Ciencias Sociales.
La temática sobre la que gira nuestra propuesta de innovación se estructura dentro de la comprensión del concepto de “Guerra Fría” en sí y su división en distintas dimensiones que parten de los sencillo hacia concepciones más abstractas. Por tanto, se trata de trabajar este concepto no desde su dimensión de acontecimiento y de sucesión de acontecimientos histórico-temporales y espaciales, sino desde sus dimensiones de “conflicto indirecto”, de “tensión” y de “puja por la hegemonía mundial”. A lo largo de las dos sesiones dedicadas a su trabajo, dividí el tiempo en tres fases que se correspondían cada una de ellas con las dimensiones del concepto (¿Qué? Guerra directa o indirecta, ¿Cómo? Guerra ideológica y bipolaridad
mundial como generadoras de la tensión coyuntural, y ¿Por qué? Puja por la hegemonía mundial dentro de la lucha de sistemas que caracteriza el siglo XX). Como
puede apreciarse, se trata de partir de lo sencillo mediante una primera definición del concepto hacia aspectos más abstractos que lo inserten en una determinada coyuntura histórica (siglo XX), con la que estudiar la multicausalidad del periodo en el que nos centramos. Trabajarlo con alumnos de cuarto de ESO fue ideal ya que se presupone que han adquirido o se hallan en proceso de adquisición del pensamiento formal, por lo que ya tienen nociones básicas sobre el metaconcepto de “temporalidad histórica” y su funcionamiento, teniendo capacidad de comprender los contextos en los que se determina cada acontecimiento histórico.
Para trabajar cada fase del proyecto utilizamos tanto fuentes primarias como otros recursos de carácter histórico con los que profundizar en cada dimensión, como es el caso de imágenes satíricas de la época para entender el funcionamiento de la propaganda política y su importancia de cara a la supervivencia de un sistema
P á g i n a 25 | 94
y otro, lo cual se utilizó para trabajar la segunda dimensión (el ¿cómo?, que hace referencia al funcionamiento de la propia Guerra Fría). Sin lugar a dudas, fueron las rutinas de pensamiento y los coloquios los que más pie dieron a la profundización en cada una de las dimensiones del concepto y a la participación activa de todo el grupo, otro de los propósitos de la ejecución del proyecto.
Los resultados obtenidos fueron relativamente satisfactorios, ya que aunque no todos los alumnos alcanzaron los niveles más complejos de comprensión del concepto, la mayoría llegaron a entender los aspectos mínimos que me interesaba que comprendiesen. Por tanto, debe especificarse que a pesar de que este tipo de proyectos requieran gran esfuerzo tanto por parte del docente como del alumno, son ideales para la consecución de ese aprendizaje significativo que andamos buscando ya que genera una aprehensión de un determinado momento histórico que se aleja de los cauces de la memorización y de la exposición clásica del profesor en la concepción del aprendizaje tradicional que concibe al alumno como un sujeto pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin duda alguna, la realización de este proyecto ha supuesto un enorme descubrimiento para nuestra formación docente. Se trata de un primer contacto con la investigación educativa, algo que resulta muy beneficioso de cara al futuro si tenemos en cuenta esa característica del buen docente que prima la formación continua. Su puesta en práctica también resultó un gran reto por la elaboración de coloquios y debates, metodologías de aprendizaje distintas a las que el grupo de alumnos acostumbran a realizar, y su elaboración también fue todo un logro debido a que en primicia no llegué a entender lo que debíamos plantear. A pesar de ello, he de señalar la enorme funcionalidad de este tipo de proyectos de cara a la transformación y la propia supervivencia de las Ciencias Sociales como materia indispensable del currículo de Educación Secundaria, que priman una comprensión de la materia en mayor profundidad que la que plantea la clase magistral, haciendo de los alumnos pequeños investigadores sobre los orígenes del mundo en el que se encuentran.
P á g i n a 26 | 94
4.3.
Estudio comparativo.
Haciendo referencia al marco formal de ambos proyectos se puede establecer que el nivel de dificultad ha sido, por lo general, en suma asequible y no ha había ninguna dificultad de carácter significativo a la hora aplicarlos en la praxis. Tanto la unidad didáctica como el proyecto de investigación disponen de una estructura preestablecida que facilita su desarrollo, su composición y la ordenación del discurso. Al mismo tiempo, su adecuación al plano de la legalidad en el caso de la unidad y al contexto de las investigaciones sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales en el caso del proyecto de innovación, acotan nuestra labor y nuestro trabajo, puesto que ya vienen marcados los pasos a seguir en cada uno de ellos.
La importancia de ambos proyectos estriba en la creatividad docente que su composición lleva aparejada debido a que somos nosotros mismos los que debemos encargarnos de su compilación y puesta en práctica, así como de su funcionalidad y su proyección en un aula. Aunque existan parámetros preestablecidos sobre cómo deben estructurarse, el contenido en sí corre a cargo del propio docente, que es el diseñador íntegro del mismo, y es él el que toma las decisiones adecuadas de cara a la adaptación de los dos proyectos a las necesidades del grupo de alumnos. De este modo los objetivos, las metodologías a seguir y el sistema de evaluación tienen un carácter marcadamente personal e íntimo sobre lo que el docente considere esencial dar a conocer o enseñar y sobre lo que espera conseguir del propio sistema educativo. Por tanto, tanto el paradigma constructivista como el aprendizaje activo y significativo se han convertido en los estandartes por antonomasia de nuestro trabajo.
Haber seguido este tipo de concepciones del ámbito de la educación deja constancia de ese cambio de paradigma que está experimentando el sistema actualmente hacia el aprendizaje significativo, colaborativo y la metodología constructivista, incitándonos a nosotros, como futuros docentes, a formar parte de dicha transformación. Esto supone un tanto una “reeducación” en la formación del profesorado en cuestión, al hilo de las nuevas demandas que exigen tanto el corpus de la educación como la sociedad en sí misma. Ambos proyectos dejan constancia de este camino hacia la conversión radical de la educación, aportando, a su vez, aquello
P á g i n a 27 | 94
que consideramos indispensable de nuestra propia disciplina, en mi caso personal, la Historia. Esto ha implicado una importante labor de reflexión crítica, un esfuerzo considerable de documentación e investigación y muchas horas de preparación para su puesta en práctica. Lo más enriquecedor es, sin lugar a dudas, ponerse uno mismo en la piel del docente y experimentar en primera mano la labor de la docencia y la enseñanza dentro de la comunidad educativa de un centro estudiantil, siempre teniendo en cuenta nuestra propia experiencia como alumnos e intentando dar respuestas a aquellos aspectos que en su momento consideramos un tanto escasos de desarrollo. Con esto me refiero a nuevas formas de enseñanza-aprendizaje que contribuyen en la adquisición de un aprendizaje que se arraigue de forma profunda en los alumnos, dejando a un lado el paradigma tradicional magistralista y la mera tarea expositiva del profesor con respecto a sus conocimientos.
Las diferencias entre ambos proyectos se encuentran en el hecho de que la unidad supone el nivel de concreción más cercano a la realidad y el proyecto de innovación es la pieza que nos permite reflexionar sobre la propia unidad, en el sentido de mejorar nuestra labor docente y llevar a la enseñanza nuevas formas de enseñanza académica. Tanto uno como otro son esenciales dentro de la concepción de la docencia.
En cuanto a su aplicación práctica, aunque ya ha sido comentada en capítulos anteriores, hay que destacar que el proyecto de innovación me generó mayores dificultades de desarrollo debido, sobre todo, a la complejidad del mismo y a que el grupo de alumnos no habían experimentado algo así con anterioridad. El desarrollo de la unidad didáctica no generó ningún tipo de dificultad gracias a la predisposición del grupo y a su buena actitud y comportamiento en clase. Lo que sí hubo, en cuanto al desarrollo de la unidad, es algún cambio de última hora, ya que en primicia la idea era realizar un comentario de texto de una fuente histórica, pero como el grupo nunca había trabajado con fuentes primarias decidí que finalmente fuese un análisis interpretativo de las ideas principales, es decir, algo con menos complejidad de elaboración.
En cuanto a mi propia experiencia he de destacar que al principio creí que los alumnos no iban a atender mis explicaciones y no iban a estar predispuestos a la
P á g i n a 28 | 94
hora de elaborar las actividades que propuse. Esta preconcepción rápidamente fue explicitada al observar la inmejorable actitud del grupo y la atención que prestaron a mis explicaciones, mostrando interés sobre lo que íbamos tratando y elaborando preguntas y pequeños detalles. Desde la primera clase me hicieron sentir muy cómoda a la hora de desgranar los contenidos del periodo de Guerra Fría, combinando explicaciones de máximo 20’ con rutinas de pensamiento y el trabajo colaborativo de los proyectos de investigación que les propuse sobre los conflictos del periodo. Por normal general, me siento muy satisfecha con la experiencia.
P á g i n a 29 | 94
5.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO.
Como conclusión del presente trabajo, culminación de los estudios del Máster de Profesorado de la Universidad de Zaragoza, resulta de extrema necesidad presentar un balance general de lo que han supuesto estos aprendizajes para nuestra formación como docentes así como un análisis pormenorizado de los retos a los que el profesorado del futuro debe hacer frente en la sociedad del siglo XXI.El hecho de cursar este tipo de estudios es un hito indispensable de cara a esa característica del docente que hace referencia a su formación continua y constante. Este Máster supone una compilación de nociones básicas necesarias para que todo docente pueda enfrentarse de manera adecuada a su trabajo en un aula, y su planteamiento ha mejorado en suma con respecto a lo que suponía, en su momento, el Certificado de Aptitud Pedagógica. La ampliación de la formación del profesorado a un año de duración ha permitido la implementación de los estudios con periodos de prácticas, fundamentales para llevar a cabo las primeras experiencias particulares como docentes, al igual que la mayor profundización en los contenidos teóricos, aunque en ocasiones someros, ha permitido una formación de mayor calidad con respecto al CAP. La funcionalidad de estos estudios es demostrable si comparamos la situación de la que partimos al comenzar el curso y la situación en la que nos encontramos ahora. Aunque este año haya supuesto una amalgama de contenidos que hemos adaptado a nuestros esquemas mentales, a veces, con gran esfuerzo y dedicación por resultar de nueva planta en la mayoría de los casos, no se puede negar que hemos adquirido las competencias necesarias para convertirnos en ávidos profesores, y en mi caso particular, de Ciencias Sociales, gracias a los innumerables recursos que el conjunto del profesorado ha puesto a nuestra disposición.
No hay que soslayar la inicial desorganización del principio de curso debido a la situación en la que se encontraba el Máster durante este año, ya que se admitieron a todos los estudiantes de postgrado que solicitamos iniciar estos estudios. Pero esto no supuso una barrera de cara a la impartición de las materias y a la adquisición de los conocimientos necesarios e indispensables de cara a nuestra formación docente,
P á g i n a 30 | 94
gracias al esfuerzo de los profesores por proferir una formación de calidad acorde con nuestras expectativas.
Estos estudios abren las puertas hacia el valor de la Didáctica y a la comprensión del fenómeno educativo en su conjunto, integrando conocimientos derivados de todas las disciplinas implicadas en el mismo y conectando dichos saberes teóricos con la experiencia práctica. Lo esencial es que permiten introducirse en los parámetros que constituyen la profesión docente y su funcionamiento, ya que a lo largo del curso se nos ha presentado la oportunidad de obtener una visión general de los conocimientos básicos que fundamentan la ciencia educativa, al igual que hemos podido ponerlos en práctica mediante la realización de trabajos de carácter marcadamente instrumental, como los ejemplos aquí descritos, y durante la estancia en el centro de prácticas.
Efectivamente, considero que es el periodo de prácticas el que verdaderamente resulta útil e indispensable dentro de los estudios de este Máster, porque permite vivir en primera instancia la experiencia de la docencia, sus dificultades y su carácter enriquecedor. No se puede negar que sin el soporte teórico necesario la praxis hubiese sido imposible, ya que la oportunidad de observar la realidad con un marco general con el que interpretarla resulta muy beneficioso para nuestra futura docencia. Aunque podrían contemplarse ciertas mejoras en la relación y la organización entre los centros educativos y la universidad, la conexión establecida ha facilitado en gran medida la comprensión de muchos de los contenidos teóricos. Ejemplo de ello es la asignatura de Contexto de la Actividad Docente, la que al principio pudo resultar un tanto abstracta por la compilación de acrónimos legislativos y otros elementos de este tipo, pero luego adquirió sentido tras el primer periodo de instancia en el centro (Practicum I). Del mismo modo, conforme vamos avanzando en el desarrollo de las diversas materias los contenidos van interrelacionándose entre sí y resulta mucho más sencilla su comprensión y contextualización, aunque hay que decir que en ocasiones resultaba un tanto repetitivo y a modo de propuesta, aunque deba primarse la transversalidad, debe evitarse la repetición de los mismos contenidos en cada una de las asignaturas, como es el caso de los paradigmas (Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo), que se trabajaron en las asignaturas de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje y en