M aría Acaso
La educación artística
no son manualidades
NUEVAS PRÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES Y LA CULTURA VISUAL
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS 11 PRESENTACIÓN 13
UNA NUEVA VERSIÓN DE LOS TRES CERDITOS.
O DE POR QUÉ HAY GUE VIGILAR AL LOBO PARA QUE NO
SE NOS CAIGAN LAS CASAS 21
CAPÍTULO 1. LOBO NÚMERO UNO: EL HIPERDESARROLLO DEL LENGUAJE VISUAL 25
De la ru e d a a Robocop. El d esa rro llo técnico com o m o to r del cam bio 27
De la Venus de W illen d o rf a Pam ela A n d erso n .
La esp ectaeu larizacío n de los m ensajes visuales 3i N ike com o cu rrícu lu m . El h ip erd e sarro llo
del liip e rc o n su m o 33
CAPÍTULO 2. LOBO NÚMERO DOS: EL HIPERAVANCE DE LA PEDAGOGÍA TÓXICA 36
V enenos sa b ro so s 38
PRIMERA EDICIÓN: ENERO 2009 SEGUNDA líüICiÚN: DICIEMBRE 2010 DISEÑO DE CUBIERTA: ESTUDIO PÉRE2-ENCISO © MARÍA ACASO. 2009
© LOS LIBROS DE LA CATARATA. 2009 FUENCARRAL. 70
2800/. MADRID TEL. 91 532 05 06 FAX 91 532 43 36 WWW.CATARATA. ORG
LA EDUCACIÓN ARTISTICA NO SON MANUALIOAOES, MUEVAS PRÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES Y LA CULTURA VISUAL
ISBN; 97 8 -8 Í-8 3 19-413-3 DEPÓSITO LEGAL; M-5.323-2009
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Pa r a Vía nol o, p o rt o d o sl o sb o l í g r a f o s
Orígenes 43 Objetivos 4,5
Características de la PT 46 Herramientas visibles 48
H erram ientas in visib les I. ¿N os sentam os delante o nos sentam os detrás? Una aproxim ación al concepto 'currículum oculto’ 51
Orígenes 53
Acercamiento a una definición del término 'currículum oculto’ 55
Objetivos 57
H erram ientas in visib les II. E l padre de Blancanieves o el aplastante peso de lo ausente. Una aproxim ación al concepto 'currículum nulo’ 58
Herram ientas invisibles III. Ver lo invisible. Una aproximación al concepto 'currículum oculto visual’ 61
Definición 63
La educación artística no es 'sexy' 65
Protocolo de Análisis del Currículum Oculto Visual 72 Del 'currículum oculto’ a la 'grieta interna’ 75
CAPÍTULO 3. LOBO NÚMERO TRES: HEREDEROS DE ‘SENSATION’ 79
RETOS Y PROPUESTAS ANTE SITUACIONES PUNZANTES 83
CAPÍTULO 4. MANUALIDADES EXPRESIVAS-, PROPUESTASPARA 'ANTES' DEL DERRUMBE 90
Sacando el alma: la A u toexpresión creativa 92 Adaptarse o m orir: la aplicación del sistema
de las disciplinas 95
De todos los colores: el currículum m ulticultural 10 1 V isos posm odernos: reform ism o y reconstructivism o 10 2 D ireccion es opuestas: G a rd n e ry las 'Visual Thinking
Strategies’ (VTS) 10 6 El modelo W S 108
CAPÍTULO 5. RETANDO A LOS RETOS 112
Retos visuales 113
Retos tóxicos iz o Retos artísticos 15 4
CAPÍTULO 6. PROPUESTAS PARA ‘DESPUÉS* 129
Propuestas 'm estizas’ : la Educación A rtística Posm oderna i3i ¿Qué es esto? *3íí
Pos m odernidad y educación artística 184.
Los cuatro principios del currículum de arte posmoderno i36
Propuestas 'in c is iv a s ’ : la Educación A rtística Crítica 148 ¿Qué es esto de la pedagogía crítica? 149
La obra de Peter McLaren 153 La Educación Artística Crítica 154
Propuestas 'B ritn e y ’ : la Educación Artística para la Cultura Visual 16 0
¿Qué es esto de la cultura visual? 161
La cultura visual en kt educación artística 164 Innovaciones que incorpora esta propuesta 165
HACIA EL DESPRENDIMIENTO. UN 'NO-MÉTODO'
PARA UNA DIDÁCTICA DE LA HIPERREALIDAD 171
CAPÍTULO 7. BASES DEL CURRÍCULUM-PLACENTA: LA OBRA DE ELIZABETH ELLSWORTH 177
Esto tam poco son las T orres Gem elas: los currículos no refle ja n la realidad, ni la verdad, ni ío correcto 179 E spárragos frito s: educar, ¿e s im posible? i83
Quiero sex- ignorante 186
La educación com o práctica perform ativa 187 E n p articular 18 9
CAPÍTULO 8. PASOS DEL CURRÍCULUM-PLACENTA 191
Me 'M anifiesto’ 192 Tipos de m anifiestos 193
Vamos a encuadrar 19 4 E1. contexto temporal 195 El contexto espacial 196 ' El contexto 'humano’ 198 Preparados, listos, ya: m etas 2 0 1
Los objetivos antes del ‘ derrumbe’ 202
De los 'túneles’ a los 'caminos*. La renovación de los objetivos a través de las pedagogías alternativas ao3
De los 'túneles' a los ^senderos’. La orientación del aprendizaje en el currículum-placenta 204 Conten(idos) 208
De los contenidos a los conten(idos) 209 Gonten(idos) placentarios 311
ProceSO S 215
Los procesos antes de... 216 Procesos placentarios 217 ‘ Boom erang’ 223
La evaluación como eje de las pedagogías tóxicas 323
Recomendaciones generales para lanzar un 'boomerang* 225 Herramientas concretas 226
BIBLIOGRAFÍA 231
RECURSOS DISPONIBLES EN CASTELLANO
AGRADECIMIENTOS
Me voy a can sar de rep etir en el in terior de este libro que cualquier actividad docente es una construcción plural que se lleva a cabo auspiciada p o r la interacción de m uchas personas, cosas y sucesos y en m uchos lugares. Este es el lugar donde quiero agradecer a todas las p ersonas que, a veces sin saberlo, me han enseñado a lo largo de mi vida.
Para em pezar, quiero agradecerles este libro a m is abuelos, especialm ente a m i abuelo Paco, que m e enseñó a rim ar y a escribir vinculando la tarea intelectual con el p lacer y el juego. Después vin ieron m is padres, que d esarrollaron en mí el entusiasm o por las artes visuales y, en general, p or todo aquello que esté construido
con el lenguaje visual.
En cuanto a mi form ación, tengo que agradecer enorm em ente la labor de m is profesoras y p rofesores del colegio Estudio, del ta lle r V illa la r y de la Facultad de B ellas A rtes de la U n iversid ad Com plutense. Especialm ente le quiei-o dar las gracias a Isabel M erodio, sin cuyo enganche yo no estaría trabajando en el tei'reno de la educación artística.
Con respecto a mi lugar de trabajo.- quiero dar las gracias por sus enseñanzas a m is com pañeros del área (tanto aquí como en el extranjero) y a los que me acom pañan desde otros lugares que tam bién form an parte de esta área de estudio: a quienes enseñan desde
el campo de la educación y m useos y los que trabajan desde la Educación Secundaria, m is dos áreas de investigación p rioritarias. Aprendo día a día de m is com pañeras de la departamento, (incluidos Manolo y Dani), sin las que todo sería mucho m ás aburrido, y tam bién he de d arlas gracias a m is estudiantes, cuya enum eración (afo r tunadam ente) sería interm in able, especialm ente a aquellos que se convierten en docentes y esp arcen la sem illa de la crítica.
En el mundo de la edición he aprendido m ucho de la m ano de Sira y de m i editora, Pía; y en el m undo de la m aternidad no puedo seguir sin recalcar lo mucho que m e ha enseñado m í m atrona. M aría Jesú s Cerracin, la cual m e hizo en ten d er que la placenta (y en general todo lo relacionado con la fertilid ad y la gestación) es una fuente inagotable de energía positiva.
Para term inar, quiero dar las gracias p or lo mucho que aprendo de Joaquín, mi marido, y a las dos enseñantes más jóvenes e in nova doras de las que ahora disfruto, m is hijas Sol y Paz.
PRESENTACIÓN
¿Q U IÉ N H A E SC R IT O E S T E L IB R O ?
¿Q uién no ha dado clase alguna vez en su vida? La m ayoría de n oso tros, en algún periodo de nuestra existencia y en muchos casos a
regañadientes, nos hem os visto obligados a lo.que vulgarm ente se conoce com o da r clase. A u n herm ano al que no le iba bien en m ate m áticas, a n uestros com pañeros de trabajo por orden del jefe, en los lugares m ás insospechados para redond ear nuestros in g re so s... Porque todos hem os sido p rofesores y nos situábam os ante un vacío que nos llevaba a rep rodu cir form as y m aneras de dar clase con las que no estáb am o s de acu erd o , p ero que eran las ún icas p or n o sotros conocidas, este libro tiene como claro objetivo servir de apoyo a quienes van a da r clase por prim era vez, entendiendo como tales a aquellas person as que se enfren tan por primera vez en su vida al hecho de dar clase y a aquellas personas que, pese a llevar mucho tiem po dando clase, se plantean volverá dar clase como si fuese la p r i
mera vez. Este concepto dejfrescura conceptual se entrecruzará sobre
todo el texto y sólo así se podrá co m p ren d erlo que digo en él. A unque creo que puede ser de ayuda para cualquier disciplina, me centro en un área concreta en la que llevo trabajando desde 1994, la D idáctica de la Expresión Plástica, más com únm ente llam ada edu
cación artística. Pero no soy pedagoga: mí form ación inicial ha sido
la licenciatura en Bellas A rtes, tras lo cual m e m atriculé en un p ro gram a de doctorado que unía las artes visuales y la educación que se desarrollaba tam bién en dicha facultad. A si que gran paite del conocim iento qrie he ido desarrollando den tro del m undo de las construcciones visuales (sean artísticas o no) es lo que m e ha s e rv i do de base para trabajar en educación. Por todo eslo, el presente libro cierra una trilogía donde presento una reivin d icación muy clara en total continuación con los dos textos anteriores: ante el hiperdesarrollo del lenguaje visual en la realidad cotidiana de las socied ad es occid en tales, el área educativa den om in ad a com o
educación artística tiene que cam biar, y propongo una serie de r e
co m en d acio n es p ara llev a r a cabo estos cam b ios que co n sid ero urgentes.
Es la prim era vez que escribo sobx-e tem as que tienen que ver con la educación, aunque mi trabajo ha estado siem p re relacionado con la didáctica, con el objetivo de enseñar a futuros enseñantes que trabajarán dentro de los cam pos de la cultura visual y las artes visuales. Este escenario p ersonal creo que m e sitúa en la en cru cija da perfecta para escrib ir este ensayo, a m edio cam ino entre los tex tos sobre teoría de la im agen o sem iótica visual, los textos sobre artes visuales contem poráneas y los textos que tratan sobre el tipo de educación que abox'dan los dos cam pos anteriores: la educación artística. Estos tres espacios de conocim iento y sus in tersecciones y ausencias son sobre los que ha gravitado m i vid a y sobre ios que gravitará esta obra. Pero, vuelvo a rep etir, ni soy pedagoga, n i doy clase en una facultad de Educación, n i soy experta en sem iótica visual, ni doy clase en una facultad de C iencias de la In form ación, ni soy experta en arte contem poráneo, n i doy clase en la facultad de H istoria del Arte, Lo que m ás se acerca a la d efin ición de lo que soy (aunque nunca se acerque debidam ente a ello) es (en térm inos no retóricos ni irón icos, tonos que utilizaré continuam ente a lo largo del escrito) el vocablo form adora de educadores de textos visuales. Mis clases viran continuam ente entre la cultura visual, las artes visuales em ergentes y la educación. Podem os estar trabajando sobre una im agen de Pam ela A n d erso n , p asar a ver un vídeo de la artista Orlan y establecer conexiones con el currículum nulo al respecto de las dos. Porque m i form a de o rgan izary e scrib ir este libro p aite de mis
presen tacion es en Pow er Point, donde la in form ación en texto y a •txavés de im ágenes se entrecruza con el discurso oral del aula (generado entre m is alum nos y yo) y, al final, este escrito consiste en relatar lo que sucede en los Power Point, consiste en relatar a tra vés de un solo lenguaje lo que en aula ocurre a partir de la mezcla de tres. Y es una pena que el form ato que estoy utilizando ahora no pxieda rep ro d u cirla riqueza de la interacción entre lenguajes que se produce en el espacio donde tenga lugar la acción educativa. A un- q~ue lo intentaré.
Gomo se verá más adelante, considero im portante esta p re sentación autobiográfica para jxistificar todo lo dem ás, puesto que m i biografía determ ina m is euriieulos, m is Power Point, m is p ro gram aciones y, evidentem ente, tam bién determ ina m is textos. Este texto híbrido, mezcla de áreas, periférico y central a la vez, que cuan do llegue a los puntos de venta no sabrán dónde co lo car...
¿QUIÉN PRESUPONE ESTE LIBRO QUE ES EL LECTOR?
Este libro está dirigido a los estudiantes de grado, m ástery docto rado que tengo la suerte de ten er como alum nos y a todos aquellos que q u ieren tran sfo rm ar su form a de acom eter su práctica educati va, pero teniendo en cuenta que los contextos de trabajo de todos estos p ro fesio n ales son m uchos y muy variados. La educación artís tica no sólo ha de iden tificarse con la educación form al, con ser p ro feso r en colegios, institutos o en la universidad: podem os dar clases a nuestros am igos o a nuestros padres, en lugares como un cine o el salón de nuestra casa, porque la educación es algo que nos rodea, nos estam os educando continuam ente y todos los días. Organizar una clase, ponerla en funcionam iento y ver cómo a través de esta clase que has diseñado las conciencias de los alum nos em piezan a despertar es una de las actividades m ás gratificantes del m u n d o ... Por ello, este libro tiene un claro objetivo: p resentar un método de trabajo concreto para la enseñanza de las representaciones v isu a les, el currículum -placenta. Este método' lo pueden utilizar todo tipo de colectivos (n iñ os, adolescentes, adultos y tercera edad) y en las siguientes esferas:
MARIA ACASO
CONTEXTOS DE APLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES VISUALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS NO FORMALES
• Museos, centros culturales, fundaciones y otras organizaciones culturales. • Contextos relacionados con la salud (hospitales, centros de día. etc.). • Contextos relacionados con colectivos vuln era b le s (actividades en asocia
ciones y organizaciones sin ánim o de lucro, cam pam entos de refugiados, etc.).
• Contextos extraescolares (actividades en cam pam entos de verano, fines de sem ana y jom ada postescolar).
• Contextos domésticos (actividades en casa).
• Contextos de ocio (actividades en centros com erciales, grandes alm acenes, ferias, etc.).
• Contextos virtuales (actividades en la red).
CONTEXTOS DE APLICACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES VISUALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS FORMALES
• Educación infantil. • Prim aria. • Secundaria. » Educación superior.
En cualquier caso, el p rin cip al p roblem a que abordo es la con tradicción del p ro feso r novel que, cuando tiene que dar clase p o r p rim era vez. reproduce de form a inm ediata las m etodologías con las que él m ism o ha sido form ado, m etodologías con las que no está n i ha estado de acuerdo.
¿Cóm o puede se r que la m ayoría de los p ro feso res enseñen de la m ism a form a con la que han sido enseñ ad os aun cuando lite ralm ente aborrezcan dicho sistem a? Este pxoblem a de la re p ro ducción de lo aborrecido está relacionado con varias cosas, pero la p rim era de ellas es que no h a y alternativas: cuando alguien debe dar clase y no sabe p or dónde tirar repx'oduce lo que ha e x p e ri m entado durante toda su vida com o estudiante.
¿D E Q UÉ T R A T A E S T E L IB R O ?
En la portada he utilizado de form a intencionada el térm ino educa
ción artística, pero quiero poner de relieve que utilizaré muchos otros
para referirm e a los procesos de enseñanza/aprendizaje relacionados con el lenguaje visual, l íe elegido esta denom inación en el título para que el lector identifique el libi'o con lo que se va a tratar en él, pero, como se debatirá más tarde, esta denom inación 110 se ajusta a lo que hoy debería representar. Prim ero porque el térm ino arte incluye una serie de m anifestaciones que no nos com peten como área, como son, por ejem plo, la m úsica o la literatura. Entonces tendríam os que u ti lizar la expresión anes visuales. Y, segundo, porque resulta que, en la época en la que vivim os, las artes visuales constituyen sólo una parte de los mundos visuales que nos rodean: la publicidad, los objetos decorativos, las imágenes recreativas (cine, videojuegos, cómics, etc.) son algunas de las tipologías de las representaciones visuales que están a nuestro alrededory que hacen que esta área educativa abarque mucho más que lo denominado como artes visuales y entre de lleno en lo denominado como culLura visual. Por estas razones, aunque en el título general aparece el identificativo educación artística, en el subtítulo he preferido utilizar nuevas prácticas en la enseñanza de las
artes y de la cultura visual.
He opuesto la denom inación educación artística con la d en o m inación rnanualidades de form a un tanto m etafórica, ya que el concepto rnanualidades es lo que se suele id en tificar de manera habitual con lo que es la educación artística (si preguntam os a nuestro alrededor, podrem os com probar cómo una am plia m ayoría da p o r supuesto que la educación artística son rnanualidades). Y lo utilizo de form a m etafórica poi'que las rnanualidades, los procesos de creación que se acom eten con las m anos, claro que form an p a r te de lo que es la educación artística p ero, com o defenderé a lo la r go del texto, en este m om ento histórico considero que no deberían constituir el grueso de las prácticas que llevam os a cabo. El té rm i no lo identifico con una educación artística an terior, y creo que hoy en día hay que reivin d icar la enseñanza de las artes y la cultura visual como un área relacionada con el conocim iento, con el in te lecto, con los procesos m entales y no sólo con los m anuales, con
enseñar a ver y a hacer con la cabeza y con las manos y no sólo enseñar a hacer con las m anos.
Y, sobre todo, quiero pon er de relieve que este libro es una
propuesta práctica para cam biar la form a de acom eter la acción ed u
cativa. ya que las teorías pedagógicas (y específicam ente la p edago gía crítica) deconstruyen m ucho pero construyen poco, dicen lo que no hay que hacer p ero no lo que hay que hacer, y ya va siendo hora de que se propongan alternativas concretas. Con respecto a este hecho, me gustaría contar lo que m e ha pasado este año dentro de m i actividad como p rofesora en la universidad. He disfrutado con una clase de 6o alum nos, de los cuales, al com ienzo del cui'so tan sólo siete deseaban ser p ro feso res como prim era opción. A l te rm in a r la asig n atu ra (de n o m b re C reativid ad y E ducación A rtística e im partida a alum nos de Bellas A rtes que tien en un alto porcentaje de ser docentes al term in ar la carrera), m uchos de ellos han cam biado de opinión. Tras analizar el im pacto que las im áge n es tienen en sus vidas y en las de los dem ás, y d iseñ ar y pon er ert práctica acciones educativas para am ortiguar este im pacto, gran parte de m is alum nos han disfrutado dando clase y lo ha?t hecho con
éxito. Este es uno de los m otivos que m e ha llevado a escrib ir, com
p robar cómo, a través de una pequeña guía, se pueden d esarrollar estrategias para en señ ar a otras personas a hacer este d escu b ri m iento con un tipo de m etodologías nuevas. Por eso en el subtítulo aparecen los térm inos nuevas prácticas.
¿DE QUÉ NO TRATA ESTE LIBIIO?
Este libro no trata de lo que traté en los dos lib io s que he escrito anteriorm ente: El lenguaje visual (donde abordé los p roblem as generales de la construcción y uso de este lenguaje) y Esto no s o j ilas
Torres Gemelas. Cómo aprender a leer la televisión y otras imágenes
(donde abordé el tem a del terrorism o visual y los m iedos que nos suscitan determ inados tipos de construcciones visuales). Pero, a p esar de que no trata ni del lenguaje visual ni del terrorism o visual, estos dos térm inos im pregnan m uchos de los conceptos que d esa
las Torres Gem elas, que tampoco es el tem a central de este libro, será u tilizad a com o m etáfora de la p o stp o sm o d ern id ad , del mom ento actual que vivim os, abrum ados por el terrorism o y la hipervisualidad. Los térm inos prederrum be y postderrum be apa recerán en varias ocasiones para í'eferen ciar las d iferen cias de lo que pasaba antes y lo que ha pasado después del 11 de septiem bre de
0,0 0 1.
ALGUNAS COSAS ANTES DE PASAR A. LA LECTURA
* Utilizax*é conscientem ente los térm inos docentes y estudiantes por ser neutros.
* El libro está centx-ado en el contexto español, fuertem ente influenciado por el contexto norteam ericano, que es donde me he form ado (Stanford, Harvard, Getty, SAIC ). Reconozco mi d es con ocim iento por la situ ación en otros lugares de Europa, Latinoam érica y otros lugares del m undo, vacío que estoy in ten tando rellenar.
* Cuando analizo o recom iendo algo, lo hago siem pre para todos los contextos de desari’ollo de la educación artística: escolares, m u seístico sy otros.
* Utilizo (en la m edida que puedo) la poesía y el realism o mágico en la prosa académ ica. No quiero d efin ir lo que pienso, quiero desvelarlo. " E l intento no con sistirá en d efin ir, de form a co n creta, el pensam iento postform al, sino más bien en ’desvelarlo’ . D efin irlo im p licaría con sid erarlo com o un. estadio discreto, dotado de cai'aeterístícas .universales. Sem ejante defin ición cae ría de lleno en la tendencia totalizadora de la m odei'nidad, en su in c lin ac ió n p o r capturar el sig n ific a d o ” (K in cheloe, q o o i: 4 3 ).
Lo que m ás m e dolería com o autora (y que es desgraciadam en
te lo que norm alm ente ocurre con los libros académ icos de coite
universitario) es que este texto se acabase guardando en una están - teiúa debido a la falta de conexión entibe el texto y el lector. M i o b je tivo realm ente no es escrib ir un libro, sino contribuir al cambio social, ofreciendo una pi'opuesta que he com probado que funciona
a todos aquellos que estén preocupados por lo que está ocurriendo en Occidente a través de las im ágenes, del poder de la h ip errea li- dad. Mi objetivo es dem ostrar cómo la educación, y en concreto la educación que trata sobre el tem a de los textos visuales, es algo que nos atañe a todos. Porque todos y cada uno de nosotros som os parte de dicha hiperrealidad.
UNA NUEVA VERSIÓN DE LOS TRES CERDITOS.
O DE POR QUÉ HAY QUE VIGILAR AL LOBO
PARA QUE NO SE NOS CAIGAN LAS CASAS
Siem pre, desde muy pequeña, me han gustado los cerdos. Son a n i m ales am ables, aparecen casi siem p re alegres y, visualm ente, son rosados y redondos. No dan m iedo. Aunque recurrentem ente se les relacione con la suciedad y em badurnados de barro, a mí me p a re cen anim ales muy nobles. Especialm ente me gustaba el cuento de
Los tres cerditos; no sólo porque los protagonistas fueran cerdos,
sino porque es una h istoria de superación personal en la que, ante determ inados hechos, se organizan estrategias de trabajo que dan solución a los p roblem as que la m odificación de la cotidianidad provoca. Por este m otivo voy a utilizar este cuento como m etáfora de lo que considero que está sucediendo en el contexto de la educa ción artística en estos m om entos. Y ta.mbién porque, al fin y al cabo, la situación que m odifica los tres hechos particulares que voy a d e s c rib ir (y que, en general, ha m odificado muchos de los hechos co ti dianos o no de nuestra vida) ha sido la destrucción de dos enorm es y altas casas-torres, estas, efectivam ente, derrum badas por el lobo y aún en p roceso de reconstrucción ocho años d esp u és...
Desde mí punto de vista, las casas que form an los pilares de la educación artística tam bién son tres; el lenguaje visual, la pedagogía y las arles y la cultura visu a l (Ya sé que las artes y la cultura visual son dos casas, lo que sum arían cuatro casas en vez de tres, pero creo que
MARÍA ACASO
están siendo perseguidos cada uno por un lobo diferente: el lenguaje visual se ve seriam ente amenazado por un proceso interno de hiper- desarrollo que analizaré en el capítulo i : la pedagogía, en general, esta siendo prácticamente devorada p or lo que he denom inado como
pedagogía tóxica (PT), un sistem a específico de metodología educati
va que vive en estos m om entos un avance espectaculax*, situación que destriparem os en el capitulo 2; m ientras que, por último, las artes visuales están siendo claram ente m odificadas por un proceso de espectacularización sin precedentes, aspecto sobre el que intentaré profundizar en el capítulo 3. El cruce de estos tres hechos está lleván donos a una situación en la que, aunque todavía no estén derrum ba das (y por algo escribo este libro ahora), estas tres edificaciones que sostienen nuestra área tienen m uchas posibilidades de acabar en n ú - ñas si no se ponen rem edios para ello. Intentarem os que en la re a li dad ocurra lo m ism o que con el tercer cerdito de nuestro cuento, porque el único sistem a de m antener nuestra casa en pie consistirá en modificarla para adaptarse a los nuevos tiem pos.
CAPÍTU LO 1
LOBO NÚMERO 1: EL HIPERDESARROLLO DEL LENGUAJE
VISUAL
Su f r o, l u e g oc o m p r o. Lipovetsky, '¿0 0 7 : 5 <|.
La educación artística, la didáctica de las artes y de la cultura visual, o como la queram os llam ai\ es un área educativa que se diferencia del resto de las áreas que configuran el mundo de la educación en que el núcleo del conocim iento que genera está basado en un lenguaje esp e cífico: el lenguaje visual. Las características de este lenguaje ya las he intentado desentrañar en otro texto (Acaso, 2006b) por lo que, en el presente, lo que m e gustaría no es describir qué es o qué caracterís ticas tiene dicho lenguaje, sino qué es lo que está pasando con el le n guaje visual tras la calda de las Torres Gem elas en el terreno de la educación artística, entendiendo (como ya expliqué en la presenta ción) la caída de las Torres como un sím bolo del inicio del siglo X X I, precisam ente, un sím bolo de m arcado carácter visual.
Para explicar qué está ocurriendo con el lenguaje visual en los tiem pos que corren, he recurrido a los filósofos que trabajan fuera del área de la educación artística, incluso fuera del campo de la edu cación. En concreto m e voy a basar en G ilíes Lipovetsky, sobre todo en su últim a obra La felicid ad paradójica. Ensayo sobre la sociedad de
hiperconsumo (editada en Francia en el 2,006 y en España en el 2007),
donde ya apunta el térm ino paradójica (algo que verem os repetido a lo largo de este libro) y desde donde recojo los térm inos hiper
consum o, la cual, según él, es ya vina sociedad de hiperconsumo: "E n ap arien cia, nada o casi nada ha cam biado: nos m ovem os todavía en la sociedad del superm ercado y de la publicidad, del coch ey de la televisión. Sin em bargo, en los últim os decenios se ha producido un nuevo 'seísm o' que ha puesto fin a la buena y vieja sociedad de consum o, transform ando tanto la organización de la oferta com o las prácticas cotidianas y el universo m ental del consum isino m oderno: la propia revolución del consum o ha sido revolucionada. Se ha puesto en m archa una nueva fase del capitalism o de consum o y es la sociedad del h ip erco n su m o’' (Lipovetsky. 2007: 8).
Del m ism o m odo que el consum o en nuestro mundo se ha desarrollado de tal m anera que estam os buceando dentro del híper-
consumo, considero que la era del lenguaje visual h a pasado y que hoy en d ía nos encontramos dentro de la era del hiperlenguaje visual o del hiperdesarrollo del lenguaje visual, como al fin al he optado p o r elegir.
A dem ás, estos dos conceptos están íntim am ente relacion ados, ya que uno de los m ecanism os que nos han hecho desem bocar en la sociedad del hiperconsum o ha sido (y sigue sien do y será) el h ip e r desarrollo del lenguaje visual. Qué factores han auspiciado el hiperdesarrollo de este tipo de lenguaje y qué características ha d e sencadenado será lo que intentaré analizar.
Por otro lado, tam bién he desarrollado a p artir de Lipovetsky el térm ino mundo-imagen, paralelo altérminocon.s^m.o-m.un.do que él utiliza a lo largo de su texto para d escrib ir el paso de un m ercado gobernado por la oferta, a un m ercado gobernado p o r la dem anda donde; el papel del lenguaje visual es el papel de incitación a dicha dem anda, donde el hedonism o salvaje se configura como la base de la existencia, donde el im perativo es "com ercializar todas las expe rien cias en todo lugar, en todo m om ento y para todas las edades” (Lipovetslcy, 2007: 9) y donde dicho deseo está provocado por el grupo de im ágenes que configuran lo que he clasificado como re p re sentaciones visuales de carácter com ercial (Acaso, 2 0 0 6 b : 10 6 ).
Resum iendo (y recom end ándola lectura del libro de Lipovetsky para ahondar en los m otivos que m odifican la educación artística tras el derrum be de las Torres G em elas), la tesis que me gustaría plantéal es que para llegar a las cotas de hiperconsum o en las que nos situa mos actualmente ha sido necesario pasar del desarrollo del lenguaje 26
visual al hiperdesarrollo del lenguaje visual. Tres factores han sido los
causantes del derrum be de la prim era casa: • D esarrollo de la técnica.
• E spectaculari2aeión de los m ensajes visuales. • D esarrollo del hiperconsum o.
DE LA RUEDA A ROBOGOP. EL DESARROLLO TÉCNICO
COMO MOTOR DEL CAMBIO
Existe una versión de Peter Pan dirigida por Steven Spielberg lla mada Hook la cual recuerdo haber visto en el mom ento de su e stre no, cuando el cine en la calle aún no había sucum bido al cin e en casa, y que data de 19 9 1. En esta película, el padre del protagonista aparece con un pequeño instrum ento que lleva a todas partes y con el que puede se r localizado y localizar al resto del m undo: ese p e queño aparatito era un teléfono m óvil. Recuerdo que pensé: qué aparato tan repugnante, qué locura estar localizada todo el día. Pues bien, ahora m ism o, diecisiete años después, creo que no sabría vivir sin m i teléfono m óvil. Resulta escalofriante darnos cuenta de cómo, en apenas cincuenta años, la técnica ha producido tales cam bios en n uestras vid as que cada uno de nosotros llevam os en el b o l sillo esta m aquinita que, no sólo nos perm ite estar en contacto oral con el resto del m undo, sino que nos perm ite hacer fotos y vídeos y com partir estas rep resen tacion es visuales con quienes queram os en tiem po real. E l ejem plo del m óvil resum e en sí m ism o el p ro ce so de hip erdesarrollo del lenguaje visual asociado a la técnica, p o r que, casi siem p re, cualquier avance asociado al hardware se vincula de form a directa a la capacidad de gen erar im ágenes.
Podríam os citar como p rin cip ales eslabones de esta cadena de tecn ifícación que fom enta el hiperd esarrollo del lenguaje visual los siguientes avances (¿o retrocesos?):
• 18 27. N acim iento de la fotografía: com ienzo de la tecn ifi- cación de los procesos de creación de represen tacion es visuales.
MARÍA ACASO
• 19 0 0 . D esarrollo de la im prenta: industrialización de los p rocesos de reproducción de rep resen tacion es visuales. • A ños sesenta. Nacim iento de la televisión: desarrollo y m asi-
ficación de los procesos de d istribución y consum o.
• Años setenta. Perfeccionam iento de los sistem as de trata miento de las representaciones visuales: popularización de los ord enadores, d esarrollo del software de tratam iento de im ágenes que culm ina con el nacim iento del Photoshop, cuya prim era versión data de febrero de 19 90.
• A ños ochenta-noventa. Perfeccionam iento de los sistem as de transm isión: consolidación de Internet. Desarrollo y popula rización de pi'oductos de captura (escáner, cámara digital para im ágenes estáticas y en m ovim iento y teléfono m óvil).
• A partir de 20 0 0 . D esarrollo continuo e im parable de nuevos productos en la web: popularización de espacios de vision a- do como YouTube, bitácoras, espacios virtuales para la ex h i bición de im ágenes privadas como PhotoLog o M ySpace, etc. Todos estos puntos son hitos en la h isto ria de nuestra cultu ra; aunque quizá haya sido la estandarización de la tele visió n el fenóm eno que más nos ha afectado, está claro que hoy no es la televisión la PANTALLA por excelen cia, porque: ¿qué es la televisió n en un m undo en el que los soldados destacados en gu erras in te r n acion ales m andan a sus hogares p ostales virtu ales de las torturas in flin gid as a sus cautivos (com o ocurrió en A bu G hraib y sigue ocurriendo en m uchas de las gu erras actuales, p rin cip alm en te en las gu erras tecn ificad as), en el que los ad olescentes graban los acosos a sus com pañeros de instituto en el m óvil y lo com parten en M ySpace?
De entre todos los avances p ostelevisión considero el desarro - lio del software de retoque de im ágenes como la situación que más ha afectado al h ip erdesarrollo del lenguaje visual. La p opulariza ción de dispositivos com o cám aras digitales y escáneres facilita que podam os cazar las im ágenes: "La capacidad de apropiarse a través de los más distintos soportes estéticos de una gam a am plísim a de inform ación, conocim iento, p lacer y satisfacción m aterial in m e diata, del público general en nuestras sociedades de m asas es más 28
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES
alta que nunca en toda la h isto ria de la cultura o ccid e n ta l” (Jim énez, ? o o ? ; 34,1). Esto ya se podía hacer antes con m aquinaria más rudim entaria. Lo verdaderam ente sofisticado hoy en día es p o d erlas cam b iar, p o d e rla s tra n sfo rm a r en m entiras visuales (Acaso, 30 0 6 a: 4 0 ), p oder hacer que desaparézcan los granos cuan do vamos a ligar desde un lugar en la red, poder p lan tificar un e d i ficio donde nunca ha estado o p od er fundam entar la invasión de un país m anipulando un as fotos de un as arm as de destrucción m asiva que nunca existieron. Los d iferen tes software de tratam iento de im ágenes, encabezados p or el Photoshop, han sido y siguen siendo el proceso que ha afectado en m ayor m edida al hiperdesarrollo del lenguaje visual y, tal como nos com enta Jo sé Playo en el artículo "E l Photoshop n os a rru in ó la v id a ” , la fro n te ra en tre h ip e rre a lid a d y realidad nunca ha sido tan difusa. Leam os:
Las revistas escupen a diario cataratas de culos que vencen la fuerza de la gra vedad, centenares de escotes abultados y turgentes como bolas de billar, cuerpos y rostros en los que no encontrarás lunares, granos, estrías e imperfecciones ni con una lupa. Los jóvenes de hoy están desarrollando la sexualidad al amparo de la falacia de tos cuerpos imposibles, porque en las redacciones de las revistas, algún editor fotográfico fetichista de las muñecas, ha decidido redibujarnos tas fantasías con pinceladas digitales y nada de realidad. Podría aprovechar este post para listar una interm inable nómina de sitios con fotografías del antes/después que apoyan lo que digo, pero m e parece m ás sano reivindicar a la h e rra m ie n ta que condenar a su m al uso. Propongo, en m i carácter de apasionado a m ateur del
retoque fotográfico, d ejar de usar e l Photoshop como verbo y volver a im ponerlo como facilitador de chistes que nos hagan cagar de la risa. Yo. que m e asombro
porque los cuellos de los jóvenes ya no vienen con bisagras y en la calle tos deta lles se les pasan por alto, propongo reivindicar las asim etrías, las cualidades dis tintivas. la secreta coreografía de una teta ligeram ente m ás grande que la otra, el erotismo de un culo cambiante de acuerdo al pantalón que lo envuelve, el arco sensual de un juanete que rom pe la monotonía de unas piernas interm inables. Yo. que no soy nadie y tomo la voz de la desesperanza ante la digitalización de la belleza, propongo que el Photoshop acabe su reinado de terror, porque tengo las botas chatas de escuchar a la gente que no sabe ni qué m ierda es Adobe, decir: "Está fotoshopeada. la Cristina“ [...] Entonces, repito, propongo abolir esta tiranía de la perfección, que lo único que logra es hacemos sentir como el cuto. En mi
juventud no exístía este puto Photoshop. En nuestros años mozos no podías salir de tu casa sintiéndote Owen Wiilson. porque tu cuerpo adolescente, hirviendo de hormonas, mostraba m utaciones dignas de una w eb satánica, nunca de belleza. J— I Yo, que no tengo mucho que perder a esta altura, que m e da lo m ism o si en las fotos de un cum pleaños salgo como un globo terráqueo, o con tos ojos coro nados por horripilantes ojeras: yo. que habiendo perdido toda la vergüenza y el estilo y la buena postura, en las fotos carné parezco un experim ento genético con ataque de hígado,- yo. que en las fotos de las vacaciones salgo verde musgo; yo digo: lo que publican en las revistas, lo que nos venden como belleza, es puro plástico. Y hay que sacar el espartano que todos llevam os adentro para repudiar io. La m anipulación de im ágenes es un recurso hermoso para torcer la realidad y hacerla m ás digerible, para editorialízar el día a día y exorcizar con ingenio. Yo propongo que volvamos a eso. que nos dejemos enam orar otra vez por tos antes y no por los después. Que decidamos por nosotros qué es feo y qué no ... Propongo que al Photoshop lo usemos otra vez para cagamos de risa. Porque estam os cansados de que nos engañen con ilusiones que no existen. Yo propon go que dejemos de lado esta realidad m om eada, nos sentem os y lo reflexione mos. Tenemos que volver a ser libres (Playo. 2008).
Adem ás de las arrugas y las tetas pequeñas, con la técn ica d e saparecen los problem as de alm acenam iento, lo que resulta un nuevo aliciente para este h ip erd esarroilo brutal. Las fotos, las p e lí culas, las obras de arte, ya no necesitan espacio físico real; se c o n tem plan a través de pantallas, las del ordenador, las del cine, las del vídeo-proyector, las de la cám ara, las del m óvil. Ya no necesito el trastero para alm acenar los álbum es de las im ágenes de m i vida, ya no cuento con álbum es físico s donde albergar las fotos de las fechas señaladas, resulta que puedo alm acenar m iles de m illon es de estas y otras escenas en un pequeño disco duro externo o en un espacio alquilado en la red. Entonces: puedo segu ir y seguir haciendo fotos, y vídeos y p resen tacion es y robando publicidad, o escaneando cosas que m e gustan hasta el in fin ito ... M e explico con un ejem plo: m ientras que con las cám aras de fotos tradicion ales racionábam os la producción debido a la necesid ad de editarlas en papel, con las cám aras digitales desaparece la racionalización y p asam os a la re a lización en m asa. Ya no im porta que "salgan m al", puesto que la di- gitalidad hace que c reem o s, destru yam o s o m o d ifiq u em o s las
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANÜALIDADES
fotos sin piedad. Y, adem ás, la producción (una vez pagado el hard
ware, pero ¿hay alguien que lo pague?) de estas representaciones
visuales es m uy barata; su gratuidad me im pulsa una vez más a hiper- d esarrollar el lenguaje visual.
D esaparecen los costes de p rodu cción , el d esarrollo tecn o lógico consigue que el avance del len guaje visual p ierd a fisicid ad , tengo un a copia (evid en tem en te p irata) del Photoshop en mi o rd e n a d o r, de m anera que las im ágenes, las rep resen tacion es visuales que flu yen a m i alred ed o r, son de tan fácil producción que acaban por m u ltip licarse. Y esto ocurre en m i vida, y en la de mucha gente del planeta, y en m uchas em p resas, corp oracion es, organizaciones, a so c ia c io n e s... Todos podem os h acer y reh acer im ágen es, sin alm acen arlas, s in p agar, m an ipularlas con software robado. La p ublicidad en cu en tra n uevos cauces de llegar hasta m í (a través de In tern et, a través de m i m óvil), juego con la v id e o - consola y, al ab rir la d esp en sa, me asalta el packaging de últim a generación . Los productos realizados m ediante el lenguaje visual han encontrado en la técn ica un vehículo de hip erexp an sión . Una expansión que no conoce tregua en el m aravilloso objetivo de h acer nos com p rar algo.
DE IA VENUS DEWILLENDORF A PAMELA AND ERSON.
LA ESPECTACULARÍZACIÓN DE LOS MENSAJES VISUALES
Vale, me lo com pro; pero ¿ahora qué? He de com partirlo. Salva jem en te, de m anera in m ed iata, he de exh ib ir m i com pra. S i no, mi subconsciente me juega una mala pasada. Entonces sucede el allanam iento de los procesos de exhibición. Un ejem plo. Voy a la playa, me meto en el agua, m e tuesto con el sol, pero parece que la experiencia no está com pleta hasta que, a través de las fotos que me he hecho, exhibo ante otros la experiencia de estar en la playa. El hiperdesarrollo del lenguaje visual, auspiciado por las nuevas tecno logías, produce la m ultiplicación de im ágenes en todos los aspectos de nuestra vida, y esto produce un efecto rebote.- el hecho de que vivam os la experiencia como incom pleta si no se exhiben las rep ro ducciones visuales de dicha experiencia.
La técnica y el capital n os han conducido ante un m undo en el que, como apunta Jim én ez (2 0 0 a ): "La vida y la exp erien cia están sobredeterm inados estéticam en te"; y quizá sea esto lo m ás ra d ic a l m ente diferente con respecto a épocas an teriores: las rep re se n ta ciones visuales que configuran este m undo hip erestético acaban por convertir lo cotidiano (o no) en espectáculo, y lo privado en p ú blico, porque como condición síne qua non un im os a la co n stru c ción de la im agen un deseo de com partir su visió n , un a auténtica necesidad de exhibición, de convertir, com o com entaba D ebord (19 6 7) en La sociedad del espectáculo, la contem plación privada en exhibición pública.
En este tipo de sociedad los in dividuos, d eslum hrados por el espectáculo, nos sum ergim os en una existen cia p asiva aspiran do sólo a ad q u irir la m ayor cantidad de productos p o sib le y a e x h ib ir la com pra inm ediatam ente. Porque ya no siento p lacer al con tem plar m is im ágenes, siento p lacer cuando las com parto contigo. Las g ra n des e x p e rien cias h ip e rv isu a le s que han su ce d id o actu alm en te dan fe de esta espectacularización a la que nos ha llevado el d e sa rrollo técnico. Sin ir más lejos, en teoría, las fotos de Abu G hraib constituyen un ejem plo de todo este proceso: resulta que ahora los soldados viajan con cám aras de fotos digitales p erso n ales, resulta que disponen de Internet para com unicarse con sus allegados y resulta que sus actividades p rofesion ales, pero p rivad as, se c o n vierten en públicas al com partirlas con estos ú ltim o s, puesto que, según ju stificó la prensa, las torturas de A bu G hraib fu ero n descu biertas al d ifun dirse las represen tacion es visu ales que los soldados enviaban a sus casas de dichas torturas. Y fo to grafiar las torturas resulta espeluznante, pero aun lo resulta m ás m an darlas a casa cual lóbregas postales (eso sí, virtuales).
A sistim os a un proceso patológico en el que casi todas las acti vidades que tienen que ver con la violencia en nuestra sociedad se han convertido en espectáculo debido al hiperdesarrollo del lenguaje visual: las prácticas pederastas, siem pre practicadas pero nunca exh i bidas, ahora se suceden gracias a la com binación de técnica e im agen ; o el tema del bullitig (está claro que siem pre ha existido el acoso escolar), pero hasta que los teléfonos móviles no han tenido cámara, no se han filmado las palizas ni se han compartido: no se han espectacularizado.
N IK E COM O C U R R ÍC U L U M . E L H í P E R D E SA R R O L LO D E L H IP E R C O N S U M O
Creo la im agen, la exhibo y ¿qué pasa con las im ágenes que otros crean para m í? El deseo se provoca a través de una incitación ornni - presente pero velada, trabajada desde un segundo plano, oculta si no se sabe m irar bien (Acaso, 5 0 0 6 a ), porque lo que se dice a t r a vés del lenguaje visual no se puede com unicar a través de otros len - guajes: un anuncio de Calvin K lein nos está diciendo literalm ente que debem os com prar dicho perfum e para que quieran follarnos. Y. como acaba de o cu rrir, dicho m ensaje explicitado m ediante el le n guaje escrito resulta políticam ente incorrecto (por decirlo fin a m ente), lo que no ocurre si decim os lo mism o a través de una representación de carácter visual. El munclo-imagen no es la con se cuencia, sino el motivo, del consumo-mundo. Para que el hiperconsu- jnidor se convierta en tal, es necesar io hiperestim ulario visualmente, que se cree en éi o ella la necesidad de com prar diariam ente, de q ue rerse renovar a cada instante, de querer ir a IK EA por necesidad vital y no por la necesidad de com prar muebles. Y para crear este im pulso irracional, paradójico y perverso, la hiperutilización del lenguaje visual es la clave.
Aunque Lipovetsky no utiliza en su texto en ningún caso el tér mino lenguaje visual, resulta evidente que habla de su h ip erdesarro- 11o cuando se refiere a la hiperpublicidad o a lafuei'za de las imágenes: "Lo que avanza no es un totalitarism o publicitario, sino una h ip er- publieidad espectacular, sin freno, onírica y cómplice-, hiperpubli- cidad irónica que se m ira a sí m ism a, que juega consigo m ism a y con el consum idor. La fuerza de las im ágenes que contribuye a levantar las grandes m arcas no instituye un orden tiránico, sino el universo de las marcas estrella planetarias: la época del hipercon- sumo coincide con el triunfo de la m arca como moda y como m undo” (Lipovetsky, 30 0 7: 89).
E n este p roceso de transform ación de ciudadano a con sum i dor, el h ip erdesarrollo del lenguaje visual tiene un papel central porque, para convencer al espectador de que com pre, el mundo
como texto ha sido sustituido por el mundo como imagen. Los reclam os
a través de una suerte de retoricism os coloreados que configuran un universo deseable donde todo'es felicidad. Pero, claro, una fe li cidad endeudada, como LipovetsTky señala,- nna felicidad comercial. que es ni m ás ni m enos el un iverso que el capital fabula pai'a, m ed ian te el len gu a je v isu a l, c o n v en cern o s de que sólo serem o s felices com prando: "L a fase IÜ es contem poránea de un consum o estético de m asas, de una creciente dem anda de arte y belleza, de estilos y experien cias estéticas en todas las dim en sion es de la vida. Cuanto m ás rige el m undo la eficacia tecnocom ercial, m ás se este- tiza la oferta y m ás se caracteriza la dem anda p o r deseos de gustar el goce d é la s 'im p resio n es in ú tiles” ’ (Lipovetsky, 2 0 0 7: 34 2).
Cuando recom endar no funciona y obligar m ediante los lengua jes evidentes resulta políticam ente incorrecto, sólo queda em belesar m ediante el lenguaje invisible. Es en esta trampa visual donde esta m os cayendo todos, todos los días, sin rem edio. Cualquier actividad, desde las relacionadas con el ocio, con el transporte, con la higiene, con aspectos de la vida aparentem ente alejados del com ercio (como, por ejem plo, la educación), acaba deglutida por la demanda: quiero ir a Cuba, quiero ir en el AVE, quiero com prar este gel, quiero hacer este m áster. Como incitador del deseo, como herram ienta coloreada que susurra en la oreja (probablem ente operada) de nuestro hedonism o, el lenguaje visual no hace más que gritarnos: ¡cóm pralo ahora, p o r que tú lo vales!
T é c n i c a . E s p e c t á c u l o . H i p e r c o n s u m o . Podem os afirm ar que v iv i m os dentro del m undo-imagen, de una serie de m undos visuales, paralelos al m undo real y construidos a través del lenguaje visual, que tien en una in fluencia en nuestras vid as cada vez m ayor que la propia realidad. ¿Q uién tiene m ás im portancia en nuestra existen cia, H om er Sim pso n o el vecin o de arrib a? ¿Q uién alim enta n ues tras fantasías sexuales, Pam ela A n d erso n o nuestra p areja? ¿Quién establece lo que querem os com er, nosotros o M cDonalds?
V ivim os dentro de una sociedad estresada. donde todo se ace lera. Zygmunt Baum an, en su libro Los retos de la educación en la-
m odernidad liquida, cita a David Shi, quien com enta que en nuestro
m undo "e s p e ra rs e ha convertido en una circunstancia in tolerable’' (Baum an, 30 07: 2O , lo que desata el síndrome de la impaciencia,
característica que define la cotidianidad de nuestra sociedad líquida. En una sociedad amargada, como comenta Sennett (2006) en su libro
La corrosión del carácter, en el que explica cómo las estrategias capita
listas con respecto al em pleo afectan de m anera directa a nuestros estados de ánim o y a nuestra personalidad, corroyéndola y desdibu jándola. Pues bien , todas estas características de nuestra sociedad están, de una m anera u otra, ligadas al hiperdesarrollo del lenguaje visual, el cual funciona como catapulta del deseo. Pero no debemos olvidar que la capacidad para absorber e interpretar la inform ación visual no es una capacidad innata en el ser humano, sino que es una habilidad que hay que aprender a desarrollar y, por lo tanto, la edu cación artística tiene mucho, pero mucho que ver no tanto con la con solidación sino con la deseonsolidación del m undo-im agen.
C APÍTULO 2
LOBO NÚMERO 2: EL H1 PER AVANCE
DE LA PEDAGOGÍA TÓXICA
Lal e t r ac o ns a n g r ee n t r a. Dicho popular
En uno de los cursos que habitualm ente im parto se in ició una discu sió n con un estudiante: él estaba em p eñ ado en d ecir que si el m undo que les había tocado v iv ir a n uestros alum nos era el que era, n osotros, com o docentes, no podíam os h acer nada; y s u b ra yaba que ellos eran felices a.$í. Yo rep liq u é que d esd e mi punto de vista el problem a no radicaba en si los alum nos de secu nd aria eran o no eran felic es, sino en si eran fe lic e s com o ellos q uerían o com o otros les habían dicho que d eb ían serlo . El verdad ero p ro blem a para m í era si ellos y ellas, n u estros estudian tes, habían decidido s e r así, habían con figurado su id en tid ad según m odelos locales, cercanos, fam iliares o a través de m odelos glob ales, a le jad o s, televisivos.
Para que el n u evo -co n su m id o r se trague las m en tiras del lenguaje visu al, los d esarro llo s del te rro rism o visual y com pre sin m edida, es absolutam ente n ecesario que esté desinform ado en el terren o que nos ocupa, deseducado en cuanto a la lectura de im á genes, que sea un analfabeto visual: al d esco n o cer la poten cia del len guaje visu al, con su m irá sin tregua.
Por lo tanto, para que el h ip erd e sa rro llo del len guaje visual sea im p arab le es n ecesaria una aliada, y qué m ejo r aliada que la m en osp reciad a y arrin con ad a educación. Si la paralizam os, si la
convertim os en un instrxim ento in eficaz, si decim os que vam os a hacer con ella esto, pero realm en te vam os a hacer esto otro, c o n se guim os nuestro ob jetivo: i r agilizar al espectador.
L ipovetsky en tra de llen o en el terren o de la ed u ca ció n y nos alerta de su p od erío cuando al fin al de su texto se re fie re a las pocas alternativas que existen pax-a fre n a r el h ip erco n su m o: "El im perativo futuro es in ven tar nuevos m odos de educación y tr a bajo que p erm itan a lo s in d ivid u o s en co n trar una iden tidad y s a tisfacciones que no sean las de los pai-a ísos pasajero s del consum o” (Lipovetsky, 2 0 0 7 : 3 5 1) .
A s í, la clave está en no inventar nuevos modos de educación, en no d in am iz ar la s p rá c tic a s d o cen tes, en no m o tiv ar, en n o ... E n resu m en: en no h a ce r en la realid ad todo aquello que se e s cribe en las p ro g ra m acio n es, que se d ice que se va a hacer en las reu n io n es.
La clave con siste en no llevar a la realidad lo que se rep resen - ta por m edio del currículum , ese currículum ficticio que p resen ta m os al sup erior, al in sp ecto r, incluso a los alum nos, pero que de ninguna m anera llevam os a cabo, porque de lo representado (y no d eberíam os olvidar nunca que un eu rricu lu m .es un sistem a de represen tación ) a lo realizado hay un en orm e, gigantesco, in a l canzable a veces, trecho.
Podem os en ton ces d ec ir que la segunda casa (el ám bito de la pedagogía, de la educación, de la enseñanza y del ap rendizaje) se ve am enazada p or un lobo particular: la pedagogía tóxica, un tipo de m etodología educativa que parece que educa pero que, en re a lidad, deseduca-, que p arece que nos hace lib res, pero sólo nos hace lib res para com prar; que parece qtie es b en eficio sa, pero resulta letal para el con ocim iento crítico. D erribada la casa de la ed u ca ción, el lobo cam pará a sus anchas.
En el sig u ien te apartad o in te n tarem o s an alizar por qué y cóm o NO se d esa rro llan estas nuevas m etodologías educativas que cam b iarían el panoram a del h ip erco n su m id o r y, sobre todo, d esen m ascararem o s a la pedagogía tóxica, el sistem a que SÍ se desarrolla, el sistem a que nos invade, el sistem a que nos persigue y que, no nos equivoqu em os, tiene como objetivo fundam ental el que nunca lleguemos a estar educados.
m a rIaa c a s o
VENENOS SABROSOS
A ntes de ahondar en los cim ien tos de este lobo, considero n ecesa rio que veam os cóm o está el patio, analizar som eram ente cómo son las constantes vitales del panoram a educativo en la actualidad. Tres son los ejes desde donde p od er analizarlo: la situación en que se encuentran los estudiantes, en la que se encuentra el profesorado y en la que se encuentran. las institucion es educativas.
La situación actual de los estudiantes en cualquier contexto educativo se puede resu m ir en dos palabras: alto fracaso escolar y alta exposición a los m edios de com unicación de m asas. Si elegi m os una franjá específica, podem os v er repetidos en los estudios de m edios, año tras año, que los niños y adolescentes españoles m en o res de 12 añ os p asan cerca de tres ho ras al día delante de la t e le visión , sin contar con el uso de las otras pantallas: videojuegos e Internet. De esas tres horas, ¿cuánto tiem po consum en expuestos a la publicidad? Porque, evidentem ente, de eso se trata; los con ten i dos televisivos funcionan como cebo para que nos traguemos los desa rrollos de im agen com ercial. Yo m e enfado conmigo m ism a al v er la tele porque me siento utilizada. En su discurso, la televisión com bi na hábilm ente, y casi al m ism o tiem po, inform ación, en treteni m iento y un catálogo de productos a través de la com binación de im ágenes, audio y texto, produciendo un nivel de atención y con centración prácticam ente im posible de alcanzar en un aula. Y este d iscu rso ob tien e a n u estro s d esed ucad os ojos tal poten cia que reem plaza nuestras vivencias por las de quienes diseñan y producen los contenidos televisivos. "L a televisión no puede ser educativa porque tiene un discui'so sicótico, pasa de la inform ación a la ficción y de ésta a la publicidad. No hay buen uso posible de algo que en sí m ism o es dañino. La televisión suprim e la acción y reem plaza expe rien cias necesarias para la vida, como la relación con el entorno, el aprendizaje de la responsabilidad y la autonom ía y el desarrollo del pensam iento com plejo. Porque la televisión sé im pone, calla, aísla y sim plifica hasta el engaño” (Gem branos, 3004,).
Podem os por lo tanto decir que, para los estudiantes en general, la televisión es el principal agente educativo en nuestros días. Podem os decir que la situación en la que se encuentran los estudiantes de
c u a lq u ie r contexto educativo es que acaban educados por los medios, porque el hecho de que se aburran en los contextos educativos y que disfruten en los lugares de ocio les sum erge en un mundo p aran o i co. De esta m anera, la brillantez del inundo hípexvisual en so m b re ce aun más el m undo del aula, lo que favorece el fracaso en todas las etapas y contextos educativos.
E n cuanto al p rofesorad o, se trata de una de las figu ras m ás desprestigiadas del pan oram a p rofesion al en genex-al, entre otras cosas porque "las com plejas socied ades contem poráneas realizan dem andas a los sistem as educativos que, en ocasion es, pueden resu ltar con tradictorias en tre s í” (Belver, 2 0 0 5 : 14,). Se encuentra sin m otivación, sin form ación, sin conexión. Un alto porcentaje de los p ro feso res accede a su pxíesto sin interesaxie de m anera d ire c ta la educación y, en el caso de la educación artística, son muchos los artistas ilu stra d o s que acaban ejercien d o esta p rofesión , la cual está altam ente fem m izada debido a los bajos sueldos y a la e s casa estim ación p ro fesio n al. El panoram a de la form ación del p rofesorado en E sp añ a es especialmente cutre. La form ación in icial para se r p ro fe so r de enseñanza secund aria, m ien tras escribo estas lín eas, se resu m e a un curso no p resen cial, tras el cual el nuevo docente se pone a dar clase directam ente. Y qué d ecir de la fo rm a ción del p ro feso ra d o u n iversitario (no existe) o de la del ed u ca dor de m useos (m ayoritariam ente proveniente de la carrera de H istoria del arte, donde no hay en ningún plan de estudios del panoram a n acional una sola asignatura dedicada a la didáctica). La form ación continua es muy p recaria, los pocos cursos de fo rm a ción del p rofesorado que se diseñan atien d en m ás a la necesidad de que parezca que se hace algo que a la verdadera dem anda de dotar al p erson al de h erram ien tas nuevas y cam biantes, como cam biante es la sociedad exx la que vivim os. A los pocos años de vida p rofesion al, el docente se sien te agotado, exprim ido, d e p ri m ido, descoi’azonado. Y esta desazón se in stala para siem pre en su práctica cotidiana, la cual, en m uchos casos, se acom ete con d e s gana, incluso con ira. Y, para term inar, es un colectivo (en co n cre to los p ro feso res del área de la educación artística) sin conexión: sin asociacion es que los aglutinen y los hagan ser fuertes, sin revistas o lugares web que se consulten de form a habitual y les
los profesion ales, puesto que las d irectrices de la PT consiguen que las políticas tecn icistas instauren la inm ovilidad y la no reflexión como p rin cip ales quehaceres de los enseñantes.
El currículum tradicion al o academ icista (nom bre oficial de la PT) se consolida como un sistem a de am ortiguación de lo que podría llegar a ser pensam iento libre-, "L a p rincip al corriente p ed a gógica sim plem ente reproduce aquellas form as de subjetividad p referid as por la cultura dom inante, dom estieadoras, p acificad o ras, arm oniza doras de un m undo de separación e incon gruen cia,
y suaviza los aspectos no reglados de la existencia diaria. A l m ism o
tiem po, las subjetividades de los estudiantes son racionalizadas
y acom odadas a los existen tes reg ím en es de verd ad ” (M cLaren,
19 9 7:2:6 9 ).
PUNTOS BÁSICOS DE LA PT
A. FUNDAMENTACIÓN______________________________________________________________________ A l . El principal objetivo de !a PT es que los estudiantes formen su cuerpo de conocí m i en los a través del conocimiento im portado (m elanarralivas) y sean incapaces de gen e ra r conoci miento propio. Es. por lo tanto, un modelo que. paradójicam ente, persigue ta no-educación del estudiante.
A2. Modelo centrado en los resultados en vez de estar centrado en el aprendizaje._________ B. CONTENIDO
B1. Los contenidos de (a enseñanza se seleccionan sin tener en cuenta los intereses de los estudiantes: es m ás. se seleccionan teniendo en cuenta lo que no form a parte de su vida real. Es un contenido desvilalizado.
B2. Aunque resulte paradójico, la selección de los contenidos se fundamenta en Ja ocullación.
de m anera que los alum nos aprenden m ás de lo que no se les enseña que de lo que propia m ente se les enseña.
B3. En cuanto a los contenidos relacionados con los productos visuales, no se tienen en cuenta tas m icronarrativas. ni se incorporan representaciones de ta baja-cultura, ni se trabaja et vínculo poder-saber, ni la doble codificación._______________________________ ______________ C. CURRÍCULUM___________________________________________________________________________
C l. Metodologías monológicas donde no interesa ta participación del estudiante. El poder soto lo acumula una parle de ta acción educativa.
C2. Se fomenta un análisis superficial basado en una lectura formal. No interesa la deconstrucción profunda para llegar at verdadero m ensaje. Se transm ite la idea de que el papel central en el proceso artístico lo mantiene el productor de la imagen en vez del espectador,
C3. Los procesos de evaluación se convierten en el verdadero eje central del modelo at utilizar las calificaciones como am ia mediante la cual se reproduce un clima angustioso que fomenta la com petividad por el úrtico objetivo que le interesa at estudiante: la calificación m áxima. Todo esto crea una alta com pe ti ti vida d que relega a la mayoría y hace sobresalir a una minoría.
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALiDAOES
CU La evaluación sólo se dirige en una dirección. El fracaso educaíivo sólo corresponde al
participante, nunca a l profesor. Los procesos de evaluación son sum alivos y de resultados, nunca continuos y del proceso.
C5. No se incorporan las nuevas tecnologías.
C¿. El currículum oculto nunca se hace explícito en ninguna de sus tres vertientes: escrito, oral y v is u a l.____________
D. CONTEXTO_____________________________________________________________________________ OJ. No se tiene en cuenta las características de la localidad, ya que la metodología se implemenla de igual manera en cualquier institución._________________________________________________
ORÍGENES
Este sistem a nace tras la P rim era Guerra M undial en los EE UU, aupado por el desarrollo del n eocapitalism o y de la técnica. Pero si hem os de resp on sabilizar a alguien de su auge deberíam os citar directam ente a Fran klin Bobbitt, quien en 19 18 publica The curri
culum. Este autor, basándose en los m odelos e m p re sa ria l}’ m ilitar y teniendo en m ente la creación de un tipo concreto de p erson a (ei
futuro hipex'consum idor y el futuro trabajador), d iseñ a una serie de estrategias educativas que, in creíblem en te (record em os la fecha de publicación de su obra: 19 18 ), siguen totalm ente vigentes hoy en día y son utilizadas p or una inm ensa m ayoría de quien es nos dedicam os a la educación. Para que los estudiantes del futuro devengan trabajadores sum isos y com prad ores an siosos, es n ece sario d esarrollar un m odelo u tilitarista que conlleve la tecn ifica- ción del proceso educativo. Nada de p en sar, ni de criticar, ni de inven tar, ni de crear. La pedagogía tóxica anula las capacidades tanto del p rofesor, que se convierte en un m ecánico que 110 se para a p en sar qué h a y que hacer sin o cum plim entar una técnica e fic ie n te para hacer bien lo que se le dice que llene que hacer, com o la de los estudiantes, que son tratados como objetos para com pletar un puzzle com erciaL
Como apunta G im eno Sacristán en su obra La pedagogía por
objetivos, obsesiónpürla eficiencia (19 9 7), el profesor m ecánico sólo
reconoce el valor de los objetivos en la enseñanza en vez del valor de los ob jetivos de la enseñanza. La excesiva ob sesión por el diseño de los ob jetivos op erativos ha causado el olvido de lo v erd a d era m ente im p ortan te, lo p articu lar ha hecho que nos olvidem os de lo