La intervención psicomotriz:
de la práctica al concepto
Josep Rota Iglesias
La intervención psicomotriz:
de la práctica al concepto
COLECCIÓN RECURSOS, Nº 146
LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ: DE LA PRÁCTICA AL CONCEPTO
Primera edición en papel: enero de 2015
Nota: A lo largo de todo el texto se utiliza el género masculino (el niño, el psicomotricista, etc.) para hacer referencia a ambos sexos, con el fin de aligerar la lectura.
Primera edición: enero de 2015 © Josep Rota Iglesias © De esta edición:
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ISBN: 978-84-9921-684-3
Fotografía de la cubierta: C.E.E. Vil·la Joana
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Sumario
Introducción. . . 9
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS . . . 11
1. El concepto de «cuerpo» . . . 13
2. El desarrollo psicomotor. . . 20
3. La intervención psicomotriz. . . 39
4. El lugar de la evaluación en la práctica educativa. . . 70
Bibliografía. . . 87
SEGUNDA PARTE: CASOS PRÁCTICOS . . . 91
Introducción. . . 93
1. El caso de Andrés . . . 95
2. El caso de María . . . 104
3. El caso de Juan. . . 114
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Introducción
Tenéis finalmente en vuestras manos un libro que ha tenido un gran período de gestación. Lo tenía en mi cabeza hace tiempo y, finalmente, se ha concretado en la realidad.
Mi deseo es que este libro sea un reflejo de mi experiencia en el campo de la formación de psicomotricistas. Una parcela en la que hace ya bastantes años me estoy moviendo y de donde extraigo un enorme placer.
Es un libro que me debía y os debía, según me habéis hecho llegar muchos de vosotros. Con él, siento que he respondido a mis expectati-vas; confío que responda también a las vuestras.
He querido hacer un libro práctico, que sea útil a los profesionales que deseen formarse en esta disciplina de la psicomotricidad. A lo largo de estos años, he ido escribiendo artículos que he publicado en revistas, ponencias para jornadas y congresos, sobre temas que en cada momento me han interesado. Son como pedazos, que han ido quedando disemi-nados en los distintos ámbitos por donde circula la formación. En este libro he recogido algunos de estos trabajos y los he reformulado para intentar construir un conjunto coherente que dé respuesta a mis deseos formativos.
He dividido el libro en dos partes. En la primera, desarrollo los con-ceptos teoricoprácticos que considero esenciales en el ámbito de la inter-vención psicomotriz. La segunda parte es un colofón, que se deriva de la primera. En ella expongo cuatro casos prácticos, a través de los cuales pretendo ejemplificar algunos de los conceptos teóricos señalados en la primera parte.
Cualquier persona, cuando ejerce su capacidad creativa, y escribir un libro es justamente una creación, parte lógicamente de su bagaje. Un bagaje que se ha ido construyendo a partir de sus encuentros, lecturas, la reflexión sobre la propia experiencia, etc. Y hablando de mis encuen-tros, quiero referirme de una forma muy especial al profesor Bernard Aucouturier. Con él compartí durante muchos años una andadura por este terreno de la psicomotricidad. Él fue el creador de la Práctica Psi-comotriz Aucouturier, una práctica que en este momento está instalada y reconocida por la mayor parte de los profesionales que nos dedicamos a la ayuda psicomotriz educativa y terapéutica. Esta es una práctica que se fundamenta en unos principios teóricos y técnicos y que estimula la creatividad; la creatividad que nos hace libres para movernos dentro de un marco, sin sujetarnos a la rigidez y pobreza de las repeticiones.
Agradezco al profesor Bernard Aucouturier todo su magisterio y el haber puesto en marcha una práctica tan estimulante.
Y situándome en el apartado de los agradecimientos, quiero referir-me a todas las personas amigas y colegas, con las que he compartido mi trabajo de formación. A todos los alumnos y alumnas, profesionales de la educación, que la han recibido. Su reconocimiento, el placer que ha supuesto para ellos la integración en su persona de esta formación, ha sido una fuente en la que continuamente me he estado alimentando.
Y, sobre todo, un gran agradecimiento a todos los niños y niñas con los que he trabajado y continúo trabajando. Ellos son, fundamental-mente, a través de su evolución y transformación, los que han dado, dan sentido y justifican este tipo de intervención.
Y, finalmente, un reconocimiento enorme a mi mujer, Empar. Sin su acompañamiento, en forma de estímulo, comprensión, equilibrando con su presencia, en algunos momentos, mis ausencias, todo esto no hubiera sido posible.
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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRÁCTICOS
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1. El concepto de «cuerpo»
La intervención psicomotriz tiene al cuerpo como su área de trabajo. Por eso me parece imprescindible en un primer momento referirme a cómo yo entiendo el «cuerpo».
André Lapierre y Bernard Aucouturier (1980: 59), hablando de las distintas posibilidades de abordar el cuerpo en una relación de ayuda, utilizan una imagen topológica: una especie de estratificación en capas sucesivas, en la cual cada una recubre a la otra.
En la superficie, en el nivel más aparente, el cuerpo instrumental; equili-brio, coordinación general y óculo-manual, lateralidad, etc.
Por debajo, todo un substrato cognitivo, muy vinculado a la motrici-dad voluntaria, a la acción, a las experiencias sensoriomotrices y posterior-mente perceptivomotrices; cuerpo propio, esquema corporal, organización y estructuración espaciotemporal, organización semántica a partir de las nociones fundamentales, etc.
Más profundamente todavía, toda la organización tónica, involuntaria, espontánea, parte integrante de la vivencia afectiva y emocional, vinculada forzosamente a las pulsiones, a las prohibiciones, a los conflictos relacio-nales y al inconsciente; un obrar espontáneo cuya significación simbólica no puede ser ignorada.
Finalmente, lo que nos parece actualmente ser el núcleo más profundo de la personalidad, toda una problemática fantasmática, ligada a la viven-cia imaginaria del cuerpo en su relación con el otro y con el mundo. Un imaginario inconsciente que condiciona toda la vida relacional.
Existen necesariamente interacciones e interferencias entre esos distin-tos niveles y la mayoría de los acdistin-tos de la vida corriente están
predetermi-nados por influencias a la vez corticales y subcorticales, corticomotrices y tónicas, conscientes e inconscientes, racionales, simbólicas y fantasmáticas.
Hasta aquí, la cita literal.
A lo largo de la historia, se han puesto de manifiesto diferentes for-mas de entender el cuerpo. El profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona Joan-Carles Mèlich, en una conferencia que pronunció en la inauguración del Postgrado de Desarrollo Psicomotor de 0 a 8 años, de esta Universidad, en el curso 2012-2013, se refirió magistralmente a ello. Voy a utilizar algunas de sus aportaciones. La conferencia se titu-laba «Ética de la corporeidad».
La cultura occidental se ha caracterizado por el rechazo del cuerpo […]. Este rechazo es el que define el pensamiento metafísico. Todas las formas de metafísica tienen una fascinación por lo inmóvil, por la inmovilidad […]. Por eso, la metafísica no soporta el cuerpo, porque este es el lugar del cambio, de las transformaciones, de la caducidad, de la vulnerabilidad, de la finitud.
El autor se refiere a tres autores significativos dentro de esta corriente metafísica y a la concepción que ellos tenían del cuerpo: Platón, Des-cartes y Kant. Extraigo de su conferencia algunos pequeños apartados:
Para Platón el cuerpo no es solamente un obstáculo antropológico sino epistemológico. Por eso, los filósofos, los que desean alcanzar la verdad, no pueden ser amigos del cuerpo […]. Es necesario liberarse del cuerpo para llegar al saber absoluto y a la vida plena […]. La distinción substancial alma-cuerpo se establece en Platón a partir de la cuestión de la permanen-cia y de la inmovilidad. Lo divino –lo perfecto, lo inmortal– no cambia, lo humano –lo imperfecto, lo finito– sí […].
A partir de aquí la paideia –la educación– platónica no será más que un conjunto de reglas o ejercicios que, mediante el gobierno de las pasiones, pueden garantizar el acceso a la verdad.
El gran segundo episodio en el que se observa la ansiedad por la inmo-vilidad y el horror a las transformaciones –y su correspondiente rechazo al cuerpo– lo encontramos en la obra de René Descartes, a principios del siglo xvii […]. Lo que esencialmente me constituye es el alma; el cuerpo es prescindible. Si la antropología platónica podría ser calificada de an-tropología de la liberación del alma para alcanzar la verdad, ahora, con Descartes, el ego cogito, el pensamiento, es lo que queda de una abstracción que prescinde de todo lo corpóreo y mundano.
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1. EL CONCEPTO DE «CUERPO»
El tercer momento del recorrido metafísico lo encontramos en la obra de Inmanuel Kant, ya en pleno siglo xviii […]. Nos referimos al Kant de la crítica de la razón práctica, al Kant moralista […]. Hay que buscar el fundamento de la ley moral en otro lugar, en la razón, pero en una razón pura, libre de la contaminación del cuerpo y, por lo tanto, del tiempo y de las transformaciones, del género y de la sexualidad, del sufrimiento y de la finitud.
¿Cómo superar este dualismo, para poder considerar el cuerpo como una «unidad», concepto en el que nos basamos en el ámbito de la psi-comotricidad? Joan-Carles Mèlich propone una vía muy sugerente para nosotros, los psicomotricistas. Me refiero a ella textualmente:
¿Por qué no dejamos de pensar lo humano en términos metafísicos y, por lo mismo, dualistas, y lo pensamos como una «narración» en la que lo es-piritual y lo material se hallan indisolublemente unidos hasta el punto de que ya no sea posible hablar ni de cuerpo ni de alma?
Abandonar el dualismo metafísico y, por lo mismo, dejar el cuerpo y el alma de lado, supone pensar lo humano de otro modo, como corporeidad, como un tiempo, como un escenario narrativo en el que las transformacio-nes son inevitables. Lo que nos caracteriza como seres corpóreos –y no sólo corporales– es que no podemos eludir el factor tiempo, esto es, la narración de nuestra existencia, y en esa narración la finitud –la vulnerabilidad, la caducidad, la fragilidad, la vejez…–, ocupa un lugar primordial, porque como diría Antonio Machado: «lo nuestro es pasar».
Una ética de la corporeidad –y, por lo tanto, no metafísica– que se proponga pensar sin el dualismo órfico, sin la dicotomía cuerpo/alma, al margen o en el margen de la moral, es una ética que coloca en su centro a la finitud.
Joan-Carles Mèlich describe la ética de la corporeidad como una ética de la situación, una ética de la escucha, una ética de la provisiona-lidad, una ética de la intimidad. Y acaba:
Una ética de la corporeidad es una ética del tacto y del contacto, de la piel y del rostro […]. Desde la perspectiva de la corporeidad lo importante no es qué soy […]. ni qué debo hacer, sino las relaciones que establezco con los otros [….]. La corporeidad es un tiempo de tránsito, un juego de transfor-maciones y de relaciones, un escenario que no puede ser comprendido con la lógica dominante de la cultura occidental, con la lógica de la definición y del concepto […]. Una ética de la corporeidad necesita del lenguaje del
arte, del lenguaje de la literatura, del lenguaje de la música. Todos estos lenguajes no dicen nada, simplemente muestran.
Como he referido antes, el concepto que yo utilizo para entender y definir el cuerpo es el de «unidad corporal». Un concepto fundamental para poder entender y significar el tipo de intervención que se lleva a cabo en este abordaje psicomotor.
La práctica psicomotriz es fundamentalmente eso, una práctica. Y una práctica que tiene un objetivo prioritario y fundamental: favorecer y potenciar la adaptación armónica de la persona a su medio, a partir de su propia identidad. La intervención psicomotriz se interesa por la maduración psicológica del niño, en el período en que el aspecto senso-riomotor, el juego y la acción son fundamentales para su desarrollo psi-cológico. Se refiere, en definitiva, a todo el proceso de construcción de la propia identidad. Una identidad que se fundamenta y se manifiesta a través del cuerpo. Y un cuerpo que se expresa a través de las relaciones que establece con su entorno. En este sentido hablamos de un cuerpo real, un cuerpo que puede ser vivido, percibido y representado desde la conciencia, y que encaja y se adecua a los parámetros reales del espacio y del tiempo; un cuerpo funcional e instrumental, sometido a las leyes de maduración biológica, pero también a su historia de relación. Es justamente esta historia la que va construyendo la imagen corporal de cada uno. Una imagen corporal con aspectos que pertenecen al mundo de la conciencia, pero también con otros de los cuales no somos tan conscientes.
Utilizamos el término de unidad corporal para significar esta especie de relación dialéctica entre estos dos polos: el cuerpo entendido como una función, como un instrumento, y el cuerpo entendido como una imagen.
Del lado de la imagen corporal, podemos situar todo lo que se origi-na a partir de las relaciones que desde el inicio el niño establece con su entorno: el surgimiento de las emociones, la instalación de la pulsión, el surgimiento del deseo a partir de las carencias, el nacimiento de la vida fantasmática… Unas primeras relaciones que conforman la imagen cor-poral de base. Y será esta imagen corcor-poral de base la que condicionará todas las relaciones que la persona irá estableciendo con su entorno, a la vez que ella misma (esta imagen corporal) irá modificándose a partir justamente de toda esta vida de relación.
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1. EL CONCEPTO DE «CUERPO»
De esta manera, la imagen corporal es algo mutable, que se va mo-dificando a lo largo de toda la vida, mientras que el cuerpo, entendido como esquema corporal, lo podemos situar en un contexto de madura-ción biológica, con un inicio y con un final.
Esta separación de la unidad corporal en estos dos polos solo la po-demos hacer desde una elucubración teórica, con el objetivo de intentar entender su realidad. Estos dos polos son indisolubles: el uno no puede entenderse ni existir sin el otro. La imagen corporal de cada uno de nosotros se exterioriza a través del cuerpo real, del cuerpo funcional, del cuerpo instrumental. Son las manifestaciones que, en la práctica, denominamos «expresividad motriz», que sería la forma como el niño o la niña se relaciona con el exterior; esto es: las relaciones con los otros, con el espacio, con los objetos, con el tiempo, con su propio cuerpo.
Y en el contexto de una evolución madurativa armónica, hemos de pensar que estas relaciones se darán de forma adecuada con toda la reali-dad circundante. Como antes decía, este es el gran objetivo de la práctica psicomotriz: favorecer el proceso de maduración de la persona. Y una maduración que posibilite la adaptación del sujeto a su entorno.
Para que se produzca este proceso de maduración, que posibilite como digo la adaptación del sujeto a su entorno, es preciso que se cons-truya entre estos dos polos de la unidad corporal, el cuerpo como ima-gen y el cuerpo como esquema, una interacción lo más armónica posi-ble. Existe un claro condicionamiento recíproco entre estos dos polos. Es decir, aspectos pertenecientes a la imagen corporal tienen una clara incidencia en las manifestaciones del cuerpo funcional e instrumental, del cuerpo considerado como esquema; y, al revés.
Por ejemplo, cuando un niño no ha sido suficientemente sostenido en su historia de relación, pueden originarse en su imagen corporal unas carencias que tendrán una traducción en su expresividad en forma de inhibición o de agitación motriz. O bien, imaginemos el acto de la ali-mentación entre un bebé afectado de una parálisis cerebral, con espasti-cidad, y su madre. Una situación que en teoría es fuente de placer y de una gran intensidad comunicativa puede convertirse fácilmente en una situación de un gran displacer, generadora de unas graves distorsiones en las imágenes corporales del bebé y de la mamá.
Los efectos tanto de la primera situación como de la segunda no quedan almacenados en receptáculos diferentes, sino que quedan gra-bados en un único y mismo receptáculo: el cuerpo, entendido como una unidad corporal.
Como ya he dicho, y más tarde profundizaré en ello a partir de la práctica, esta forma de entender el cuerpo es fundamental para poder comprender el sentido de la metodología utilizada desde el abordaje de la práctica psicomotriz.
Otra reflexión que me parece importante aportar en este contexto de cómo entender el cuerpo es el concepto de niño del que parto.
La principal reivindicación de las personas es que se las reconozca como tales. Los niños a menudo expresan también esta necesidad de ser reconocidos como sujetos. Muchas de sus acciones, con una fuerte carga pulsional, van en este sentido. Uno de los derechos de las personas es el derecho a construir su propia historia. Una historia y una biografía que se construyen, como he dicho, a través de la relación con las otras personas de su entorno.
Como escribe Meritxell Bonàs, en un artículo publicado en el n.º 19 de la revista Entre Líneas:
qué pasa cuando este diálogo entre el niño y el adulto se alimenta de silen-cios sin ningún contenido, de ignorancias, de autonomías robadas, cuan-do al niño se le cuida y se le protege de las necesidades puramente físicas (la alimentación, el vestido, la higiene…) y nos olvidamos de la escucha, del reconocimiento, de la calidad de la relación; qué pasa cuando al niño lo convertimos en un objeto, y se transforma en espectador de la propia vida, de su hacer cotidiano.
El movimiento y la acción son unos de los mecanismos más im-portantes que los niños usan para evolucionar. Para que la acción sea verdadera y eficiente, es necesario que sea una interacción, una acción con el otro.
Los organismos vivos tienen una estructura capaz de organizarse por sí misma. Todos sabemos que esta organización, sin embargo, se estruc-tura a través de la interacción con el ambiente. Esta interacción debe fundamentarse en el respeto al propio ser, a su individualidad. De esta manera, adquiere sentido el acompañamiento: estar presente sin inter-ferir, acompañar a través de la presencia, de la mirada, de una escucha atenta. La misma Meritxell Bonàs continúa en su artículo:
una escucha que hará posible inventar espacios y ambientes, donde se ge-neren historias, donde se escriban aventuras, encuentros y descubrimien-tos… una escucha que hará posible que acompañemos en el dolor, la di-ficultad y la frustración… una escucha que nos permita la elaboración de
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1. EL CONCEPTO DE «CUERPO»
una teoría interpretativa, que facilite al niño una existencia serena, segura y libre… una escucha que reconozca, que haga visible la genialidad y sin-gularidad de cada niño.
Todo ello supone creer en las capacidades del niño para construir su propio proyecto de vida. Un proyecto de vida que se construye a partir del diálogo desde su interior con el ambiente, y donde el niño se percibe y se constituye desde una posición autónoma.
Uno de los momentos importantes de la intervención psicomotriz es la integración y la interiorización de todo aquello que se hace a partir del sentido que se le encuentra; un sentido que, como decimos, se cons-truye con el otro.
Quiero referirme, finalmente, a otro aspecto que me parece impor-tante e igualmente fundamental. Antes he dicho que la finalidad prin-cipal de la intervención psicomotriz es la de acompañar la maduración psicológica del niño, en el período en el que la actividad sensoriomotriz, el juego y la acción son fundamentales para su desarrollo psicológico, desde una óptica preventiva en el campo de la educación y desde otra óptica más de recuperación en el campo de la ayuda terapéutica. Para poder acompañar este proceso de maduración, el psicomotricista está obligado a conocer minuciosamente todo lo que ocurre en estas etapas evolutivas. De otra forma, su intervención puede carecer de sentido y puede convertirse en, como vulgarmente se dice, «palos de ciego». Esto que expreso es lo que justifica el capítulo siguiente. Para su elaboración, he hecho un seguimiento de los autores para mí más significativos en el campo de la psicomotricidad y que han destinado una parte de su obra a la descripción de lo que se entiende por «desarrollo psicomotor».
2. El desarrollo psicomotor
Consideraciones generales
El desarrollo psicomotor permite y favorece la adaptación del niño al mundo con el que se relaciona. Está condicionado por la maduración global y muy estrechamente unido al desarrollo afectivo, cognosciti-vo y psicosocial. Desde una perspectiva neurológica, está regido por las leyes «encefalocaudal» y «proximodistal», que marcan la dirección que sigue la maduración funcional. Desde una perspectiva psicológica, evoluciona a través de los mecanismos dinámicos de la asimilación y la acomodación, que organizan a la persona y crean un estilo motor original para cada individuo. El estilo motor refleja la forma de ser y de relacionarse de cada persona, como la expresión de su conjunto. En este sentido, el desarrollo psicomotor sería la historia del estilo motor y, en gran medida, la historia misma de la persona como una unidad psicosomática.
Las grandes etapas del desarrollo psicomotor
Siguiendo al profesor J. de Ajuriaguerra (1970), se distinguen tres gran-des etapas en la evolución del gran-desarrollo psicomotor:
1. La psicomotricidad de la primera infancia, que se conoce como la etapa de la vivencia corporal, y que abarca de los 0 a los 3 años. 2. La etapa de la discriminación perceptiva. De los 3 a los 7 años.
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2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
3. La etapa de la representación mental y del conocimiento del propio cuerpo. Abarca de los 7 a los 12 años. (Hay que tener en cuenta siempre la relatividad de los datos cronológicos.)
La psicomotricidad de la primera infancia: el «cuerpo vivido» (0-3 años)
Las primeras manifestaciones del recién nacido, desde el nacimiento hasta los 3 meses
Este período es el que Defontaine (1977) denomina «período pre-esque-mático». Se lleva a cabo una actividad de tipo subcortical. Los centros nerviosos de la base del encéfalo (cuerpo estriado y substancia reticu-lada) maduran más rápidamente que la corteza cerebral. El comporta-miento del bebé está dominado por sus necesidades orgánicas y aparece muy claramente la alternancia sueño-alimentación.
Es un estadio de inconsciencia esquemática. El aspecto dominante es el de la «impulsividad motriz» (tal como Wallon, 1974, lo denomina).
Los gestos son explosivos; no están orientados. Son movimientos fal-tos de coordinación. Esfal-tos movimienfal-tos un tanto espasmódicos a veces se acompañan de gritos. Son reacciones tónicas que reflejan las necesi-dades que siente el bebé.
Los estímulos que el bebé recibe de su entorno acelerarán su proceso de maduración. El desarrollo en este período se concretará en el perfec-cionamiento de las estructuras ya existentes en el período fetal y en el desarrollo de otras nuevas, a un nivel cortical.
La movilidad del bebé tiene las siguientes características:
• Es una actividad de masa, que compromete a toda la musculatura. Se caracteriza por una irradiación difusa de movimientos. Es una motricidad anárquica, explosiva, inadaptada.
• La actividad segmentaria es bilateral y asimétrica. Los movimientos más comunes que el bebé realiza son:
– extensión y flexión de los miembros,
– cruzamiento de pies y vuelta a la posición inicial,
– cerrar los dedos de la mano, con el pulgar doblado hacia su inte-rior, para abrirla a continuación en forma de abanico.
Es una motricidad espontánea, que va en aumento en la medida que aumentan también los estados de tensión del bebé.
Los movimientos reflejos
Es importante el estudio de los movimientos reflejos arcaicos, porque son un índice de la maduración cortical. Cuando empiezan a funcionar los centros corticales, estos realizan una función de inhibición que oca-sionará la desaparición de estos reflejos arcaicos.
Los principales son:
• El «reflejo cutáneo-plantar», de Babinski. Es un reflejo de extensión. • El «reflejo de la marcha» (A. Thomas). Si sostenemos el cuerpo del
bebé, ligeramente inclinado hacia delante, aparece un movimiento de las piernas del bebé, como si fuera un desplazamiento. Son movi-mientos lentos, alternativos y rítmicos.
• El «reflejo de prensión» (grasping). Si se estimula la palma de la mano del bebé, esta se cierra con el pulgar hacia dentro. Se mantiene la tensión de los músculos flexores de tal manera que el bebé puede quedar suspendido en el aire.
• El «reflejo de Moro». Se mantiene al bebé en una posición sentado. La cabeza queda erguida por un reflejo de extensión. Si se deja caer un poco al bebé hacia atrás, este separa los brazos lateralmente de una forma brusca.
• El «automatismo de la succión». Se trata de una sinergia funcional de la musculatura labiolinguofaríngea, que permite la alimentación del recién nacido. Este es un automatismo particularmente importante; se trata de una estructura adaptativa que existe ya desde el nacimien-to. Es el único automatismo que se conserva hasta la edad madura de la persona.
Desarrollo de la primera infancia
En este cuadro preesquemático del recién nacido, hay que destacar que el comportamiento del bebé está condicionado por la maduración de las estructuras nerviosas y que la evolución de la motricidad sigue un pro-ceso, desde unas reacciones globales hasta una diferenciación progresiva de reacciones más localizadas.
Esta motricidad global desencadena unas informaciones de tipo pro-pioceptivo, a la vez que desde el entorno se recogen otro tipo de in-formaciones exteroceptivas. Motricidad y sensibilidad son dos aspectos importantes en el desarrollo. Su acción combinada es el telón de fondo del esquema corporal, que empieza en este momento a organizarse.
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2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Wallon es uno de los autores más representativos y que más amplia-mente ha estudiado e investigado el desarrollo psicomotor. El desarrollo de esta primera infancia, hasta los tres años, lo divide en cuatro estadios: 1. El estadio de la impulsividad motriz (0-6 meses).
2. El estadio emocional (6 meses-1 año). 3. El estadio sensoriomotor (1-2 años). 4. El estadio proyectivo (2-3 años).
El estadio de la impulsividad motriz (0-6 meses)
En este período, las manifestaciones más claras que aparecen en la con-ducta del bebé son: el sueño, la alimentación y el movimiento.
Como dice Wallon (1974), el sueño es esencial para la absorción de energía vital, que es necesaria para la construcción de los órganos.
Durante los tres primeros meses, se establece una alternancia du-rante la cual los períodos de sueño son más largos que los períodos alimenticios.
Respecto a la alimentación, a diferencia de lo que ocurre en el pe-ríodo fetal, la satisfacción de las necesidades alimenticias del bebé no es automática. El hambre despierta al bebé y hace que este se manifieste agitadamente con gritos y espasmos, que van en aumento hasta que se satisface su necesidad.
El movimiento es la característica más importante de este estadio desde el punto de vista del desarrollo psicomotor. Ya antes he descrito algunas de las características de este tipo de movimiento. Para Wallon, en la impulsividad motriz no existe intencionalidad en los movimientos externos; tampoco hay motivaciones.
Podemos hablar también en esta etapa de reacciones de origen labe-ríntico, si nos fijamos en la conducta del bebé que es acunado y mecido por la madre para calmarlo.
A través de la maduración de todos los sistemas de sensibilidad inte-roceptiva, propioceptiva y exteinte-roceptiva, el niño va evolucionando des-de las reacciones puramente fisiológicas hacia lo que podríamos llamar el psiquismo y una toma de conciencia. Lo cual lo lleva a unos movi-mientos cada vez más diferenciados y a una mayor capacidad de acción sobre el mundo que le rodea.
Wallon considera que el movimiento, en todas sus formas, es conse-cuencia de la actividad muscular, que presenta dos aspectos:
• el clónico, que consiste en alargamientos o acortamientos de los músculos.
• el tónico, que consiste en los diferentes estados de tensión muscular. El tono está en relación, sobre todo, con las actitudes y las posturas relacionadas con el contacto humano y repercute sobre los sistemas de sensibilidad interoceptiva y propioceptiva. El movimiento, el aspecto clónico, está orientado hacia el mundo exterior y se relaciona sobre todo con la sensibilidad exteroceptiva.
Durante los 6 primeros meses, las actividades tónica y clónica están mal diferenciadas en el movimiento, aunque hay un predominio del aspecto tónico sobre el clónico.
Las agitaciones impulsivas, los gritos, los espasmos… se convierten en señales; como una especie de llamada que espera ser atendida por alguien. Las respuestas del adulto, dando significación a estas manifes-taciones, serán la causa de que, a partir de los 6 meses, estas se vayan diferenciando más claramente, y aparece la emoción como consecuen-cia de la relación que se establece entre bebé y adulto. Este hecho marca el paso del estadio de la impulsividad al estadio emocional, en el cual el entorno humano es decisivo en la relación que se establece entre lo fisiológico y lo psicológico.
En esta etapa, también se produce una maduración cortical pro-gresiva, que se manifiesta en la adquisición de unos circuitos ner-viosos cada vez más elaborados, más flexibles y, sobre todo, mejor adaptados. Esta maduración nerviosa tiene una clara traducción en la conducta del niño. También el tono muscular va adquiriendo una mayor plasticidad, lo que produce una mayor capacidad de adapta-ción al entorno.
El enriquecimiento motor y sensorial, que es un parámetro impor-tante y estructurador del esquema corporal, está condicionado por la acción del sistema piramidal. La maduración de los centros nerviosos, que pone en acción este sistema piramidal, sigue las dos leyes embrioló-gicas: la cefalocaudal y la proximodistal.
Los hitos más significativos del control motor, siguiendo la ley cefa-locaudal, son:
3-4 meses
• Control de los músculos oculomotores. El niño fija la mirada y es capaz de seguir con ella un objeto.
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2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
• Un acontecimiento con una importante significación socioafectiva: el niño sonríe delante de la mirada del adulto.
4 meses
• Control de los músculos de la nuca y de los codos de los brazos; el niño levanta la cabeza.
6-8 meses
• El niño se mantiene sentado; en esta postura, puede inclinarse, sin perder el equilibrio.
• Inicio de la prensión y de la capacidad manipulativa. 9 meses
• El niño se mantiene de pie, durante un período de tiempo largo y sin necesidad de apoyarse.
• Gatea.
• Es capaz de hacer la pinza (oposición de los dedos índice y pulgar). Esto se produce gracias a una mayor capacidad de coordinación entre las sen-saciones propioceptivas quinestésicas y las exteroceptivas visuales. 12-14 meses
• El niño da los primeros pasos de forma independiente. Para esto es necesaria una capacidad de equilibrio general. En este momento, esta todavía es frágil (los brazos se balancean y las rodillas se flexionan). Final del 2.º año
• El niño camina con una buena sincronización de brazos y piernas. De la misma manera, la maduración de la prensión, el desarrollo de la motricidad fina de la mano y de los dedos, ilustra la ley de ma-duración proximodistal: desde la localización con la mirada, hasta la perfecta manipulación, pasando por todos los grados de aproximación hacia el objeto.
El estadio emocional (6 meses-1 año)
Las descargas motrices del niño, en un principio sin una intencionali-dad manifiesta, se van transformando en una forma de expresión, gra-cias a la intervención del entorno humano, que dota de significado la expresividad del niño.
Lo esencial de este período es la aparición de la emoción. La emo-ción surge a partir de la relaemo-ción, con todo lo que esta conlleva: reco-nocimiento, vinculación… También hay que considerar la maduración de las estructuras del cerebro medio, que son las que rigen los estados emocionales de la persona.
Esta maduración permite que el niño pase de unas reacciones pu-ramente fisiológicas a otras consideradas como formas de expresión. Puede decirse que el niño pasa de una situación donde se le podía con-siderar como un «ser biológico» a otra donde se le considera como un «ser social».
Antes de los 6 meses, las manifestaciones vocales del niño eran indi-ferenciadas desde un punto de vista expresivo; después de los 6 meses, empiezan a matizarse por todo el contenido emocional que almacenan. Esto es muy significativo para el desarrollo psicológico del niño; le va a permitir entrar en contacto con su entorno. A la vez, como he dicho antes, es este entorno humano el que dota de significado las manifesta-ciones fisiológicas del niño. Las emomanifesta-ciones, como dice Wallon (1974), son un medio de comunicación con los demás.
El sustrato fisiológico de la emoción es el tono muscular. Wallon lo explica diciendo que la emoción, sea cual sea la forma en la que se ma-nifiesta, tiene siempre como condición fundamental las variaciones en el tono del cuerpo y en la vida orgánica.
Las características motrices más importantes de este estadio emo-cional son:
• La función tónica, que determina el predominio de las manos en la actividad del niño; al final del primer año sus gestos son intencio-nados.
• La actividad postural; el niño se sienta solo, gatea y empieza a ca-minar.
• El establecimiento de relaciones exteroceptivas entre la boca, las ma-nos y los pies, que actúan sinérgicamente, sin que el niño sea todavía capaz de individualizarlos del todo.
Sintetizando, podríamos decir que la emoción solo puede instalarse a partir del condicionamiento humano, a través sobre todo de la relación tonicoemocional que el bebé establece con su madre o quien hace sus funciones. Las manifestaciones emocionales fisiológicas se transforman en medios de acción que actúan sobre el entorno del niño, en reacciones
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2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
expresivoafectivas. La emoción posibilita que vayan instalándose unas relaciones de índole psicológica, que hace poco estaban inmersas en lo fisiológico.
El estadio sensoriomotor (1-2 años)
Después del estadio emocional, en el cual una de las principales carac-terísticas era una especie de ósmosis con el ambiente, aparece en el niño una actividad totalmente diferente: la exploración e investigación del mundo de los objetos.
Este momento viene reforzado por la maduración y desarrollo de los receptores de la sensibilidad exteroceptiva. A partir de aquí, todos los datos sensoriales que le lleguen al niño desde el exterior adquirirán una especial relevancia en su desarrollo motor.
La actividad, en este período, se desarrolla en dos direcciones: una, hacia la exploración del espacio y la manipulación de los objetos; la otra se orienta hacia la actividad tonicopostural. Esta segunda actividad, a través de la imitación, llevará al niño hacia la representación, que se instalará definitivamente con el lenguaje. Todo este proceso transcurre al final del segundo año de vida; Wallon (1974) lo llama el «estadio proyectivo».
Durante la fase del período sensoriomotor, se desarrollan funciones tan importantes como: la prensión; el autodesplazamiento, desde el ga-teo hasta la marcha y la carrera; se da el paso desde el espacio próximo al espacio locomotor; se desarrolla el estadio del espejo, como una ex-periencia decisiva para el reconocimiento del propio cuerpo y la inte-gración de la imagen corporal. El niño, en este estadio sensoriomotor, realiza sus actos con una cierta lógica práctica, imita gestos y expresio-nes, como un prólogo de la capacidad futura de representación. Piaget (1975) llamaba a todo esto la inteligencia sensoriomotriz.
La aparición de la marcha supone un gran avance en la evolución intelectual del niño; implica un reconocimiento del espacio y un inves-timiento espacial de las distancias físicas, que hará que los objetos se vuelvan asequibles. El niño se sitúa en relación al espacio exterior.
A inicios del segundo año, la principal característica que se observa en el niño es su apertura hacia el mundo exterior. No obstante, la rela-ción que establece con los objetos es más de tipo afectivo que perceptivo. Entra en funcionamiento, también, la «ley del efecto»: el resultado producido por las manipulaciones de los objetos incita al niño a repetir el mismo gesto para conseguir el mismo efecto. Más adelante, superará
esta actividad circular; será capaz de modificar su gesto para comprobar también las modificaciones en sus efectos.
El lenguaje es una actividad sensoriomotriz que, junto con la mar-cha, constituyen las actividades más importantes de este segundo año de la vida del niño. El lenguaje contribuye a la localización e identifica-ción de los objetos por el hecho de nombrarlos.
Cuando el niño se sitúa en el nivel proyectivo, el lenguaje se con-vierte en una serie de realizaciones ideomotrices, donde las imágenes mentales son proyectadas en actos.
El estadio proyectivo (2-3 años)
Este estadio se caracteriza, como su nombre indica, por la actividad proyectiva, que se lleva a cabo a través de la ideación y la representación.
Cuando el niño es capaz de liberarse de la rutina, de los aspectos circulares y pasa a la utilización intencionada del gesto, la actividad proyectiva se convierte en más autónoma. Es lo que va a permitir el paso del acto al pensamiento.
La actividad proyectiva marca el preludio de la representación, la cual se desarrollará a partir de la imitación, con el refuerzo sobre todo del lenguaje.
La representación viene determinada por las relaciones entre el signi-ficado y el significante, lo cual supone un cierto desdoblamiento de la realidad. El condicionamiento del entorno social es fundamental para el desarrollo de la actividad representativa. La aparición y desarrollo del lenguaje sería la muestra más clara de todo este proceso.
Concluyendo sobre este estadio, puede decirse que:
• El niño se expresa a través de gestos y palabras; parece como si qui-siera hacer una representación mimética de su pensamiento, que to-davía tiene una débil estructuración.
• El movimiento se convierte en el acompañante de las representacio-nes mentales, a las que sirve de soporte dinámico o descriptivo. • La capacidad representativa está muy condicionada por las
impresio-nes del momento y depende mucho de las asociacioimpresio-nes perceptivas. • Durante este estadio se perfecciona la marcha y la carrera; se
desa-rrolla el equilibrio dinámico y el control postural. Gessel (1967) la llamaba «la edad de la acrobacia».
Con este estadio se cierra la primera gran etapa del desarrollo psico-motor, la etapa del «cuerpo vivido». Se trata de una etapa fundamental en
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2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
la constitución del esquema corporal; fundamental, en el sentido de que la fundamenta. La mayoría de los autores están de acuerdo en asignar una importancia capital a los tres primeros años de vida, ya que es donde se origina la estructura de la personalidad, fundamentada en la experiencia del sujeto como un «cuerpo vivido» y un «cuerpo relacionado».
Algunos aspectos significativos de esta primera etapa del desarrollo psicomotor
Por la importancia ya señalada de estos tres primeros años de vida en la fundamentación de la estructura de la persona, quiero aportar algunos aspectos que signifiquen y refuercen la importancia de esta etapa.
Quiero ofrecer ya, en este momento, una definición del esquema corporal. Por esquema corporal se entiende la percepción consciente que tenemos del cuerpo, como también su conocimiento y su representación mental. La construcción del esquema corporal se desarrolla a través de la organización de las experiencias del propio cuerpo en relación con el mundo exterior y abarca los mecanismos y funciones tónicas, sensorio-motrices, perceptivas e ideatorias.
La adecuada construcción del esquema corporal depende de cuatro factores fundamentales:
• El desarrollo motor global y la adecuada organización de sus tres niveles: motor, sensorial y perceptivo.
• El investimiento afectivo del propio cuerpo. • La función ideatoria.
• La integridad y maduración de los centros nerviosos.
Omito a propósito la expresión «imagen del cuerpo». Sobre estas no-menclaturas, no hay un acuerdo entre los diferentes autores. Entiendo como «imagen del cuerpo» la manera como el niño inviste su propio cuerpo. Este investimiento se lleva a cabo a través de la percepción cons-ciente del cuerpo y también desde un registro más inconscons-ciente, a partir sobre todo de las primeras experiencias corporales de relación.
Este largo proceso se inicia con la experiencia vivida del movimiento global. Es un primer esbozo del esquema corporal, a partir del cual el niño va a dirigirse hacia el descubrimiento del mundo exterior.
Este espacio vivido del niño evoluciona con la adquisición de las diferentes praxias, que enriquecen a la vez la experiencia.
El dominio de la verticalidad permite percibir el mundo según unos ejes de referencia definitivos y permite también al niño pasar de un
espacio bucal a un espacio próximo, en el cual el niño puede desarrollar toda su capacidad manipulativa.
La adquisición de la marcha permite el acceso al espacio locomotor, que amplía los límites del campo de percepción. De un espacio discontinuo, en el cual el niño se encontraba a expensas del adulto, pasa a un espacio en el que empieza a descubrir la continuidad, a través de sus desplazamientos.
En el estadio del espejo (de los 6 a los 18 meses), etapa teorizada so-bre todo por Wallon (1974) y Lacan (1990), se da una gran importancia a la «imagen especular» en el proceso de construcción del esquema cor-poral. El cuerpo en movimiento suministra al niño sensaciones quines-tésicas (sensación interna del movimiento de las partes del cuerpo). A estas sensaciones es necesario que se le asocien y yuxtapongan las sensa-ciones visuales correspondientes. La imagen visual que el niño tiene de su propio cuerpo, es una imagen muy parcializada. La imagen de con-junto le aparece cuando se ve reflejado en el espejo. El niño completa el esquema general de su cuerpo y pasa, como dice Ajuriaguerra (1970), «de una imagen del cuerpo troceada a la comprensión de la unidad de su cuerpo como un todo organizado».
La distancia espacial, descubierta al caminar cada vez con más segu-ridad y coordinación, tiene una clara relación con la distancia afectiva. Una distancia que se instala entre el niño y la madre, en un proceso de evolución armónica, a lo largo del segundo año. Coincide con la apari-ción de la «etapa del no y del sí», como dinámica de afirmaapari-ción. Se trata de un largo y laborioso camino, que va desde los inicios de la «separa-ción», es decir, desde los inicios de la instauración del «yo/no-yo», hasta la afirmación de un «yo» separado y unificado.
Alrededor de los 2 años justamente, un juego preferido por los niños es el de encajar piezas, construyendo torres, como si esta unión repre-sentase el esfuerzo para unificarse y encajarse a sí mismo.
Más adelante y avanzándonos en el tiempo, un hito importante tam-bién en la organización del esquema corporal aparecerá alrededor del 5.º año, cuando en el dibujo espontáneo el «renacuajo» es sustituido por una forma humana, con cabeza, ojos, orejas, nariz, boca, un tronco con piernas y brazos acabados con muchos dedos. La falta de proporciones en general indica que todavía falta todo un trabajo de ajuste, pero la dis-ponibilidad es grande y las adquisiciones motrices, a partir de entonces, serán rápidas.
Volvamos atrás. El espacio y los seres que forman parte del entorno del niño todavía no tienen un valor objetivo; dependen en cierta manera
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2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
del pensamiento mágico y egocéntrico del niño. Los dibujos del niño en esta etapa están teñidos por esta subjetividad y menos por una percep-ción objetiva de la realidad. El niño está situado en el período intuitivo y preoperacional.
Pero en lo relativo al cuerpo, el espacio corporal está conquistado de una manera definitiva. El niño se siente completado y dueño de su cuerpo y de sí mismo. Se cree grande y se identifica con el progenitor de su mismo sexo, lo cual constituirá, por otro lado, uno de los compo-nentes en la superación del complejo de Edipo, más adelante, alrededor de los 5-6 años.
Quiero insistir un poco más en la importancia del factor humano en esta etapa del «cuerpo vivido» y en la estructuración de un esquema corporal diferenciado. Esta importancia ha estado muy claramente re-ferenciada por Wallon, pero ahora quiero situarme en una concepción psicodinámica, desde la que quiero hacer unas consideraciones sobre este punto.
El bebé, para tomar conciencia de sí mismo y desarrollarse, tiene necesidad del contacto social. La relación madre-hijo es un elemento determinante en el paso de lo subjetivo a lo objetivo, el paso desde un estado de simbiosis a otro estado de diferenciación. Desde un registro psicodinámico, en esta etapa del «cuerpo vivido» se pueden delimitar tres momentos importantes:
1. Un primer momento, hasta los tres meses, caracterizado por una simbiosis del bebé con su entorno. Corresponde al estadio impulsi-vo, descrito por Wallon. Todas las necesidades del bebé están deposi-tadas, investidas en él mismo y su vida se reparte entre los momentos en que se alimenta y en los que duerme.
2. El estadio preobjetal; entre los 3 y los 8 meses. Se establece un inicio de relación del niño con su entorno. Sonríe delante de un rostro hu-mano (el primer organizador, según Spitz, 1983). El rostro huhu-mano sería el primer objeto por el que se interesa el niño, después de la necesidad de alimento.
3. El estadio objetal, entre los 8 y 15 meses, cuando el niño ya es ca-paz de diferenciar claramente el rostro de la madre de otros rostros extraños. Esto es posible a partir del desarrollo de la capacidad de discriminación perceptiva y de la capacidad de interiorizar y me-morizar estos esquemas perceptivos. Es un momento importante de intercambio entre el niño y su madre. El momento que Ajuriaguerra
(1970) nombra como «diálogo tónico». Un diálogo tónico, que su-merge la personalidad entera del niño en la comunicación afectiva, para el cual solo hay un instrumento a la medida, un instrumento total: el cuerpo.
La etapa de la discriminación perceptiva (3-7 años)
En la etapa anterior, la de la vivencia corporal, la experiencia básica-mente emocional del cuerpo y del espacio permite al niño que sienta su propio cuerpo como un objeto total, y que desde él se relacione con el mundo que lo circunda. Se podría decir que esta unificación correspon-de a una primera organización correspon-del esquema corporal. Es una primera unidad corporal, afectiva y expresiva, a partir de la cual se estructurará y organizará el esquema corporal. Podría decirse que los fundamentos están colocados para que pueda continuar construyéndose este «yo cor-poral».
Siguiendo a Defontaine (1977), podemos concretar en esta etapa tres aspectos principales:
• El perfeccionamiento de la motricidad global. • La evolución de la percepción del propio cuerpo. • El acceso al espacio orientado.
Es una etapa en la que vuelven a predominar las actividades perso-nales, de construcción del «yo corporal». Wallon se refiere a esta etapa como el «estadio del personalismo», marcado por un tipo de activida-des centrípetas y de un cariz subjetivo, a diferencia del estadio anterior (sensoriomotor y proyectivo), donde predominaban las actividades de relación, dirigidas hacia el mundo exterior. (Es la clásica alternancia que Wallon señala en el proceso de evolución del niño.)
El perfeccionamiento de la motricidad global
Lo más significativo es el progreso que se realiza en el ajuste postural. La actividad postural del niño es más espontánea y armoniosa. Apare-ce una delimitación mucho más clara de todos los diferentes «espacios posturales» (Wallon).
El espacio postural es el espacio que ocupan las posturas, las actitu-des y los gestos del niño. Este espacio postural es uno de los motores del esquema corporal y sobre el que se organizará la futura orientación espacial.
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2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Este mayor ajuste viene condicionado también por una regulación tónica más equilibrada, más armoniosa. En el tono, se observa una dis-minución de la hiperextensibilidad, característica del estadio anterior. Esta mejora del equilibrio tónico se manifiesta claramente en las acti-vidades y en los gestos que el niño realiza. Wallon (1974) dice textual-mente: «Los gestos del niño en este momento son la manifestación del perfeccionamiento funcional.»
Se da también una clara evolución madurativa de todo lo relativo a la motricidad fina. Todas las actividades manipulativas del niño adquie-ren una mayor precisión.
Esta evolución en la maduración postural del propio cuerpo permi-tirá al niño orientarse mejor dentro del espacio exterior. Este proceso viene condicionado indudablemente también por la estabilización pro-gresiva de la dominancia lateral.
Podemos hablar de dos tipos de lateralidad:
• La lateralidad neurológica, que establece un predominio funcional de una mitad del cuerpo sobre la otra mitad. Este predominio no viene determinado por la educación, sino por el dominio de un he-misferio cerebral sobre el otro.
• La lateralidad de utilización, que se refleja sobre todo en un predo-minio de una mano sobre la otra en todas las actividades cotidianas o socializadas. Puede afirmarse que todos los objetos que el niño manipula están también socialmente lateralizados.
Estas dos formas de lateralidad, la innata y la adquirida, están ínti-mamente relacionadas entre sí.
Hasta los 5-6 años no acaba de definirse la lateralización en el niño. En esta edad, él puede tomar conciencia de la parte derecha e izquierda de su cuerpo, pero no de la derecha y la izquierda del cuerpo de los otros.
En esta etapa, la actividad motriz espontánea del niño se manifiesta de una manera lúdica y con placer. En esta actividad corporal, apare-ce también el juego simbólico, diferente del anterior juego de ejercicio funcional. El niño representa a través de su gesto, de los objetos, de su acción. Imita personajes reales o imaginarios. A través de esta actividad, el niño enriquece todo su bagaje gestual y perfecciona su control tónico.
Pueden hacerse diferentes lecturas del juego simbólico. Aquí, de mo-mento, me interesa situarlo como una manifestación más dentro del contexto de la evolución psicomotriz.
La evolución de la percepción del propio cuerpo
En la construcción progresiva del esquema corporal, hay un primer mo-mento caracterizado por la prevalencia de la motricidad, de la acción, del movimiento; y un último momento, caracterizado por la represen-tación mental de este cuerpo. Entre estos dos momentos, hay un pe-ríodo intermedio de discriminación perceptiva de las diferentes partes del cuerpo, sin que se pierda la noción de unidad corporal como una estructura global.
La percepción del cuerpo se realiza a través de la asociación de los datos visuales y de los datos quinestésicos.
La utilización del lenguaje para nombrar las diferentes partes del cuerpo favorece la toma de conciencia de estas partes y favorece tam-bién un mayor avance en el camino hacia la representación mental del cuerpo, que el realizado con la sola percepción.
En un contexto pedagógico, la verbalización de las partes del cuerpo ha de seguir siempre a la experimentación y vivencia sensorial de dicho cuerpo. Es una tarea inútil el aprendizaje verbal de las partes del cuerpo, si previamente este cuerpo no ha sido experimentado y vivido.
Hacia los 6 años, el niño consigue un buen conocimiento topográfi-co de su cuerpo organizado topográfi-con todas sus partes.
El acceso al espacio orientado
Podemos constatar de una forma muy clara una evolución paralela en-tre la toma de conciencia del espacio exterior y la imagen del propio cuerpo. La evolución en la adquisición de la conciencia de este espacio exterior organizado está condicionada a la evolución de la percepción del propio cuerpo organizado.
Hasta los 3 años, el espacio del niño es un espacio que este vive de una manera muy afectiva; un espacio en el que se orienta en función de sus necesidades. Un espacio en el que aún no hay formas ni dimensiones y que se caracteriza por las relaciones de proximidad, separación, orden o continuidad. Se trata de una percepción del espacio condicionada a las vivencias afectivas del niño con su entorno.
Entre los 3 y los 6 años, el niño accede al «espacio proyectivo». La referencia para organizar el espacio es su propio cuerpo, a partir del cual el niño proyecta. La comprensión que el niño tiene del espacio está condicionada a su relación sensoriomotriz con los objetos y con el medio que lo circunda.
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2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
El tiempo también es algo difícilmente objetivable. El concepto tem-poral está claramente asociado a la experiencia personal: el «ritmo» de la vida diaria, la «duración» de alguna actividad particular…
A partir de esta experimentación sensoriomotriz, el niño va intro-yectando la organización de estas relaciones espaciales. De esta manera, a los 4 años, el niño reconoce ya diferentes formas geométricas. Más adelante, el niño podrá reproducir un cuadrado. De los 5 a los 6 años, se da ya una comprensión de la noción de oblicuidad y el niño es capaz de dibujar un triángulo.
De la misma manera que en la percepción del propio cuerpo, aquí es importante también la utilización del lenguaje. Un lenguaje que ayuda a la interiorización y representación de esta organización espacial y, a la vez, un lenguaje que se enriquece a través de todas estas experien-cias motrices. La comprensión de los conceptos espaciales: cerca-lejos, dentro-fuera, encima-debajo, delante-detrás, más alto-más bajo, etc.
El cuerpo en acción, en movimiento, o el cuerpo inmóvil, será el elemento esencial de referencia, a partir de donde el niño accede a las nociones espaciales.
Es importante también en este momento la representación mental de la derecha y de la izquierda. A partir de aquí, el niño construye el concepto de «eje», una herramienta importante para sus desplazamien-tos orientados dentro del espacio. Una vez más, es la consciencia de la organización del propio cuerpo el elemento de referencia, a partir de donde se organizan los ejes del espacio exterior: el tronco y las piernas, como materialización del eje vertical y los brazos extendidos, del eje horizontal. A partir de la consciencia de esta organización corporal, el niño podrá proyectarla al espacio exterior.
A modo de resumen, puede decirse que lo más importante en esta etapa es la evolución que se produce en la formación del esquema cor-poral. Esta formación está determinada, como hemos visto, por todo el conjunto de relaciones que se dan entre el espacio postural y el espacio exterior. El niño adquiere un conocimiento de la organización topográ-fica de su cuerpo, a partir de donde podrá orientarse dentro del espacio exterior.
La etapa de la representación mental y del conocimiento del propio cuerpo (7-12 años)
La capacidad de representación mental del cuerpo es la consecuencia de diferentes aspectos madurativos, que coinciden en la evolución:
• La evolución de la inteligencia. • La maduración neurológica.
• La estructuración del espacio y del tiempo.
La evolución de la inteligencia
Este periodo de la evolución de la inteligencia, que Piaget (1975) des-cribió, es el momento en el que el niño accede a la capacidad de las operaciones concretas.
Las operaciones son acciones mentales, a partir de unas acciones fí-sicas que el niño ha interiorizado. Gracias a estas operaciones, los da-tos inmediada-tos de la realidad pueden reestructurarse en nuevas formas mentales.
Una operación, por tanto, es una acción:
• «interiorizada», es decir, una acción que no se estructura en la reali-dad, sino en la mente;
• «reversible»: la capacidad operativa permite la transformación de un estado físico presente a un estado físico posterior, con la posibilidad de regresar al estado inicial. Toda esta dinámica se realiza, por su-puesto, a un nivel mental, operacional (interiorizado).
En definitiva, lo que me interesa señalar aquí, en este proceso, es la capacidad de descentramiento, la separación en la que el niño es capaz de situarse en relación a la propia acción. Esta característica es la prin-cipal diferencia en relación a los anteriores períodos sensoriomotor y preoperacional.
De la misma manera, el niño es capaz de distanciarse de su propio cuerpo, es capaz de pensarlo y de utilizarlo como un elemento quines-tésico diferenciado.
Es el momento que, en una evolución armónica, marca el final de la etapa de intervención psicomotriz con el niño y se inicia la etapa de la «práctica corporal». El niño ha adquirido la capacidad de dominar y de utilizar su cuerpo de una forma consciente, a partir de esta dualidad que adquiere, a través de la posibilidad de interiorización de las acciones.
A partir de este momento, las imágenes que el niño tiene de las cosas y de su propio cuerpo, en tanto que objetos situados en un tiempo y en un espacio reales, son percibidas como algo reversible y móvil.
El movimiento deja de estar condicionado a la realidad, a los acon-tecimientos que ocurren en el entorno, para constituirse en una
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2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
sible construcción desde el razonamiento. A partir de ahora, el niño podrá generar imágenes reproductoras y también anticipadoras del movimiento.
A partir de este momento, la imagen corporal se desdobla: la imagen derivada del «esquema postural», que representa la estabilidad estática, y una imagen dinámica, que corresponde a los esquemas de acción, que, a su vez, pueden ser pensados.
La maduración neurológica
Desde un punto de vista funcional, la maduración de las estructuras corticales del cerebro tiene una clara influencia sobre los aspectos tó-nicos y clótó-nicos de la motricidad; es decir, se produce un mejor ajuste postural y de las praxias.
A partir de un esquema postural consciente, gracias a la capacidad de descentramiento del niño, a los 9 años este es capaz de relajar vo-luntariamente cualquier grupo muscular, sin que este esfuerzo de dis-tensión haga aparecer sincinesias, ni variaciones en su postura global. A partir de los 9 años, por tanto, es posible la relajación voluntaria, a partir precisamente de esta capacidad de dominar y «manipular» el cuerpo.
Se produce también una clara evolución en el control del gesto y de las reacciones emocionales primarias. Podemos decir que el niño evolu-ciona desde una forma de expresión espontánea, subjetiva, a otra forma de expresión socializada, donde es importante la aceptación de los con-vencionalismos que fundamentan la relación social.
En esta edad, la maduración cortical del cerebro permite mejorar la cualidad del gesto y sobrepasar lo que hasta este momento era un aspec-to más cuantitativo, la adquisición de nuevas praxias.
La estructuración del espacio y del tiempo
Tal como ya he señalado, antes de este período, la comprensión del es-pacio por parte del niño estaba limitada a la experiencia sensoriomotriz con los objetos concretos y el medio que lo circundaba. El espacio, un concepto invisible e intangible, no tenía propiamente existencia. Para el niño, el espacio estaba incluido en la apariencia de las cosas, en la proxi-midad, en la separación, en la continuidad con su entorno.
Igualmente el tiempo, un concepto invisible e intangible, era difícil-mente objetivable por parte del niño. Igual que el espacio, estaba unido a experiencias vitales: el ritmo, la duración… de las actividades.
En definitiva, puede decirse que, hasta este momento, el punto de referencia del niño en su capacidad de orientación espaciotemporal era su cuerpo.
A partir de los 7-8 años, el niño puede escoger ya otras referencias además de su cuerpo en esta orientación espaciotemporal, y puede colo-carse desde otras perspectivas. Accede al espacio que Piaget (1975) lla-mó «espacio euclidiano» (del matemático griego Euclides, que fue quien enunció una serie de leyes referentes a la organización de este espacio objetivo). Es un espacio exterior, con unas leyes propias, independientes del propio espacio corporal, donde se tienen en cuenta las proporciones, las dimensiones, las distancias, y en donde el cuerpo se sitúa como un objeto más.
Es importante señalar, una vez más, que todas estas adquisiciones se deben a la capacidad de descentramiento y a las capacidades operativas del niño de esta etapa.
El niño de 12 años llega al momento más evolucionado y significati-vo en relación a la formación de su esquema corporal y de su desarrollo psicomotor. Puede integrar todos los datos adquiridos a partir de su vivencia, con los datos perceptivos y cognitivos. En esta edad, el niño puede representar, a través del dibujo de la figura humana, una imagen ajustada y completa de sí mismo, muy rica en detalles.
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3. La intervención psicomotriz
Como he referido ya en el capítulo primero, la forma de entender el cuerpo como una «unidad corporal», tal como la he descrito, es lo que justifica y da sentido a esta forma de intervención; una intervención que tiene en cuenta y se dirige a los aspectos funcionales y competen-ciales del cuerpo, y también a los aspectos que están más del lado de la imagen corporal (la emoción, los afectos, la pulsión…). Insisto, una vez más, en que los unos no pueden comprenderse sin los otros. Dicho de otro modo, la emoción, los afectos, la pulsión… se vehiculizan y se manifiestan a través de las funciones y competencias corporales y a la inversa. Se trata, pues, de un abordaje que acoge y acompaña al cuerpo como una unidad.
La sesión de psicomotricidad: un dispositivo espacial y temporal
Una vez más, insistiré en que el objetivo general de la intervención psi-comotriz, en un marco educativo y preventivo, es el de acompañar y favorecer la maduración psicológica del niño y, en la vertiente terapéu-tica, acompañar y favorecer la de aquellos niños que presentan unas alteraciones en este proceso de maduración.
Esta práctica utiliza unos dispositivos espaciales y temporales que favorecen este recorrido madurativo que va de la acción al pensamiento.
La sesión de psicomotricidad la dividimos en cinco tiempos: 1. Ritual de entrada.
2. Espacio y tiempo para el juego sensoriomotor. 3. Espacio y tiempo para el cuento.
4. Espacio y tiempo para la expresión plástica y verbal. 5. Ritual de salida.
Me referiré al sentido que tienen cada uno de estos tiempos diferen-tes, basándome en la descripción de los contenidos que en ellos se tra-bajan. Utilizaré también algunas ideas expresadas por Myrtha Chokler (1999).
Ritual de entrada
Marca el paso entre el «fuera» y el «dentro» de la sesión. Entre la rea-lidad cotidiana del exterior y el «dentro» del espacio transicional del juego y la relación simbólica transferencial.
Espacio y tiempo para el juego sensoriomotor
La estructuración espacial de este segundo tiempo, se concreta en dos espacios:
• En el espacio de los juegos de reaseguramiento (a los que más ade-lante me referiré con más detalle), se pretende que el niño exprese a través del cuerpo y de su movimiento sus emociones; es decir, a través de la pulsión motriz y sus competencias motrices.
En este espacio hay material blando y material duro con el fin de favorecer y de potenciar todas estas manifestaciones corporales. Se trata de actividades como las siguientes: equilibrios/desequili-brios, caídas, rodamientos, arrastres, correr, saltar, escalar, dar vol-teretas…
Son actividades motrices espontáneas; en algunas aparece el mo-vimiento mezclado con mucha emoción; en otras se da una mayor consciencia de la realidad corporal y el movimiento se ejecuta de una manera más intencionada y voluntaria.
• En el espacio de los juegos presimbólicos, simbólicos y juego de ro-les, se pretende que el niño exprese todo lo que tiene que ver con su imagen corporal; con la manera como el niño siente y tiene investido su cuerpo. Son juegos que tienen que ver con el proceso de forma-ción de un yo corporal estructurado y diferenciado y con toda la dinámica de identificaciones que el niño atraviesa en su proceso de maduración.
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3. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ
El material que se utiliza en este espacio favorece la producción de estos juegos: telas, cojines, cuerdas, palos, círculos, colchones. A un nivel descriptivo, se producen los siguientes juegos:
– Juegos de oposición; de construir/destruir; de aparecer/desapare-cer; de perseguir/ser atrapado; de llenar/vaciar… Son juegos que tienen que ver con la vivencia de los límites, de la contención, de la permanencia del objeto. En este sentido, hablamos de juegos presimbólicos, que acompañan y refuerzan todo el proceso de toma de conciencia de un yo estructurado y diferenciado.
– Juegos simbólicos, juegos socializados, donde los niños se identi-fican con personajes o con animales. Es una manera de dar res-puesta también a sus deseos y necesidades, que tienen que ver con sus fantasías corporales. Se considerarán juegos de roles, en la medida que un niño sea capaz de jugar un rol en relación con los roles de los otros niños.
La separación de estos dos espacios es puramente una cuestión meto-dológica. En la realidad, los niños los mezclan y pueden ocupar los dos espacios de una manera simultánea.
En una práctica educativa, el listado de los contenidos que se tra-bajan en este segundo tiempo de la sesión se refieren a las dos etapas, la presimbólica y la simbólica.
La etapa presimbólica:
a) La pulsión motriz, base de la motricidad voluntaria e intencionada. – La vivencia de la pulsión de placer a través del movimiento. – La reapropiación del movimiento global (la erotización muscular,
el movimiento invadido por la emoción, el júbilo).
– La vivencia de las rupturas tónicas, movilizadoras de las emociones. b) La sensoriomotricidad, plataforma para acceder a la capacidad de
simbolizar.
– La adquisición progresiva de las competencias motrices.
– La seguridad y emoción que acompañan a las producciones mo-trices.
– La intencionalidad y voluntariedad progresivas en los movimien-tos, a partir del conocimiento de las propias posibilidades, y tam-bién de las limitaciones.
– La investigación y experimentación continuadas de nuevas posi-bilidades motrices.
– La apertura a la comunicación con el otro, a partir del placer sensoriomotor.
La etapa simbólica:
a) El acceso a la capacidad simbólica a través de diferentes formas de expresión.
– La producción simbólica a través del juego.
– La capacidad de organizar la propia área de juego en el espacio y en el tiempo, posibilitando la vivencia de la ilusión y la utilización mágica de los objetos.
– La capacidad de investir los elementos de la realidad externa (tiempo, espacio, objetos y personas) al servicio de la propia rea-lidad interna.
– La capacidad de comunicar, en un registro simbólico, con la ayu-da del código verbal y del no verbal, el propio deseo y de hacer manifiestas las demandas.
– La progresión hacia el mantenimiento de la comunicación con los compañeros de juego.
– La progresión hacia la capacidad de jugar diferentes roles, de asu-mirlos y de desarrollarlos.
– La producción simbólica a través de la expresión plástica.
– La representación del cuerpo (entendido como una unidad cor-poral: esquema corporal + imagen corporal):
· a través del dibujo. · a través del modelaje.
· a través de la construcción con maderas. · a través de la reproducción gestual. · a través de la palabra.
(Nota: Estas producciones plásticas, en una práctica educativa, se realizan en el cuarto tiempo de la sesión.)
b) El acceso a la capacidad de operar.
– En la relación con el tiempo y el espacio.
· Capacidad de aceptar los límites espaciotemporales de la sesión. · Capacidad de estructurar un espacio y un tiempo de actividad
propia.
· Capacidad para vivir en el tiempo todos los espacios psicomotores de la sala.
