Secuencia didáctica de ciencias naturales y matemáticas

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Básica. Secuencia Didáctica de Ciencias Naturales y Matemáticas.. Proyecto de título para optar al Título Profesional: Profesora de Educación General Básica con Mención en Matemáticas y Ciencias Naturales.. Por: Mariela Alexandra Lobos Opitz. Profesoras didactas: Patricia López Stewart Macarena Valenzuela Molina Santiago, Chile 2017.

(2) Dedicado a mis padres, profesores del Colegio Patrona Señora de Lourdes, profesores de la Universidad Alberto Hurtado y mis amigos; quienes me han brindado todas las herramientas necesarias para una formación integral pues me han orientado en cada paso que he dado. Para ellos que han sido la luz en mis momentos de error brindándome oportunidades de aprendizaje.. 2.

(3) Agradecimientos. Agradezco a mis padres por haberme brindado maravillosas instancias de aprendizaje, por ser personas incondicionales en los momentos difíciles y alegres. A mis amigos por ser un apoyo constante en los diferentes desafíos que han transcurrido a lo largo del proceso Universitario, por ser compañeros de vida. A mis queridos académicos de la Universidad Alberto Hurtado quienes entregaron instancias dentro del aula donde proporcionaron ambientes de aprendizaje en torno a la constante reflexión y el trabajo colaborativo. Por permitirme construir junto a ellos conocimientos desde lo práctico a lo complejo y por mostrarme un hermoso mundo desconocido, la pedagogía. A mis didactas, por su inagotable paciencia y compañía en el proceso de desarrollo de las secuencias didácticas. Por su seguimiento y apoyo incondicional. A mis compañeros y colegas con quienes compartimos hermosos momentos de aprendizaje. Su grata compañía permitió que llegar a la meta fuera una aventura hermosa. Finalmente, a mis queridos estudiantes de las escuelas en donde realicé las practicas por permitirme reafirmar mi vocación, por el cariño y los grandes momentos que pasamos juntos. Gracias por permitirme ser docente y aprendiz.. 3.

(4) Índice. CAPITULO 1-. Antecedentes institucionales: Características de la institución y del aula escolar……………………………………………..... 9 1.1-. Antecedentes generales de la institución escolar: infraestructura, visión y funcionamiento…………………………………………………………. 9 1.2-. Antecedentes generales del curso en observación: La clase de ciencias…………………………………………………………………………… 12 1.3-. Antecedentes generales del curso en observación: La clase de matemáticas…………………………………………………………………. 15 1.4-. Fuentes o recursos para obtener información………………………….. 17 1.5-. Decisiones pedagógicas………………………………………………….. 18 1.5.1-. Planificaciones…………………………………………………… 19 1.6-. Reflexiones sobre el conocimiento de los estudiantes……………….. 21 CAPÍTULO 2: Marco teórico general………………………..……………… 2.1.- Reflexiones en torno a la situación de la educación actual en Chile…………………………………………………………………………... 2.1.1-. Metodología en la sala de clases……………………………… 2.2-. La escuela ideal…………………………………………………………… 2.2.1.- Modelos de enseñanza-aprendizaje………………………….. 2.2.2.- La didáctica dentro del aula:…………………………………… 2.2.3.- Aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes……. 2.2.3.1-. Aprendizaje significativo …………………………….. 2.2.3.2.- Desarrollo de habilidades y actitudes……………… 2.2.4.- El trabajo colaborativo…………………………………………. 2.2.4.1-. La importancia de la diversidad……………………… 2.2.5.- La evaluación…………………………………………………….. 23 23 24 25 26 27 28 28 29 30 31 31. CAPÍTULO 3: Secuencia didáctica de la mención ciencias……………. 33 3.1-. Fundamentación teórica de la propuesta didáctica……………………. 33 3.1.1- Clases indagatorias……………………………………………… 33 3.1.2-. Desarrollo de las habilidades del pensamiento científico…… 34 3.1.3-. Desarrollo de actitudes y competencias ……………………… 34 3.1.4-. El cuaderno de ciencias como una herramienta para la indagación………………………………………………………... 35 3.2-. Presentación de la secuencia didáctica………………………………. 36 4.

(5) 3.3.- Selección curricular……………………………………………………….. 37 3.3.1-. Objetivos de aprendizaje que se espera alcanzar………….. 37 3.3.2-. Habilidades el pensamiento científico……………………….. 38 3.3.3.- Actitudes científicas……………………………………………. 44 3.3.4.- Conceptos involucrados………………………………………. 48 3.3.5.- Progresión de aprendizajes…………………………………… 52 3.4.- Mapa de la secuencia………………………………………………….... 58 3.5.- Diseño clase a clase…………………………………………………….. 71 3.5.1-. Planificación clase 1………………………..……………………… 71 3.5.2-. Planificación clase 2………………………..……………………… 77 3.5.3-. Planificación clase 3………………………..……………………… 88 3.5.4-.Planificación clase 4………………………..………………………. 94 3.5.5-. Planificación clase 5………………………..……………………… 102 3.5.6-. Planificación clase 6………………………..……………………… 108 3.6-. Reflexiones sobre la implementación………………………………….. 114 3.6.1.- Clase 1………………………..…………………………………. 114 3.6.2.- Clase 2………………………..…………………………………. 114 3.6.2.1.-Descripción de la clase………………………………. 114 3.6.2.2.-Aciertos o aspectos a destacar……………………… 118 3.6.2.3.-Desaciertos o aspectos a mejorar…………………… 118 3.6.2.4.-Propuesta de mejoramiento…………………………. 118 3.6.3.- Clase 3…………………………..……………………………… 119 3.6.3.1.- Descripción de la clase……………………………… 119 3.6.3.2.-Aciertos o aspectos a destacar……..………………. 120 3.6.3.3.- Desaciertos o aspectos a mejorar…..…………….. 120 3.6.3.4.- Propuesta de mejoramiento ………………..……… 121 3.6.4.- clase 4…………………………..………………..…………….. 122 3.6.4.1.- Descripción de la clase………..……………………. 122 3.6.4.2.-Aciertos o aspectos a destacar ……………………. 123 3.6.4.3.- Desaciertos o aspectos a mejorar… …………….. 123 3.6.4.4.- Propuesta de mejoramiento………………………. 124 3.6.5.- Clase 5…………………………..……………………………. 124 3.6.5.1.- Descripción de la clase……………………………… 124 3.6.5.2.-Aciertos o aspectos a destacar…………………….. 127 3.6.5.3.- Desaciertos o aspectos a mejorar………………… 127 3.6.5.4.- Propuesta de mejoramiento………………………. 127 3.6.6.- Clase 6…………………………..……………………………. 127 3.6.6.1.- Descripción de la clase……………………………… 127 3.6.6.2.-Aciertos o aspectos a destacar……………………. 130 5.

(6) 3.6.6.3.- Desaciertos o aspectos a mejorar………………… 130 3.6.6.4.- Propuesta de mejoramiento ……………………… 130 3.7-. Análisis de resultados. ……………………..………………………….. 131 CAPÍTULO 4: Secuencia didáctica de la mención matemática……… 135 4.1-. Fundamentación teórica de la propuesta didáctica…………..…….. 135 4.1.1-. Aprendizaje por medio de la resolución de problemas……. 135 4.1.2-. Los cuatro momentos de la clase: situaciones didácticas... 136 4.1.3-. El análisis didáctico como lineamiento del trabajo………… 138 4.1.3.1-. Análisis didáctico…………………………………… 139 4.1.3.1.1-. Análisis del contenido…………………….. 139 4.1.3.1.1. a-. Sistemas de representación…... 139 4.1.3.1.1. b-. Análisis fenomenológico……..… 143 4.1.3.1.1. c-. Estructuras conceptuales……… 143 4.1.3.2-. Análisis cognitivo……………………………………. 146 4.1.3.2. a-. Expectativas de aprendizaje……………. 146 4.1.3.2. b-. Limitaciones de aprendizaje: posibles errores que cometen los estudiantes……………….. 147 4.1.3.2. c-. Oportunidades de aprendizaje: actividades acorde al OA e indicadores…………………………… 149 4.2-. Presentación de la secuencia didáctica…………………………………. 150 4.3-. Selección curricular……………………………………………………………. 151 4.3.1-. Objetivos o expectativas de aprendizaje que se espera alcanzar……………………..…………………………………. 151 4.3.2.- Habilidades……………………..……………………………… 152 4.3.3.- Actitudes……………………..………………………………… 152 4.3.4.- Indicadores……………………..……………………………… 153 4.3.5.- Tabla de progresión de aprendizajes…………………………. 153 4.3.6-. Instrumentos de evaluación……………………..…………… 154 4.4.- Mapa de la secuencia…………………………..……………………… 155 4.5.- Diseño clase a clase…………………….…………………………….. 158 4.5.1-. Clase 1……………………..………………………………….. 158 4.5.2-. Clase 2……………………..………………………………….. 163 4.5.3-. Clase 3……………………..………………………………….. 169 4.5.4-. Clase 4……………………..………………………………….. 172 4.6-. Reflexiones sobre la implementación………………………………… 176 4.6.1-. Reflexión sobre la clase 1…………………………………… 176 4.6.1.1-. Resumen de la clase realizada el día 07 de Noviembre de 2016……………………..……………………. 176 6.

(7) 4.6.1.2-. Incidentes críticos…………………………………… 179 4.6.1.3.- Reflexiones finales sobre la clase………………. 179 4.6.1.4.- A partir de la experiencia vivida en esta clase: ¿Qué transformarás en tu acción docente? ……………….. 180 4.6.2-. Reflexión sobre clase 2………………………………………. 181 4.6.2.1.- Resumen de la clase realizada el día 10 de Noviembre de 2016………………………..……………… 181 4.6.2.2-. Incidentes críticos………………………………….. 182 4.6.2.3.- Reflexiones finales sobre la clase………………… 184 4.6.2.4.- A partir de la experiencia vivida en esta clase: ¿Qué transformarás en tu acción docente? ………………. 184 4.6.3-. Reflexión sobre clase 3………………………………………. 185 4.6.3.1.- Resumen de la clase realizada el día 14 de Noviembre de 2016………………………..………………….. 185 4.6.3.2-. Incidentes críticos………………………………….. 186 4.6.3.3.- Reflexiones finales sobre la clase………………… 187 4.6.3.4.- A partir de la experiencia vivida en esta clase: ¿Qué transformarás en tu acción docente? ………………. 188 4.6.4-. Reflexión sobre clase 4………………………………………. 188 4.6.4.1.- Resumen de la clase realizada el día 15 de Noviembre de 2016……………………………………….. 188 4.6.4.2-. Incidentes críticos………………………………….. 189 4.6.4.3.- Reflexiones finales sobre la clase………………… 190 4.6.4.4.- A partir de la experiencia vivida en esta clase: ¿Qué transformarás en tu acción docente? ………………… 190 4.7-. Análisis de resultados. …………………………..………………………. 191 4.7.1.- Pauta de evaluación, resultados obtenidos y conclusiones de la actividad diagnóstica………………………..…………………. 191 4.7.1.1.- Pauta de evaluación para la actividad diagnóstica………………………..……………………………. 191 4.7.1.2.- Muestra de las respuestas de los estudiantes……. 192 4.7.1.3-. Resultados obtenidos…………………………….. 193 4.7.2.- Pauta de evaluación, resultados obtenidos y conclusiones de la actividad formativa…………………………..…………………. 194 4.7.2.1-. Pauta de evaluación para la actividad formativa… 194 4.7.2.2.- Muestra de las respuestas de los estudiantes…… 195 4.7.2.3-. Resultados obtenidos……………………………… 196 4.7.3.- Pauta de evaluación, resultados obtenidos y conclusiones 7.

(8) de la actividad sumativa…………………………..…………………. 198 4.7.3.1-. Pauta de evaluación para la actividad sumativa... 198 4.7.3.2.- Muestra de las respuestas de los estudiantes……. 198 4.7.3.3-. Resultados obtenidos……………………………… 200 4.7.4-. Progresión de aprendizajes…………………………………. 201 4.7.4.1.- Resultados obtenidos en las diferentes actividades……………………………………………………… 201 4.7.5-. Conclusiones de los resultados……………………………… 203 CAPITULO 5: Reflexiones finales……………………..………………….. 204. Bibliografía……………………………………………………………………. 207. 8.

(9) CAPITULO 1-. Antecedentes institucionales: Características de la institución y del aula escolar Es fundamental conocer el contexto al cual pertenecen los estudiantes pues el entorno cercano los influye directamente pues “los seres humanos nos constituimos como tales en virtud de nuestras relaciones con los otros; nuestro desarrollo emocional y configuración de nuestra personalidad” (Mena, I. 2008. Pp. 1) siendo la familia el entorno con el que se guarda mayor relación. Ellos se encuentran gran parte del día en la escuela y en sus hogares lo que implica que sus valores, creencias, ideas e intereses están determinados por las relaciones que poseen a lo largo del día en aquellos lugares, es decir, su formación como individuos está directamente vinculada con la educación escolar y familiar. Al conocer el contexto o entorno de los alumnos, podemos comprender cuáles son sus necesidades, motivaciones o intereses y, así, podremos tomar decisiones pedagógicas acertadas a la hora de pensar, planificar y realizar una clase pues dispondremos de información fundamental sobre los intereses de los estudiantes que serán el punto de partida y se considerarán de manera transversal a lo largo de la unidad didáctica.. 1.1-. Antecedentes generales de la institución escolar: infraestructura, visión y funcionamiento. El establecimiento educacional en el que se está realizando la practica profesional, es la escuela Madre Vicencia ubicada en la comuna de Estación Central. Esta institución se encuentra en el pasaje Las Catalpas Oriente #99 y queda a pasos del metro las rejas. A su alrededor hay plazas, el colegio Los Países Bajos y el complejo deportivo donde realizan las clases de educación física. Es una comunidad apegada a los valores y creencias religiosas de la Iglesia Católica y de la comunidad Franciscana, donde se espera educar personas íntegras con un fuerte apego en lo moral, ético y espiritual. Además, que sean capaces de solidarizar con el prójimo y el planeta:. 9.

(10) “MISIÓN Somos una Institución Educativa Católica, que tiene por misión formar personas, niños y jóvenes, íntegros, tanto en lo físico, como lo moral y lo intelectual. Ellos deberán ser capaces de vivir los valores del Evangelio, siguiendo el modelo de Espiritualidad Franciscano, entregado por la Congregación Sostenedora, el cual enfatiza el amor al prójimo, la solidaridad con los más necesitados y el respeto y cuidado de nuestro entorno. VISIÓN Nuestro esfuerzo está enfocado en ser una Institución Educativa de excelencia, destacando entre los colegios del sector y la comuna. Además, nuestro objetivo fundamental es conformar una comunidad educativa comprometida con su formación, desarrollo de capacidades, recibiendo las herramientas necesarias para servir y transformar la sociedad en que estará inserto, adaptándose a los cambios y exigencias del siglo XXI.” (Madre Vicencia. 2016) El establecimiento es de carácter científico-humanista y no tiene prebásica, es por ello que todos los estudiantes vienen de diferentes instituciones donde la han cursado pero en su mayoría provienen del colegio Países Bajos. Atiende a 1307 estudiantes de ambos sexos en 35 salas desde primero básico a cuarto medio. Tiene 49 profesionales entre docentes y directivos, y cuenta con 7 inspectores. Cada curso tiene un promedio de 40 estudiantes y existen 3 cursos por nivel. En cuanto al financiamiento, en estos momentos es de carácter compartido (recibe aporte estatal y los padres también pagan una mensualidad entre $25.000 y $50.000). Los estudiantes provienen de los sectores aledaños y pertenecen a un sector socioeconómico medio alto por lo que pueden desembolsar recursos para su educación. Esto puede ser observado en la siguiente imagen que ha facilitado la escuela para poder observar la declaración de renta promedio de algunos apoderados de 2°, 4° y 6° básico.. 10.

(11) El colegio posee convenio de subvención escolar preferencial pues recibe recursos estatales para desarrollar planes de mejoramiento y, además, esto permite que reciban estudiantes prioritarios que no deben costear sus estudios (Mineduc. 2016). Con respecto a la infraestructura, el colegio ocupa una manzana. Existen dos edificios, uno donde se encuentra la básica y el otro en donde se encuentra la enseñanza media. Además, posee: una capilla, enfermería, un pequeño patio y un casino para los estudiantes. Sin embargo, a pesar de ser un colegio grande, no cuenta con gimnasio por lo que los estudiantes salen de la escuela a un complejo deportivo cercano a realizar actividades físicas. Dentro de las salas, existe pizarra para plumón y un proyector. Los estudiantes son ubicados en filas mirando a la pizarra y no se cambia de posición la sala para trabajar en equipo pues en todas las clases que han podido ser observadas los estudiantes trabajan de manera individual en el cuaderno o los textos. En las murallas de la sala hay estímulos visuales en los cursos, pero es en mayor cantidad en las salas de los más pequeños (normas de convivencia, números, palabras en inglés).. 11.

(12) Existe una sala de profesores que cuenta con una serie de computadores y lockers que están a libre disposición de los profesores y practicantes. En ella hay mesas donde los docentes pueden trabajar en sus ratos libres. Esta sala es utilizada también en el horario de almuerzo para que el profesorado pueda comer y cuenta solo con un microondas para todos. La escuela no cuenta con proyecto PIE y no reciben a estudiantes con movilidad reducida pues su infraestructura no lo permite. Aun así, en caso de que algún estudiante sufriera un accidente que le implicara una movilidad reducida el establecimiento buscaría la forma de que pueda seguir incorporado dentro de la escuela buscando opciones de acomodar al curso en una sala de fácil acceso. En cuanto al funcionamiento interno de la escuela, desde primero básico los estudiantes tienen profesores especialistas para cada asignatura por lo que están constantemente interactuando con distintos docentes y se familiarizan desde temprano con esta dinámica. Al momento de crear material o de formular una prueba, los docentes deben basarse en la taxonomía de Bloom y en tablas de especificaciones para poder crearlas. Luego, deben mandar todos los recursos que se han creado junto la previa planificación (tabla de especificaciones y taxonomía de Bloom asociada) para que la coordinación y el jefe de UTP los revisen y los aprueben antes de la impresión y su próxima utilización. Esta situación se vuelve un desafío al momento de pensar en las evaluaciones y las unidades didácticas pues no son al azar sino que deben tener una lógica según las capacidades de los estudiantes. 1.2-. Antecedentes generales del curso en observación: La clase de ciencias. El curso al que se está observando es un segundo básico C. Este nivel es mixto y los estudiantes están sentados en filas mirando siempre hacia la pizarra. En esta dinámica, los estudiantes siguen rutinas constantemente dentro de la escuela: en la mañana rezan y luego comienza la clase. En la pizarra, la profesora de ciencias anota el objetivo a lograr con la clase, la destreza a desarrollar y la actitud (esta dinámica es en todas las 12.

(13) clases pero en particular nos interesa la clase de ciencias). Además, escribe con rojo las mayúsculas de todas las palabras. La docente mira desde su computador lo que anotará en la pizarra y mientras los estudiantes escriben ella explica el contenido. Hace participar a los estudiantes con preguntas abiertas sobre la materia y no importa si la respuesta es acertada o no, todas las opiniones son escuchadas y respetadas. De esta forma, se logra un clima de respeto hacia los compañeros y la docente, donde ningún niño siente miedo o vergüenza de participar o decir lo que piensa. Sin embargo, las respuestas de los estudiantes no son consideradas como aporte ni modo de evaluación diagnóstica de sus ideas o creencias sino que se limita a ser solo una opinión dentro del aula. Mientras los estudiantes copian concentrados, pues de esta forma los mantiene en silencio, ella pasa la lista y, si le queda tiempo, corrige pruebas o trabajos que entregará al final de la clase cuando están en periodo de pruebas. Si los estudiantes forman desorden mientras ella corrige, les dice que no entregará las pruebas si siguen comportándose mal, es decir, utiliza la entrega y la nota como medio de premio o castigo. Para este segundo básico, la profesora escribe la pizarra completa y se demoran dos horas pedagógicas en anotar la información y recibir la explicación. En caso de que sobre tiempo, entrega las pruebas o les hace realizar otra actividad. Aunque están acostumbrados a esta dinámica, los estudiantes se quejan constantemente pues no les gusta escribir. En general los estudiantes se mantienen en silencio y ordenados. Solo hay cinco estudiantes hombres que producen desorden dentro del aula y una estudiante mujer que no escribe absolutamente nada en la clase. A estos estudiantes se les llama la atención constantemente para que guarden silencio y se mantengan sentados en el puesto pero no existe una preocupación por parte de la docente pues no se observa un cambio en la dinámica de clase ni un acercamiento por parte de ella a los estudiantes sino que solo se les amenaza con anotarlos en el libro de clases o enviarlos a la inspectoría. Es evidente que los estudiantes se aburren con la dinámica de clase y por eso se inquietan.. 13.

(14) Se puede observar a simple vista que el comportamiento de los estudiantes es completamente rutinario y solo mantienen silencio cuando la profesora los “amenaza” con quitarles tiempo del recreo pues ni siquiera una anotación en el libro les preocupa. También se logra cuando la docente entona alguna canción y ellos la siguen hasta guardar silencio (“manos arri…, manos al fren… boca cerra…”) o les pide “que levante la mano el que está calladito”. Cuando se le consultó a la docente por pruebas diferenciadas para niños con algún tipo de dificultad, nos comentó que se hacen las mismas pruebas pero solo se le evalúa con otra escala pues se considera hasta el ítem que logró alcanzar. Ella comenta que como la escuela no tiene PIE, no existen evaluaciones diferenciadas en cuanto a tareas sino que solo se considera que algunos niños necesitan más tiempo en responder. Además, afirmó que en su mayoría el mayor problema de los estudiantes es el déficit atencional. Sin embargo, al realizar una reunión con psicopedagogía se dio cuenta de que existen muchos casos de problemas de lecto-escritura dentro del curso. En la siguiente imagen se puede observar una clase tipo de ciencias donde se aprecia cuál es la dinámica constante a lo largo de las clases observadas:. 14.

(15) 1.3-. Antecedentes generales del curso en observación: La clase de matemáticas. Por temas administrativos de la escuela y porque la asistente de aula del 2°C tuvo que tomar licencia por su pre y post natal, lo estudiantes vivieron una etapa de transición donde dejaron de ser acompañados por la “ayudante” de sala. Debido a ello, los alumnos tuvieron un cambio en sus rutinas y en el comportamiento lo que dificulta en gran medida la realización de clases de cualquier asignatura. Frente a ese escenario, se tomó la decisión de enfocarse en el análisis y seguimiento de otro curso por recomendación de algunos docentes y por decisión propia. En este caso, se realiza observación y se desea implementar en el 2°B del mismo establecimiento educacional. Este curso es mixto y tienen las mismas dinámicas de aula que el 2°C: se sientan en filas mirando a la pizarra, la docente anota en la pizarra el objetivo a lograr con la clase, la destreza a desarrollar y la actitud, y escribe con rojo las mayúsculas de todas las palabras. Son 40 estudiantes de los cuales hay 22 hombres y 18 mujeres. Al igual que en el 2°C, los estudiantes siguen rutinas como la oración y el saludo a los docentes. A diferencia de la clase de ciencias, en la clase de matemáticas no solo se reza, sino que la docente incluye una rutina de “activación” en donde busca que los estudiantes se desconecten de la actividad en la que estaban y logren enfocar su atención en lo que se desea realizar en la clase. Dicha dinámica es una secuencia de ejercicios corporales donde los estudiantes están sentados y deben mover sus brazos en diferentes tiempos según lo que ella solicite (Se le pide a los estudiantes que tomen aire en cinco tiempos y que boten el aire en cinco tiempos repitiendo esa dinámica dos o tres veces. Luego pide que suban los hombros cinco veces, que muevan los brazos cruzándolos al frente cinco veces, que muevan los brazos que están estirados al frente hacia arriba cinco veces pero con movimientos opuestos, es decir, si un brazo sube el otro baja; pide que aplaudan cinco veces, piden que aprieten las manos cinco veces y cierra el ciclo con la respiración nuevamente). Casi siempre son los mismos ejercicios, los estudiantes se los saben y se observa que da resultados pues se enfocan en realizarlos produciendo automáticamente una concentración absoluta que baja los niveles de ansiedad. 15.

(16) La docente de matemáticas no activa conocimientos previos, solo escribe en la pizarra los ejercicios que quiere que los estudiantes trabajen o realizan desde los libros diferentes actividades. La mayoría de las clases han sido de suma y resta con canje, y de diferencias figuras 2D de las 3D. En esta dinámica, se les asigna cierta cantidad de minutos en el desarrollo para una posterior revisión. Esto afecta en cierta medida la creación e implementación de la secuencia didáctica pues por petición de la docente se debe trabajar con los libro entregados por el ministerio de educación y se vuelve un desafío trabajar con la situaciones problemas pues los estudiantes, lamentablemente, están acostumbrados a que la docente les entregue el contenido directamente, no saben cómo enfrentar una situación de conflicto en la que deben pensar. En esta clase no se les piden opiniones a los estudiantes ni se les pregunta que aprendieron en la clase anterior, solo se les pide que respondan los resultados de las actividades. El único foco es visualizar si los estudiantes respondieron bien o mal. En general el curso mantiene el silencio y el orden dentro de la sala, solo hay tres estudiantes que conversan constantemente o se lanzan objetos en la sala y hay un alumno que se pone de pie constantemente o dibuja en vez de trabajar. Dichos alumnos se sienta en los últimos bancos de las filas y aunque trabajan se muestran inquietos durante toda la clase en las diferentes asignaturas. Frente a ello, la docente les llama la atención pero no se ha visto que indague más allá sobre el problema, no se les pregunta porque están tan inquietos y tampoco se observa una modificación en la estructura de la clase para abarcar sus necesidades evitando así un vinculo pedagógico positivo pues no se considera “que detrás del comportamiento relaciona de los niños existe siempre una historia de vinculo primario y que las características de esta historia no puede ayudar a comprender un comportamiento” (Mena, I. 2008. PP. 3). Es evidente que los estudiantes se aburren y no sienten que la clase sea un desafío ni los motiva. La disciplina en esta asignatura es notoria pues al mínimo ruido la docente les llama la atención y guardan silencio. La docente no les dice que los anotará en el libro ni que quedarán sin minutos de recreo a no ser que sea un caso de mal comportamiento extremo pues es una estrategia al que recurre muy poco y es el último recurso de control. Su estrategia para pedir silencio es aplaudir de tres a cinco veces y luego decir: tres, dos, uno; de 16.

(17) esta forma los estudiantes saben que deben callarse y prestar atención a lo que la docente quiere decir, aun así, les dice que tomen atención y que cierren su cuaderno o libro. De alguna u otra forma la docente utiliza el conductismo al condicionar a los estudiantes en su comportamiento pues lo estudiantes saben que al aplaudir la docente deben quedarse callados o si no les puede traer algún tipo de consecuencia. No existen casos extremos de necesidades educativas especiales pero hay algunos problemas con la lecto-escritura. Existe un caso de estudiante que es medicado por déficit atencional. 1.4-. Fuentes o recursos para obtener información. Para obtener datos sobre la institución se solicitó una entrevista con el jefe de UTP, quien nos pidió que habláramos con su secretaria para que nos entregara los datos. Ella, muy amablemente, nos otorgó toda la información técnica de la escuela (cantidad de estudiantes, cantidad de profesores, salas, etc.) En cuanto a los datos de aula del 2°C, la docente de ciencias nos informa sobre los estudiantes conflictivos o desordenados del curso y esa información se contrastó con una visita a las encargadas de psicopedagogía quienes confirmaron lo que mencionó la docente. Además, es posible observar los diferentes fenómenos dentro del aula y la escuela al poder compartir con ellos dentro de su jornada escolar. Con respecto al 2°B, los antecedentes recopilados han sido por medio de observación de las dinámicas de aula y conversaciones con la asistente del curso o la docente de la asignatura de matemáticas. Con respecto a datos socioeconómicos, fueron facilitados por la Sra. Carmen Rivera quien es la evaluadora de la enseñanza básica.. 17.

(18) 1.5-. Decisiones pedagógicas Es de suma importancia conocer el contexto escolar antes de tomar cualquier tipo de decisión pedagógica, pues cualquier idea a implementar dependerá de las particularidades de niños a los que se espera realizar la clase pues todos los cursos son distintos y, por ello, tienen diferentes ritmos, ideas, creencias y motivaciones. Es por eso que las planificaciones deben apuntar a lograr que los aprendizajes sean significativos, es decir, “un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo” (Arancibia, V. 1997. Pp. 187) ya que al abarcar y considerar las necesidades, intereses y creencias de los estudiantes según su desarrollo biológico y cognitivo. En cuanto a los factores que se deben priorizar para la enseñanza, se determinó que las necesidades a considerar al momento de pensar y realizar la planificación serían: las necesidades educativas diferentes o especiales que no se consideran dentro del aula ni en las evaluaciones, las creencias de los estudiantes que no son conocidas ni trabajadas y el conocimiento de que no están acostumbrados a pensar ni cuestionar pues aceptan pasivamente lo que las docentes les dices. Como la mayoría de las clases consisten en trabajar en el texto, dictar la materia o copiar desde la pizarra se ha podido observar que esa metodología se vuelve compleja para los estudiantes que poseen problemas en la lecto-escritura (leen y escriben lento o con dificultad) y muchos de ellos necesitan trabajar con material tangible para poder aprender desde la observación y no la replicación pues escriben (cuando alcanzan) pero no comprenden lo que están escribiendo y aun se encuentran en la etapa preoperacional de Piaget. Además, los estudiantes asimilan información sin cuestionarla ni pensar pues solo memorizan o realizan ejercicios de forma mecánica y la dinámica de clase no promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento ni considera las ideas o creencias de los estudiantes como punto de partida para la modificación de las estructuras mentales. Debido a que se observó que la dinámica de clase tradicional de ciencias y de matemáticas de la escuela no se sustenta en el enfoque constructivista, el desafío es poder implementar clases que fomenten el trabajo en equipo (dos o más integrantes) para que los estudiantes piensen y 18.

(19) creen conocimientos por medio de clases científicas indagatorias en el caso de ciencias, y en dinámica de solución de problemas en la clase de matemáticas de Brousseu. De esta forma se espera que los estudiantes tengan oportunidades para pensar, cuestionar, desarrollar habilidades del pensamiento y participen activamente al intervenir en las clases al dar a conocer sus creencias e hipótesis y comprendan la importancia del trabajo en equipo. Además, se pretende abordar los distintos tipos de representación para englobar las diferentes necesidades y capacidades de los estudiantes por medio de recursos visuales, auditivos y kinestésicos con el fin de buscar diferentes opciones o instancias de aprendizaje. Si consideramos las fortalezas del contexto, podemos observar que la escuela cuenta con tecnologías como datas o proyectores en cada sala, parlantes y la posibilidad de imprimir material en caso de necesitarlo (para poder trabajar con imágenes y guías o para optimizar tiempo en caso de conceptualizar contenidos) lo que facilita la posibilidad de considerar las diferentes necesidades educativas pues los estudiantes pueden observar, oír y manipular con los materiales de la escuela dentro de una clase que considere estos aspectos. Además, existe flexibilidad al momento de planificar pues los docentes tienen libertad en la utilización de metodologías dentro del aula lo que permite diseñar e implementar clases constructivistas e indagatorias para lograr el desarrollo del pensamiento científico. También, la escuela es una comunidad donde existe un trabajo colaborativo entre los agentes y, es por ello que los apoderados están pendientes e involucrados con el proceso de aprendizaje de sus hijos siendo un apoyo al momento de estudiar o enviar materiales en caso de que se les solicite. Esto facilita el trabajo de indagación con utilización de materiales que no se encuentren en la escuela al ser traídos desde la casa. 1.5.1-. Planificaciones Al considerar los factores, desafíos y fortalezas, la orientación de la unidad a diseñar seguirá el modelo indagatorio en el caso de ciencias y la resolución de problemas en matemáticas, donde se busca que los estudiantes descubran y sean sujetos activos en la construcción de sus conocimientos. Se espera de esta forma que los estudiantes desarrollen un pensamiento dotado de diferentes habilidades, actitudes y destrezas que les servirán en su vida cotidiana por medio de clases donde los estudiantes son. 19.

(20) sujetos activos en la construcción de sus conocimientos y puedan existir instancias de discusión y descubrimiento de los aprendizajes. Las clases se dividirán en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre en el caso de ciencias. En el inicio se dará a conocer el tema y se buscar visualizar las preconcepciones de los estudiantes por medio de preguntas que deberán ir respondiendo. Aquí el docente plantea una pregunta o problema en que los estudiantes tengan que poner en juego sus creencias para poder responder y resolver el desafío. En el desarrollo se busca que los estudiantes, por medio de la observación o la experimentación que se logrará por medio de alguna actividad pongan en juego sus preconcepciones y reafirmen o modifiquen sus ideas de tal forma que el docente sea un sujeto mediador de las dinámicas de aula mientras que el estudiantes sea un sujeto activo en la construcción de sus conocimientos de manera individual y colectiva. En el cierre se busca que los estudiantes conceptualicen y logren una metacognición al dar respuesta a la pregunta ¿Qué aprendí? Se espera que los estudiantes logren realizar una síntesis de todo lo que han logrado aprender durante la clase expresando libremente sus ideas y nuevos aprendizajes. En el caso de matemáticas, los momentos de la clase se dividirán en cuatro siguiendo la teoría de Brousseau: acción, formulación, validación e institucionalización. La etapa acción se da al comienzo de la clase, donde se espera que los estudiantes se enfrenten a una situación problema o planteamiento de una tarea que permitirá que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos previos de manera indirecta. En la etapa formulación, se espera que los estudiantes confronten y analicen los diferentes resultados y procedimiento empleados para la resolución del problema donde deberán interactuar, comunicar y argumentar las diferentes estrategias utilizadas. En la etapa de validación, se busca que los estudiantes pongan una puesta en común o plenaria los diferentes resultados, estrategias e hipótesis 20.

(21) para que entre todos exista un acuerdo y se acepten o se rechacen los diferentes planteamientos que han hecho todos los grupos. Finalmente, en la etapa de institucionalización se espera que entre los estudiantes y el docente se validen las hipótesis y se logre conceptualizar los nuevos aprendizajes que han sido puestos en práctica durante la clase. Además, que se encuentre el objetivo que se ha logrado alcanzar. 1.6-. Reflexiones sobre el conocimiento de los estudiantes La observación y la conversación directa con los sujetos es uno de los recursos más utilizados pero no se espera que sea uno de los más confiables pues las interpretaciones no son objetivas. Es por ello que el análisis ha ido orientado en la información recabada desde los cuadernos de los estudiantes u otras actividades en donde se pueda obtener un conocimiento profundo sobre los escolares para poder tomar decisiones fundamentadas. De los aspectos que se han podido observar y comentar en la relación diaria con los estudiantes, es claro que les cuesta y no les gusta escribir, se aburren constantemente si no existe un desafío en la clase y aunque son de una misma edad tienen diferentes intereses y necesidades. Aunque se comparte en la clase de ciencias con los estudiantes (3 módulos de 45 minutos cada uno a la semana) y 4 módulos de 45 minutos en matemáticas, no es un tiempo óptimo para conocerlos pues aun no se conocen cabalmente intereses y motivaciones. Es por ello que se vuelve difícil involucrarse con los alumnos y es complejo crear una relación de confianza y contención con los niños. El poco tiempo que se comparte con los alumnos es una gran desventaja pues aunque se logra visualizar la interacción que tienen ellos en la escuela, entre pares y con los docentes, no se sabe a ciencia cierta cuáles son las vivencias individuales fuera del establecimiento y no se conoce nada acerca de las familias, es decir, las realidades objetivas de cada individuo son desconocidas estas influyen en el estudiante directamente sobre su comportamiento lo que muchas veces hace darnos cuenta de que algo ocurre pero no nos permite tener opción de indagar sobre la causa o problemática.. 21.

(22) La “practica” docente dentro del aula se limita a solo 8 módulos y es muy probable que las planificaciones no logren abarcar todos los aspectos necesarios pues solo se puede trabajar en base a solucionar las problemáticas más visibles.. 22.

(23) CAPÍTULO 2: Marco teórico general En este apartado, se dará a conocer todo el fundamento teórico que justifica el trabajo realizado en la planificación e implementación de la secuencia didáctica de ambas asignaturas que responden a las menciones de matemáticas y ciencias naturales. Primero, se desea dar a conocer una breve contextualización educacional que se ha podido observar en las escuelas chilenas en la actualidad dando cuenta de la metodología instaurada dentro de las salas actuales. Por otro lado, se manifiestan cuáles serían las características de una escuela ideal si se pudiera transformar la metodología instaurada en nuestro país como una propuesta de cambio pensando en la posibilidad de implementarla en un futuro laboral. 2.1.- Reflexiones en torno a la situación de la educación actual en Chile. En la actualidad, la educación es uno de los temas sensibles en nuestra sociedad y, por ello, se mantiene presente en la contingencia nacional. Esto sucede, porque han quedado al descubierto algunas graves falencias en el sistema siendo uno de los más graves los incesantes problemas asociados a los docentes (metodología en el aula monótona y poco motivante, sueldo deficiente que no compensa las horas excesivas de trabajo y falta de capacitación e información frente a los cambios globales). Frente a estas múltiples problemáticas, se ha manifestado el descontento en nuestro país como alarma pública sobre la enseñanza existente. El país pide un cambio urgente y necesario a partir de una mejora consistente y efectiva del sistema educativo. Así, por medio de manifestaciones pacíficas convocadas a nivel nacional, se busca presionar al gobierno para que consideren efectuar los cambios pertinentes sobre la gratuidad y la equidad educacional. Cuando hablamos de educación (del latín educere "sacar, extraer" o educare "formar, instruir"), nos referimos a un proceso multidireccional que “tiene como objetivo fundamental el desarrollo armónico de la personalidad del niño. Tiene carácter voluntario…. Su objetivo es el de proporcionar una 23.

(24) formación integral igual para todos y adaptada a las aptitudes y capacidades de los alumnos”. (Arrayán Editores S.A., 2005, Pág. 254) con el único fin de permitir que los sujetos de desarrollen como individuos íntegros. Entonces, si pensamos en el proceso de enseñanza y aprendizaje como la instancia en donde se le entregan herramientas a los estudiantes para desarrollarse integralmente podemos darnos cuenta de que una de las problemáticas más latentes es la forma de enseñar instaurada dentro del aula de las escuelas en Chile que promueve el aprendizaje memorístico por sobre el desarrollo de habilidades y actitudes. 2.1.1-. Metodología en la sala de clases: El bajo rendimiento de los alumnos está determinado por el “cómo” se enseña, es decir, el método utilizado por los docentes en la sala de clases a nivel nacional. Dicha forma de enseñanza y aprendizaje que imparte una metodología mecánica y repetitiva de entregar conocimientos, donde se exige que los alumnos estudien doctrinas y conceptos de memoria, conlleva a que los educandos no aprendan y todo lo que captan sea por medio de memorización, lo que implica que no serán capaces de aplicar dichos aprendizajes de manera práctica en su vida cotidiana pues la memoria a corto plazo solo mantendrá la información hasta que rindan la prueba sumativa. Esto es porque se impide el desarrollo cognitivo de los educandos pues no se incentiva que ellos tengan que observar, analizar, interrogarse y experimentar, partiendo de una base práctica “en donde lo esencial no es qué sabemos, sino cómo llegamos a saberlo” (Golombek, 2008, p. 15) El desarrollo cognitivo se logra gracias a la forma de enseñanza que permite que los alumnos descubran y aprendan los conocimientos, siendo ellos mismos la pieza fundamental de su propio aprendizaje, donde el docente es sólo un ente regulador y guiador dentro de la sala de clases, “quien debe acompañar a los alumnos en el camino del descubrimiento” (Golombek, 2008, P. 21). Lamentablemente, este desarrollo se logra en pocas escuelas pues en la mayoría se reproduce el conocimiento y los estudiantes no están acostumbrados a pensar sino que a replicar. Para asegurar una educación de calidad en cuanto a contenidos, es fundamental que los educadores tengan plena conciencia de las limitaciones naturales de los alumnos según sus etapas de desarrollo, tanto físico como intelectual, pues así sabrán qué materiales didácticos utilizar y emplearlos adecuadamente. Con ello, se busca desarrollar en el niño sus capacidades 24.

(25) innatas para enfrentar situaciones y tomar decisiones. Además, es necesario crear un ambiente adecuado en el aula donde el docente le permita al educando mantener su esencia curiosa en la interacción con objetos, un lugar que les permita tener experiencias físicas, interactuar socialmente y percibir equilibrio, donde el profesor juega un rol de espectador y explorador de las actividades en las cuales los niños de desenvuelven, permitiéndoles así que por medio de la experiencia puedan conocer. (Labinowicz, 1982) El aprendizaje de memoria, causa un desapego y desinterés por las doctrinas impartidas al estar insertos en la monotonía y porque en las evaluaciones los alumnos evidencian bajas calificaciones que los desmotivan pues este método no asegura un verdadero aprendizaje duradero en el tiempo, sino solo conceptos que perdurarán en la memoria del niño hasta que rindan sus pruebas. Por lo tanto, es primordial una enseñanza desde la experimentación pues, para asegurar un aprendizaje efectivo y duradero en el tiempo es necesario comprender y aplicar el conocimiento tal como afirma Labinowicz (1982), donde: “el conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un evento, no es simplemente mirarlo para hacer luego una copia mental o tener una imagen de ellos. Conocer es modificar, transformar el objeto y comprender este proceso de transformación; entender la forma en que el objeto es construido. Cualquier operación es por ello la esencia del conocimiento, es una acción interiorizada que modifica el objeto de conocimiento”. (P. 188). Así, queda en evidencia que es necesario hacer un cambio en la estrategia metodológica utilizada dentro de la sala de clases, donde los niños manipulen los objetos de conocimiento y sean capaces de analizar e interpretar los eventos que ocurran en el proceso que llevarán a cabo. Con ello, desarrollarán su capacidad cognitiva asegurando un aprendizaje eficaz y duradero en el tiempo. 2.2-. La escuela ideal Debemos aclarar que cuando mencionamos un ideal de educación, nos referimos a una escuela que busca igualdad en la calidad educacional de las diferentes clases sociales donde todos tengan las mismas oportunidades 25.

(26) frente al mundo escolar, universitario y un futuro laboral. Deben existir principios comunes en cuanto a metodología de educación dentro de las salas de clases, basados en la experimentación para lograr un aprendizaje significativo y el descubrimiento del educando como individuo independiente (Montessori, 1979) con limitaciones y capacidades de acuerdo a sus etapas biológicas y psicológicas (Labinowicz, 1982). Además, se debe integrar la diversidad dentro de todos los establecimientos, eliminando las escuelas diferenciadas que lo único que provocan y fomentan es marcar aun más la brecha entre las clases dominantes y dominadas. Esto sumado a importantes cambios a nivel económico, inyectando recursos para formar e incentivar a los docentes, podría desencadenar una mejora consistente de la calidad educacional. La escuela ideal, actúa en pos del bienestar y las necesidades de los estudiantes quienes deben aprender habilidades, actitudes y conocimientos que les permitan ser sujetos íntegros y críticos para que no reproduzcan el modelo productivo y económico de la sociedad. Deben aprender habilidades y no memorizar conceptos, de esta forma se logra que los aprendizajes sean perdurables en el tiempo al tener un significado. 2.2.1.- Modelos de enseñanza-aprendizaje: Sin duda, existen diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, solo mencionaremos el modelo constructivista porque será el tipo de enseñanza que se desea implementar dentro del aula. Cuando hablamos de constructivismo nos referimos a un modelo de enseñanza que permite que el conocimiento se entienda como “una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias” (Peggy, A. 1993. p. 16), es decir, es el individuo o sujeto de aprendizaje quien aprende a partir de instancias en donde puede crear significados de las oportunidades donde se pone en juego su experiencia. A medida que el sujeto interpreta el mundo que lo rodea lo va conociendo pues crea significados de su entorno cercano. El constructivismo promueve que los alumnos manipulen material, utilicen sus conocimientos previos como cimientos para los aprendizajes nuevos y sean sujetos activos dentro de la creación de sus propios conocimientos. Este tipo de clases nos dan la posibilidad de que los 26.

(27) alumnos(as) y profesores(as) cumplan diferentes roles pues “Los jóvenes (alumnos) necesitan centrarse en usar nuevas herramientas, encontrar información, dar sentido y crear. Los adultos (profesores) deben centrarse en preguntar, orientar y guiar, proporcionar contexto, garantizar el rigor y el sentido, y asegurar resultados de calidad.” (Prensky, M. P. 22), es decir, el estudiante posee un rol activo durante las instancias de aprendizaje mientras que el docente es un mediador o guía del proceso. Es por ello que es el modelo que se desea instaurar en la sala de clases dentro de las secuencias didácticas pues permite que los estudiantes aprendan haciendo y creando sus propias significaciones del mundo que los rodea. Aunque el modelo de enseñanza-aprendizaje responde al constructivismo, donde se espera que los estudiantes se auto regulen, siempre es necesario poner reglas o normas para lograr que los estudiantes tengan cierta conducta (orden) adecuada. Muchas veces los estudiantes (sobre todo los más pequeños) tienden a olvidar que el aula es una instancia de aprendizaje dentro de un clima de respeto, cuidado y trabajo. Es por ello necesario poner límites con instrucciones claras (pedir la palabra a mano alzada, respetar las opiniones diversas, pedir permiso para salir de la sala o ponerse de pie, etc.) para que los estudiantes no solo se eduquen en conocimientos sino que también en actitudes. 2.2.2.- La didáctica dentro del aula: Si pensamos en la profesión docente, en cuanto a la didáctica, es necesario que el profesor tenga herramientas que le permitan lograr en sus alumnos el aprendizaje de manera dinámica. Para ello, sería ideal que el docente lograra realizar clases interactivas con un espacio donde los estudiantes puedan manipular material concreto para descubrir nuevos aprendizajes, y partan del análisis o pongan en juego sus conocimientos previos para utilizarlos como cimientos para nuevos aprendizajes pues “es el factor más importante que influye en el aprendizaje, lo que el alumno ya sabe” (Ausubel, D. 1963. P. 2). Además, que se haga una investigación y se den posibles soluciones a una problemática inicial, se aprendan nuevos conceptos específicos asociados a la disciplina en juego, se desarrollen habilidades, actitudes y también, se logre que los estudiantes se formen como sujetos íntegros capaces de participar como ciudadanos activos dentro de la sociedad en la que viven. Así mismo, que se fomente el trabajo colaborativo, se promueva el aprendizaje significativo y se permita abarcar las diferentes necesidades educativas de los estudiantes. 27.

(28) 2.2.3.- Aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes: Si pensamos en el aprendizaje conceptual, es fundamental que los estudiantes logren aprender conceptos y significados. Sin embargo, lo relevante no va enfocado a memorizar conceptos sino que a construir de manera tangible y en conjunto con otros, las ideas nuevas. Para ello, la didáctica implementada en el aula es fundamental. Se deja de lado el modelo clásico de la enseñanza que promueve el aprendizaje memorístico que no asegura la modificación permanente de los cognitivo, por un modelo revolucionario que permite crear clases que hagan que los alumnos creen sus propios conocimientos por medio de una instancia guiada por un adulto y que asegure que esos aprendizajes sean permanentes en el tiempo. 2.2.3.1-. Aprendizaje significativo Estas clases, que permiten a los alumnos construir sus propios conocimientos, generalmente parten desde una pregunta o problemática que hace que los estudiantes se involucren e intenten responderla. Dicha pregunta busca indagar sobre los conocimientos previos o preconcepciones que tienen los estudiantes, es decir, sobre: “ideas propias muy firmes y no libres de prejuicios” que tienen los alumnos. Estas ideas son aceptadas como ciertas por los estudiantes por lo que no están “dispuestos a aceptar las nuevas ideas suministradas por el profesor” y aunque muchas veces esas ideas estén erradas, es necesaria una metodología que parta desde el descubrir los errores para modificar las ideas. Desde aquí, se comienza a trabajar en grupos y el docente es intermediario de cada situación, es decir, no entrega ni suministra contenidos o ideas de manera expositiva, sino que media las actividades por medio de preguntas que hagan que los estudiantes se cuestionen constantemente. (Harlen, W. 2003. P 18.) También, permite que los estudiantes investiguen o manipulen materiales que les hagan hacerse conscientes de sus errores, es decir, son los mismos estudiantes quienes se dan cuenta de que lo que piensan está bien o mal y nace la necesidad de modificarlo. Esto se logra gracias a que el material es manipulado y permite que los estudiantes visualicen lo que ocurre pudiendo así darse cuenta de cuál es la realidad. Cuando los estudiantes se dan cuenta de sus errores surge la idea de formular nuevos conocimientos que generalmente serán puestos a prueba. Para ello, los estudiantes plantean hipótesis sobre el tema o problemática en 28.

(29) cuestión y podrán ser puestas en discusión con otros compañeros para llegar a una hipótesis común que será correcta y será interiorizada como un nuevo conocimiento. De esa forma, la clase estará fomentando que los estudiantes aprendan pero de manera concreta. No vendrá otro a decirles lo que es correcto y como deben pensar sino que serán los propios estudiantes quienes construirán los nuevos aprendizajes. Así, modificarán sus ideas intuitivas e interiorizaran los nuevos conceptos adecuados que modificarán las estructuras cognitivas siendo un pensamiento central que perdurará en el tiempo y podrá ser aplicado en la cotidianeidad, es decir, un aprendizaje significativo pues “ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva”. (Ausubel, D. 1963. Pp. 2) Con esta metodología de trabajo lograremos que nuestros estudiantes mantengan una curiosidad constante acerca del mundo y la comprensión sobre cómo pueden explicarse los fenómenos naturales. También, permitiremos que desarrollen un pensamiento crítico y tengan las herramientas necesarias para tomar decisiones informadamente y, así, que participen activamente en acciones que afecten su bienestar personal, el de la sociedad y el medio ambiente. 2.2.3.2.- Desarrollo de habilidades y actitudes: Es necesario destacar que ambas secuencias didácticas apuntan a desarrollar habilidades según la clasificación de la taxonomía de Bloom tratando de alcanzar los niveles más altos dentro de ellas. Esta idea del autor, establece que los estudiantes adquieren habilidades de: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación; siendo esta ultima una de las más difíciles de alcanzar. Se busca que las clases permitan que los estudiantes sean sujetos activos en la construcción de sus conocimientos y que por medio de la metodología de trabajo desarrollen habilidades de pensamiento superiores. Si las clases plantean una problemática o desafío a la que los estudiantes por medio del trabajo en equipo deban buscar y entregar posibles soluciones, se está proporcionando una instancia donde los alumnos deben razonar, debatir, comunicar, analizar y muchas otras acciones propias del pensamiento. Todas estas acciones que deben seguir para poder desarrollar 29.

(30) actividades, son habilidades que los estudiantes van desarrollando y aprendiendo. Además, los estudiantes aprenden formas de comportarse, actuar e interactuar con otros lo que les permite ir desarrollando actitudes que serán adquiridas y aplicadas en su cotidiano dentro de la escuela y en sus vidas personales. Serán sujetos cargados de valores que conviven en una sociedad donde se espera que puedan buscar el bien común. 2.2.4.- El trabajo colaborativo: Cuando nos referimos al trabajo colaborativo se está pensando en la posibilidad de trabajar en interacción con otros donde cada sujeto posee un rol participativo dentro del espacio o instancia de aprendizaje. Esto se debe a que los sujetos viven en comunidad y se debe aprender desde pequeños la noción y la práctica del construir con otros. Como las clases responden a un modelo donde los estudiantes son sujetos participantes en la construcción de sus propios conocimientos, es fundamental la comunicación como un medio para compartir las ideas y fundamentos donde los estudiantes desarrollan la capacidad de dar a conocer sus puntos de vista, complementar sus ideas y respetar las diferencias de opinión. Esta idea de trabajo con otros y que el estudiante tenga un rol activo es fundamental, “pues en las aulas en que su papel es pasivo o poco activo apenas hay comunicación de los estudiantes entre sí”. (Jiménez, M. 2003. P. 361) lo que muchas veces limita el aprendizaje de los estudiantes pues solo se enfoca en poner a prueba las propias capacidades sin importar mucho lo que cree u opina otro sujeto. Por otro lado, el trabajo colaborativo otorga instancias donde los estudiantes deben compartir o exteriorizar sus ideas para que otro pueda comprenderlas y aceptarlas o refutarlas. Si bien el mundo interior de las personas es algo único y muchas veces poco comprensible por otros, el diálogo argumentativo en donde los estudiantes deben utilizar la capacidad de razonar para poder expresarse es un medio que deja en manifiesto el mundo interior. (Jiménez, M. 2003. P. 361) Sin duda, el trabajo colaborativo, solo es posible gracias a las diferencias de opinión, de género y de cultura. Si todos fuéramos iguales o pensáramos de la misma forma, no existiría riqueza de ideas pues no habría debate que nos permitiera poner en duda los conocimientos ya que no 30.

(31) existiría necesidad de poner en duda las diferencias. 2.2.4.1-. La importancia de la diversidad Si se piensa en la cultura en la que el niño está inmerso para comprender su realidad nos damos cuenta de que ésta compone una construcción social que impregna una identidad en el educando, es decir, los conocimientos o aprendizajes que posea el niño desde el lugar del que proviene determinan los comportamientos, formas de relacionarse, lenguaje, capacidades sensoriales y psicomotrices, etc. (Pérez Gómez, 2008). Es por ello de suma importancia conocer el contexto de los estudiantes. Como todos los conocimientos deben darse en un espacio donde exista un grupo social que experimenta la comunicación y participación activa de todos (Pérez Gómez, 2008), es fundamental que exista la diversidad en las salas de clases, pues muchos de los conocimientos que posee el ser humano a lo largo de su vida, son por el intercambio de aprendizajes con otros individuos de la misma especie, es decir, si lográramos que una persona que posee conocimientos determinados por su condición cultural intercambie sus aprendizajes con otro y viceversa, lograríamos que las realidades se complementen produciendo así un aprendizaje más rico y completo. Además, es fundamental que el grupo de trabajo donde se desenvuelva el niño posea similares intereses, necesidades y exigencias. (Pérez Gómez, 2008) Es por ello, que es necesario que se sigan manteniendo las metodologías de enseñar en grupos, donde los integrantes pertenezcan a una misma edad como aprendizaje inicial. Sin embargo, también es necesario que interactúen con niños de otras edades cercanas donde seguirán existiendo necesidades y exigencias similares. 2.2.5.- La evaluación: Si pensamos en los métodos de evaluación, podemos decir que son un instrumento que están pensados para ser utilizados “con un propósito regulador para realizar ajustes al proceso pedagógico y que involucre activamente al estudiante en el análisis de sus resultados” (Efecto educativo, Pp.1), es decir, está pensado como una herramienta para el aprendizaje donde los estudiantes forman parte y se hacen conscientes de ello. 31.