Las redes sociales como estudio de la identidad en la cultura visual
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(2) Marco referencial La pedagogía de las Artes Visuales en Chile históricamente posee características cognitivas y estandarizadas en cuanto a su escenario pedagógico y didáctico. Aunque el MINEDUC haya propuesto cambios en las Nuevas Bases curriculares (2015) con algunos rasgos recontruccionistas, las metodologías y actividades que sugiere para lograr un aprendizaje significativo siguen teniendo un enfoque más situado en la modernidad. En consecuencia, implementar en una institución de larga trayectoria una unidad diseñada en base a enfoques postmodernos resulta ser un desafío interesante. Dentro de los distintos enfoques pedagógicos que se plantean como referentes para las nuevas prácticas educativas posmodernas se encuentra el Enfoque recontruccionista que según los autores Efland, Freedman y Stuhr (1996), “tiene poco o nada que ver en común con la teoría de la modernidad” (p.153), ya que deconstruye conceptos y verdades absolutas. Además, critica las grandes narrativas de las Artes Visuales y los docentes comienzan a cuestionar, por ejemplo, el currículo como un representante del conocimiento como verdad absoluta, como un metarrelato que debe ser traspasado a sus estudiantes. Es por esto que “con este enfoque se pretende que todos los grupos socioculturales representados en el país formen parte del currículo” (p.153) y con ello se formen nuevas relaciones de construcción de conocimientos. Sin embargo, es preciso poner en contexto dicho enfoque para comprender desde cuándo y cómo se sitúa como un nuevo punto de vista didáctico. Después de la década de los 60, surge este enfoque, luego de un agotamiento del pensamiento moderno, en una búsqueda de desapego de lo dogmático y como crítica a las ideas establecidas. Es cuando se comienza a escuchar el concepto de posmodernismo que según Harvey (1990), parte desde la premisa de un desplazamiento de las prácticas y discursos modernos frente a nuevas formas de representaciones culturales vinculadas a visiones y propuestas más paradójicas y pluralistas. El postmodernismo se caracteriza por problematizar las certezas que existían en el modernismo pasando a ser antidualistas. Desde aquí nacen nuevos cuestionamientos que diversifican la gama de significados culturales. Se busca poner en manifiesto la liberación de los pensamientos e ideologías que fueron segregadas en el modernismo, se sustituyen los metarrelatos y lo establecido como evidente con nuevas prácticas filosóficas, literarias, sociales, pedagógicas y también artísticas. Haciendo referencia, en este caso, a la concepción sobre arte, es posible afirmar que el posmodernismo no se preocupa de pensar retóricamente en un futuro, más bien se ocupa de rescatar elementos de la historia y convertirlos en un nuevo lenguaje, basándose en el movimiento constante de las cosas, utilizando lo caótico o lo irónico como una de sus principales características. El principal discurso del autor se elimina o reconstruye, para luego crear nuevas narrativas e incorporar un nuevo sentido, por lo que se acogen otras miradas desde variables culturales, donde el significado y el significante varían en infinitas combinaciones, y se valoran como una nueva concepción. Una característica significativa del postmodernismo, por ende del Enfoque reconstruccionista, es la comprensión crítica e involucrar como objeto de estudio las distintas realidades sociales y mundos visuales de las personas, en este caso de los estudiantes, a través de imágenes que forman parte de la cultura popular. Por lo tanto, como lo explica Harvey (1990) a través del concepto de otredad, es abrirse al hecho de que existe una pluralidad en la sociedad, y que esta tiene derecho a ser vista o escuchada. Otro autor nuclear del pensamiento posmoderno es Michel Foucault (1975), que plantea la esencialidad en el posmodernismo de promover una flexibilidad ante los múltiples movimientos sociales, conceder la libertad de pensamientos como valor ético, confrontándose contra los modernos discursos del poder de la verdad. Por otra parte, la posición pluralista del posmodernismo nos lleva a pensar en la diversidad de códigos que existen en los distintos contextos sociales, donde se generan diversas construcciones de.
(3) lenguajes. Estas, van de la mano con la llegada de la televisión y la popularidad que alcanza la moda en los jóvenes, los gustos masivos, el arte pop y la cultura capitalista, siendo estos los principales elementos de comunicación que surgen durante la segunda mitad del siglo XX, los cuales se toman como referentes para diseñar la planificación que se desplegarán más adelante. Cambios importantes que fue sufriendo la sociedad después de la Segunda Guerra Mundial se visualizaron en distintos ámbitos y el posmodernismo lo explica desde otra perspectiva, que como resultado trascendió a la educación, por lo que se llegaron a tomar posturas críticas acerca de los enfoques pedagógicos modernos de enseñanza del arte que existían en ese tiempo, buscando reconstruir esos modelos educativos incluyendo la necesidad de cuestionar el estudio de las Bellas Artes como una forma aislada y cerrada, lo que intenta responder a las problemáticas y tensiones del mundo moderno y los cambios en las concepciones sobre arte. El enfoque de la cultura visual planteado por Fernando Hernández (2003) surge a partir de este cambio, en que las Artes Visuales conviven de manera homogénea con la cultura visual. A partir de esto, es que se reemplaza la Educación Artística como comprensión del arte tradicional por la compresión crítica hacia la cultura visual considerando las artes como objeto cultural. El enfoque de la cultura visual es divergente a la educación tradicional del arte. Principalmente por la idea de incorporar a la educación una función crítica y política, que permita que el estudiante comprenda e interprete la realidad que lo envuelve, logrando naturalmente una reconstrucción de su propia identidad. Esto, a través de un aprendizaje mediado por el profesor que sea capaz de incentivar a sus aprendices a tener una visión crítica de la realidad. En consecuencia, este enfoque tiene como principales referentes a algunos teóricos de la educación, como Freire (1970)3, Giroux (1990)4 y McLaren (1993)5 quienes propusieron un nuevo modelo pedagógico, que es la pedagogía crítica. Esta teoría promueve que, a través de la práctica, los estudiantes en tanto ciudadanos, alcancen una conciencia crítica y reflexiva, logrando convertirlos en personas conscientes de su contexto social y de las diversidades culturales y las problemáticas que se pueden encontrar allí. Esta corriente necesita partir desde una crítica autoconsciente del individuo, que descubriendo su propia experiencia e identidad personal pueda comenzar a situarse en una educación donde se consideran las desigualdades sociales existentes en el mundo y donde la justicia y la equidad estén presentes como su compromiso social, lo que encierra un proceso de socialización del estudiante. Siguiendo con las ideas de la pedagogía crítica, el Enfoque reconstruccionista tiene como uno de sus principales objetivos la transformación social. De este modo, se puede recoger el planteamiento del profesor como transformador, es decir “que los intelectuales transformativos toman en serio la necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje” (Giroux, 1990, p.178). Esto implica además que los profesores “necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de introducir algunos cambios” (Giroux, 1990, p.178). Por lo tanto, y en el caso de la cultura visual, se preocupa de enseñar a sus estudiantes a comprender desde una mirada crítica las construcciones visuales que configuran la cultura visual, dejando en segundo plano el estudio del arte clásico. Descubren lo que está implícito en las prácticas sociales desde una mirada reflexiva y en una co-construcción con el docente y sus pares.. 3. Fue un significativo pedagogo y teórico, de origen brasileño, influyente en ideas renovadoras de educación en el siglo XX. Es crítico y teórico sociocultural estadounidense, unos de los fundadores de la pedagogía crítica. 5 Profesor de Estudios Críticos de la Universidad de Chapman, Los Ángeles (USA). Autor canadiense de diversos libros de análisis social y político, en contra del sistema neoliberal principalmente y un reconocido fundador de la pedagogía crítica. 4.
(4) Esta teoría se relaciona considerablemente con el planteamiento de Efland (2004), explicando que la educación artística tiene que ser integrada, y el conocimiento recién comienza a tener sentido cuando lo vinculamos a su contexto social, lo que tendría efecto en las actividades educativas viendo que: Las formas simbólicas de las artes estarían más estrechamente unidas a la vida cotidiana, y en que se consideraría y sentiría que los significados que uno captara acerca del arte estarían unidos al mundo cotidiano. Probablemente implicaría una mayor dependencia de las artes experimentales en la cultura popular como fuentes de contenido. (Efland, 2004, p.116). Esto nos permite identificar la labor del docente como mediador de dichas vinculaciones dentro del aula, apelando a una interdisciplinariedad de sus contenidos, al autoconocimiento de sus estudiantes, a la mirada crítica y reflexiva de su contexto social, y a interpretar el arte más abiertamente, tanto así, que el objeto de estudio cambie de las Bellas Artes a la cultura visual. Después de la Segunda Guerra Mundial, las imágenes populares van siendo más valoradas dentro de las artes; las tecnologías van teniendo mayor apogeo, y la digitalización de las imágenes crece de manera inconmensurable. Es así como comienza a nacer el concepto de la cultura visual, relacionada principalmente a los medios de comunicación populares como la publicidad, la televisión, el cine popular, y más adelante el internet y videojuegos. Frente al interés por comprender las Bellas Artes se le incorpora el renacer de nuevos significados culturales en las imágenes, relacionándose con los contextos social, político y cultural de los estudiantes, en que se intenta “estudiar la genealogía, la definición y las funciones de la vida cotidiana posmoderna desde la perspectiva del consumidor, más que las del productor” (Mirzoeff, 1999, p. 20). Desde esta perspectiva, la disciplina es más táctica que académica, por lo que, parafraseando a Mirzoeff (1999), ya no es importante enseñar la verdad del arte, sino que más bien lo importante es enseñar a observar las distintas verdades que pueden existir en una sociedad, y así mismo entender las respuestas de los individuos hacia los medios visuales de comunicación y su interacción. La concepción de arte en esta perspectiva intenta integrar una diversidad de imágenes correspondientes a la cultura visual, así como también la diversidad de temas, relatos e interpretaciones que en ellas podemos encontrar. Se produce una construcción cultural transformativa, con énfasis en la cultura visual, donde la idea es mirar el arte y el universo visual como una forma de representarse a sí mismo y al mundo en el que vivimos. Este enfoque toma en cuenta el acceso a distintas culturas que tenemos en la actualidad, así como también al uso del internet y redes sociales, como una forma de comprender la diversidad de culturas y que no existe una verdad absoluta sobre las representaciones artísticas, sino que estas mutan de acuerdo a la identidad de cada persona o grupo social-cultural. La existencia del arte siempre va a estar presente, eso es innegable, pero hay que comprender también que las interpretaciones cambian a medida que avanza la historia de la humanidad. En el mundo contemporáneo, con una extra población de imágenes, con un avance incansable de la tecnología y con medios de comunicación excesivamente masivos, es imposible hacer caso omiso a la resistencia de los estudios del arte (históricos y estéticos) frente a estos nuevos acontecimientos visuales. Más bien al contrario, lo urgente es que empiece a analizarse críticamente el arte como lo que realmente es: una parte más de la cultura visual contemporánea, y –por tanto- poner cuanto antes su análisis riguroso en manos de los propios estudios críticos de la cultura visual contemporánea (…). (Brea, 2010, p. 116). Por lo tanto, el arte ya no puede ser tratado de manera aislada sino que, pensado desde una mirada posmoderna y desde el enfoque reconstruccionista, la disciplina del arte debiera ligarse a otras disciplinas que puedan interactuar mediante interpretaciones y símbolos, sin dejar de lado, por supuesto, la reflexión crítica y la construcción cultural transformativa como principal característica del enfoque..
(5) Esta mirada de la cultura visual, tiende a considerar al educando como protagonista en la elaboración del currículo educativo, ya que se elimina la concepción del estudiante como un individuo cognoscente y lo transforma en un individuo social y dialogante. Es por ello, que los contenidos los aborda el profesor pero los conocimientos se construyen en un proceso interactivo entre docente y educandos. Tal como señala Freedman (2006), “El arte posmoderno hace que sea imperativa cierta conexión que socava el conocimiento tal como enseña tradicionalmente la escuela, y destaca la importancia de las interacciones entre individuos, grupos culturales, formas de representación, y disciplinas profesionales” (p. 145), lo que vendría siendo el eje del currículo posmoderno: la interdisciplinariedad, la cultura visual como una manera de abrir distintas formas de representación, y los espacios de interacción entre diversos puntos de vista de los estudiantes y, por qué no, del docente. Estas características provocan el ensanchamiento del currículo y eliminan la forma estructurada y sistematizada que existe comúnmente en las planificaciones de Educación Artística. En rigor, la didáctica de las Artes Visuales como parte de la cultura visual “trata de favorecer en ellos y ellas una actitud reconstructiva, es decir, de autoconciencia de su propia experiencia en relación con las obras, los artefactos, los temas o los problemas que trabajan en el aula (y fuera de ella)” (Hernández, 2003, p. 45) que tienen como eje principal las diversas manifestaciones de la cultura visual. En este enfoque las planificaciones se realizan en torno a un tema que pueda ser abordado desde distintas perspectivas; se promueven proyectos de trabajo como procesos de indagación por parte de los estudiantes. Como propone Hernández (2003), estos deben ser procesos investigativos que demuestren un avance en cuanto a conocimientos y aprendizajes, y que se visualicen a modo de presentación en un portafolio como contenedor de evidencias y documentos recopilados. Estas evidencias pueden ser sobre artefactos, reproducciones de obras, testimonios propios o externos, entre otros, pero siempre con un propósito claro y pensado anteriormente en conjunto con el docente. Es preciso mencionar, además, que el portafolio es una parte importante e indispensable de la didáctica para evidenciar sus proyectos de trabajo y como un recurso para evaluar el progreso de los jóvenes en su proceso de aprendizaje. Según Hernández (2003), “cada portafolio es una creación única, porque cada estudiantes determina qué evidencias ha de incluir y realiza una autoevaluación como parte de su proceso de formación” (p. 181). No obstante, es fundamental que se integre a este contenedor el intercambio de opiniones, reflexiones y conocimientos entre los educando y el docente, para que se propicie un aprendizaje más significativo y equilibrado. Luego de comprender el enfoque que se ocupó como referente para la implementación, cabe señalar que es relevante que los estudiantes logren interpretar las imágenes de cultura visual como un aspecto más de las artes, a través de sus conocimientos previos relacionados a su contexto social, para que logren realizar una reconstrucción de su propia identidad basándose en las redes sociales. Para ello, es imprescindible el rol del docente como guía, mediador y transformador social, al igual que las didácticas y recursos a utilizar, que se basan por ejemplo, en la construcción del portafolio como evidencia del progreso hacia los aprendizajes esperados, y el uso de las herramientas TIC que son parte importante de la implementación y de la misma cultura visual..
(6) Diagnóstico institucional La institución en la que se implementó la didáctica planificada es un colegio mixto, particular pagado de la comuna de Vitacura. La totalidad de los estudiantes asciende a 2.600, cuyas familias pagan una mensualidad aproximada de $400.000, indicador de que la gran mayoría pertenecen a la clase alta o media alta de la capital. El colegio es parte de la Congregación de Santa Cruz, por lo tanto es de orientación católica, y su Proyecto Educativo Institucional (PEI) está encauzado a preparar “cristianos comprometidos y ciudadanos competentes” (PEI, 2004). Su historia data desde el año 1935, cuando se instala en la calle Pedro de Valdivia y es en el año 1970 cuando el colegio se traslada a la comuna de Vitacura, donde se encuentra actualmente, ejerciendo algunos cambios, como por ejemplo la incorporación de las mujeres como parte de la institución. Con el paso de los años fue adquiriendo un gran prestigio con la obtención de buenos resultados académicos, no obstante, también era un colegio inclusivo y con misiones sociales. Otorgando importancia no sólo al aspecto curricular, sino que también a otro tipo de actividades; como artísticas, deportivas, literarias, de debate, espirituales, scout, etc. Hasta ese entonces el colegio perteneció a la Congregación de Santa Cruz, y tuvo rectores preocupados por educar a los niños con valores y principios, mediante proyectos y campañas sociales, como por ejemplo el Proyecto Experimental de Educación, que consistió en la incorporación de hijos de obreros al alumnado a través de becas. Este plan duró hasta la época de la dictadura encabezada por Pinochet, quien intervino en algunos proyectos sociales de distintos colegios, incluido este. Esta intromisión duró aproximadamente tres años, siendo la medida más radical la de excluir a los sacerdotes de la Congregación que realizaban clases o dirigían el establecimiento. Posteriormente, en el año 1977, se llegó a un acuerdo gracias a la intervención del Cardenal Raúl Silva Henríquez y, a lo largo de nueve años, la Congregación logró recuperar poco a poco la rectoría de su establecimiento. En la actualidad el colegio es dirigido por un Rector, asesorado por un Consejo Directivo compuesto por la Vicerrectora, Rector Interino, Director de Pastoral, Directora de Estudios, los Jefes de las tres Unidades y el Jefe de Informática. Además, el colegio cuenta con 80 administrativos y un cuerpo docente de 240 profesores (14% con postgrado), 8 psicólogos, 4 psicopedagogos y 8 sacerdotes. Esta institución se divide en tres Unidades, cada una con su respectivo jefe. La primera Unidad corresponde a los cursos desde Pre-kinder hasta 4° año; la segunda es desde el 5° año hasta el 8° año; la tercera Unidad corresponde a los cursos desde 9° año hasta 12° año escolar, equivalentes a los cursos de enseñanza media. Por otro lado, los estudiantes de 10° (correspondiente a 2° medio) deben elegir un Diferenciado para ejercerlo en los dos siguientes años, y estos son: Científico, Matemático, Humanista y Artístico, con siete horas didácticas cada uno. Cuatro horas corresponden a Eje, la asignatura central, y las otras tres horas corresponden a un Complementario, donde tienen la opción de elegir una asignatura dentro de varias opciones que se dan. Además, deben elegir un taller obligatorio dentro de una gama de opciones, independiente al diferenciado que elijan. A nivel de infraestructura, el establecimiento cuenta con 241.086 metros cuadradoaproximadamente 24 hectáreas- suficiente espacio para que los estudiantes desarrollen al máximo sus potencialidades dependientes de las condiciones que se les ofrecen; ya sea con espacios de aprendizajes, así como también para actividades recreativas. Como parte de sus instalaciones se encuentra un edificio de Ciencia y Tecnología que posee laboratorios, salas de tecnología y su equipamiento necesario. Para las actividades deportivas el colegio cuenta con 4 canchas de césped, 10 de asfalto, una pista atlética y un gimnasio con cancha recién inaugurada. Además, cuentan con lockers individuales, enfermería, casino, biblioteca, laboratorios de computación, salas de Arte, Música e Inglés, capilla, teatro, anfiteatro al aire libre, rincón scout y parques..
(7) El Departamento de Arte tiene una jefa de área, además de 9 profesores, la mayoría con título de Artista Visual y con un título complementario de Pedagogía. Los docentes del área artística planifican sus unidades en conjunto, al igual que los instrumentos de evaluación, y entregan sus planificaciones a principios de año a la jefa de área. Los estudiantes tienen de base dos horas didácticas de Arte o Música, y los de 11° y 12° año que optaron por el Diferenciado Artístico deben cumplir con siete horas adicionales. Los profesores cuentan con siete salas de Arte más un laboratorio de serigrafía. Asimismo tienen todos los recursos necesarios para realizar sus actividades didácticas, como por ejemplo estantes, lavadero, mesa de luz, prensa y secador de grabados, horno para cerámicas, atriles, variedad de papeles, 10 notebooks, pinturas, lápices, etc. Sumándole a esto la respectiva pizarra, un proyector por sala, calefacción, muro de exposición de trabajos, mesones y sillas. La profesora guía con la que se realizó la práctica, es Artista Visual con mención en grabado, y con un postgrado en pedagogía. Su método de enseñanza, y el de los profesores del área en general, es más bien académico de la práctica artística, centrándose en el conocimiento de técnicas, la creación de imágenes y la exploración de materiales. Sin embargo, relativiza la teoría, la crítica del arte y la educación de las Bellas Artes. Esto, se ha ido analizando a través de las clases observadas durante el año, que dan cuenta de su interés por trabajar el ejercicio práctico y la técnica en sí, más que lo teórico y reflexivo. Por ejemplo, enseña el uso de perspectiva y proporciones, la teoría del color, las técnicas del carboncillo y xilografía, sin dejar mucho espacio para la experimentación, la expresión personal, la creatividad, la investigación, la crítica de obras; todos elementos pertenecientes a distintos enfoques pedagógicos, como el Enfoque DBEA o el Enfoque expresionista. Como fortalezas, la profesora posee un amplio conocimiento de la disciplina, además conoce bien a sus estudiantes, sus características, conocimientos previos y debilidades. También es enfática en explicar sus objetivos de cada clase y unidad, así como también de mostrar ejemplos (buenos y malos) para que el curso entienda bien los procedimientos y los resultados que se esperan. No obstante, también se han observado algunas debilidades, que tienen que ver con su estilo de enseñanza, que se enfoca en el proceso de aprendizaje, pero haciendo a la vez que sus clases sean iguales unas de otras, ya que trabajan en la misma actividad durante dos o tres semanas. Metodología que termina por cansar a sus estudiantes y hacer de sus clases prácticas monótonas, generando actitudes negativas en algunos casos. El curso en el que realicé mi práctica profesional, es un 10° año, compuesto por 23 estudiantes que forman parte de una mixtura de tres cursos distintos (C, D y E). Entre ellos, hay 12 mujeres y 11 hombres. Por lo general, es un grupo bastante tranquilo, respetuoso y cariñoso. Ellos comparten intereses deportivos, musicales, de videojuegos y redes sociales, lo que genera una buena convivencia en las clases. Durante el periodo de práctica se ha podido levantar información que da cuenta que por lo general son un curso que trabaja bien; son participativos, algunos más que otros, y responsables en sus quehaceres durante las clases. Sin embargo, una tensión que se ha visualizado, es una ansiedad que tienen por obtener la máxima calificación, reclamando por notas que para ellos son insuficientes como el 6,6. Esto, en parte, conlleva a entender un tanto el estilo de trabajo de la profesora, ya que es difícil generar procesos de aprendizaje y actividades más libres, expresivas, experimentales o de reflexión, si ellos se preocupan tanto de las pautas de evaluación y por conseguir la nota máxima, realizando el trabajo específico que la profesora pueda pedir y evaluar. Otra tensión que se ha visualizado es que, como es común hoy en día, los estudiantes pasan mucho tiempo conectados a sus celulares: los hombres generalmente los usan para jugar, mientras que a las mujeres es habitual verlas utilizar las redes sociales, como Snapchat y WhatsApp. En particular, hay dos estudiantes en los que se notaron ciertas dificultades: el primero presenta problemas de adaptación frente al curso, ya que generalmente trabaja solo y comparte muy poco con sus compañeros. Él no presenta problemas conductuales o académicos, sólo es menos sociable o empático. Siempre anda con sus audífonos y está atento en las clases, cumple con las actividades y se muestra.
(8) motivado para cada trabajo que realiza, tratando de realizar sus tareas de la mejor manera posible. Sin embargo, sus ideas suelen ser ambiciosas terminando por sacarlo en ocasiones del objetivo principal de cada proyecto. El segundo estudiante tiene problemas de rendimiento y participación en clases. Es un adolescente que se distrae con facilidad y que no cumple con los acuerdos de entrega ni desarrolla los ámbitos establecidos en las pautas de evaluación. Esta situación se evidenció aún más al momento de realizar la intervención, ya que las expectativas puestas en él no pudieron ser cumplidas. Para poder realizar este diagnóstico, se realizó una investigación etnográfica de la institución, en la que se pudieron recoger los datos necesarios mediante fuentes documentales, visitando por ejemplo el sitio web del colegio, donde aparece la información de su historia, datos académicos y de infraestructura. La biblioteca del establecimiento facilitó su PEI, en el que se pudo rescatar información acerca de los objetivos sociales y religiosos del colegio en cuanto a la formación académica, espiritual y social de los estudiantes. Además se realizaron entrevistas semiestructuradas, consultando a algunos docentes y educandos, a los que se les pidieron opiniones sobre las clases de Arte y la organización del colegio.. Presentación de unidad didáctica y planificación La unidad que se presenta a continuación está planificada y desarrollada en base al Enfoque reconstruccionista, en la que estratégicamente se incorporan métodos didácticos de la cultura visual, basados en la teoría de Fernando Hernández. Dicha unidad se implementó en un 10° nivel, y tiene como nombre “Descubriendo y ocultando la identidad en las redes sociales”. El título fue pensado en el contexto de la cultura visual, pero rescatado de la unidad de autorretrato de los planes y programas del MINEDUC. En ella, se pretende trabajar con el autorretrato de los estudiantes basándose en la era actual de las redes sociales virtuales, promoviendo una actitud crítica hacia la sociedad y una reflexión sobre la identidad que se proyecta, con el fin de lograr la aceptación medial y social a través de esas redes sociales. La didáctica de las Artes Visuales como parte de la cultura visual intenta “favorecer en ellos y ellas una actitud reconstructiva, es decir, de autoconciencia de su propia experiencia en relación con las obras, los artefactos, los temas o los problemas que trabajan en el aula (y fuera de ella)” (Hernández, 2003, p. 45) y tienen como centro principal las distintas manifestaciones de la cultura visual. Por lo tanto, la planificación de esta unidad se concentra en el contexto de las redes sociales, su uso, comunicación y valoración. Esta contempla un proceso investigativo y de análisis hacia las redes sociales y hacia los educandos como persona, identificando su “yo” ideal y los estándares socio-culturales que persiguen como aspiración identitaria. Por consiguiente, en un ejercicio planificado desde una perspectiva posmoderna, y como docente corresponde tomar un importante rol: Estos profesores tratan de conducir a sus alumnos hacia una comprensión completa del impacto de la vida social sobre la creación de conocimientos y la construcción de la propia identidad. La compresión del impacto del contexto en la creación de la propia identidad puede suponer en efecto un importante paso para comprender y aceptar mejor la diferencia de los demás. (Efland, Freeman, Stuhr, 1996, p.81). Para ello, se realizaron seis clases de dos horas pedagógicas cada una, donde los estudiantes trabajaron para desarrollar un portafolio que contenga todas sus investigaciones durante la unidad. También, se realizó un proyecto personal basado en la intervención de su perfil de alguna red social. A los estudiantes se les explicó con antelación las modalidades de evaluación que se implementaron para el transcurso de las clases, con las que se pretendió reforzar los aprendizajes más.
(9) significativos para el desarrollo de esta unidad, que incluyó evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, las cuales se procederán a explicar y fundamentar en la continuación de este artículo. En el desarrollo de la primera clase se presenta la unidad, los objetivos de aprendizajes nucleares, las habilidades que se espera que alcancen, y se les realiza una evaluación diagnóstica para poder conocer e interpretar sus saberes previos. Para ello, se les entrega una guía diagnóstica en la que deben contestar preguntas simples, para ser posteriormente revisadas y así poder generar una idea acerca de su inserción en las redes sociales. En esta guía se les consulta sobre las redes sociales que utilizan dentro de una variedad de opciones, en la que deben marcar todas las que estimen convenientes. Entre ellas se mencionan: Facebook, Instagram, Twitter, Snapchat, Whatsapp, Flickr, Tumblr, Google+, entre otras. Además, se pregunta por los tipos de fotos (selfies, familiares, paisajes, artísticas, etc.) que suben como perfil en estas redes sociales, las personas o cuentas que siguen y los estereotipos que reconocen dentro de ellas, sumándole a esto, un foro en el que se discuten temas que van apareciendo en la presentación inicial. Algunas de las preguntas son: ¿Qué entienden por autorretrato?, ¿cómo se puede evidenciar un autorretrato?, ¿cómo se relaciona la identidad con el autorretrato?, entre otras que van surgiendo en el momento que van pasando las diapositivas. En las siguientes clases se les explica a los estudiantes sobre la confección del portafolio y su importancia, comentándoles que este artefacto es un contenedor de evidencias, tal como lo explica Hernández (2003); es con el portafolio con el que se define el propósito de la unidad como modo de presentación de las diferentes evidencias rescatadas en las clases e investigaciones grupales o individuales. Estos tipos de evidencias son los artefactos, las reproducciones, los testimonios y las producciones como explicación, reflexión y encabezamientos del tema central de la unidad. Durante el transcurso de la clase se les muestra a los estudiantes una guía en la que se presentan los distintos ítems de investigación y análisis que deben desarrollar durante la unidad. Junto con esto, se les adjunta la pauta de autoevaluación de dicho portafolio, para que tengan claro lo que se va a evaluar finalmente. Cabe mencionar también, que a pesar de que existe una pauta y una serie de elementos que se espera que contenga dicho portafolio, de igual modo se les da la libertad de agregar lo que ellos estimen conveniente, ya que es un proceso de investigación personal en el que se pretende registren sus propias reflexiones y análisis críticos de los contenidos, de lo que son las redes sociales, y las identidades que se persiguen o se esconden detrás de un perfil social. Por lo tanto, uno de los criterios de la pauta de autoevaluación es medir cómo ellos se desempeñan dentro de esta “libertad” para incorporar aprendizajes en el portafolio. Además, no hay que olvidar que esta unidad tiene como trabajo final un proyecto personal basado en el análisis y crítica de su propio perfil de la red social que ellos decidan trabajar, por lo que el proceso de ese proyecto también se evalúa como parte de los contenidos del portafolio. Un aspecto importante de la cultura visual que debe estar presente en el portafolio, y que también será evaluado, es la interdisciplinariedad en que los estudiantes –guiados por el profesor- deben ser capaces de recurrir a otras disciplinas para aprender algunos contenidos y que estas sean significativas para la investigación. Por último, y para terminar la implementación de la unidad, los estudiantes elaboran un proyecto personal, en el que deben elegir una red social que les resulte interesante trabajar y que hayan investigado en su portafolio. En este proyecto deben integrar su análisis personal, el concepto de autorretrato y la red social escogida, ironizando o exagerando algunas ideas de estándares a seguir como aspiración identitaria. Para esto, tienen total libertad de elegir el medio y/o técnica a utilizar, siempre con el apoyo tutorial del profesor..
(10) Cabe mencionar, que no es la idea que estén todos los objetivos generales de aprendizaje presentes en este último trabajo, ya que otros contenidos y objetivos se trabajaron en el portafolio de manera transversal o en los foros de discusión mediante el transcurso de las seis clases destinadas para realizar la unidad. A continuación se presentan los objetivos generales de aprendizaje y una síntesis de la unidad diseñada, junto con el detalle clase a clase: Unidad IV: Descubriendo y ocultando la identidad en redes sociales Enfoque: Reconstruccionista (cultura visual) Objetivos generales de aprendizaje: - Reconocer el autorretrato como un medio de proyección de sí mismo y como testimonio de la realidad socio-cultural a través de las redes sociales. - Reflexionar las problemáticas actuales relacionadas con el autorretrato en perfiles cibernéticos, sus usos, simbolizaciones y valor social. - Comprender cómo las redes sociales presionan y determinan el “yo” ideal, y conocer cuáles son los estándares sociales que se persiguen como aspiración identitaria. - Desarrollar un proyecto personal que dé cuenta de una problematización y/o análisis rescatado del proceso investigativo sobre la identidad en redes sociales.. Clases (90” c/u) 1° y 2°. Objetivos de aprendizaje -Reconocer los tipos y formas de ver el autorretrato en las redes sociales -Problematizar sobre estándares y presión social -Verificar la influencia de las redes sociales en la actualidad -Reconocer el autorretrato como una proyección de la identidad -Utilizar herramientas. Contenidos. Actividades y recursos. Evaluación. Conceptual: -Redes sociales como medio de proyección de identidad -Autorretrato en perfiles sociales/autorretrato clásico -Estereotipos, aspiraciones y presión social.. -Presentación de unidad a través de un PowerPoint (PPT), en el que se les incentive a ser críticos sobre la realidad socio cultural relacionada a las redes sociales, mediante imágenes sugerentes con respecto a la identidad y estereotipos.. Diagnóstica y formativa (heteroevaluación). Procedimental: -Observación y análisis de imágenes para construir un nuevo significado del autorretrato, en base a su problematización y la reflexión social Actitudinal:. -Se discuten observaciones sobre perfiles sociales, sus contextos, simbolizaciones y valor social. -Guía diagnóstica -Se explican las actividades a realizar en portafolio, se arman los grupos y comienzan con su proceso de investigación y reflexión..
(11) tecnológicas para la investigación. 3°. -Identificar referentes visuales por medio de la visualización de obras -Reconocer su identidad personal a través de sus perfiles sociales y cómo son influidos por la sociedad -Determinar su yo ideal y los estándares sociales que intentan alcanzar -Determinar trabajo visual plástico identificando el yo ideal. -Reflexión sobre la identidad en redes sociales a través de preguntas guiadas por la profesora Conceptual: -Referentes de artistas visuales -Redes sociales como medio de proyección de identidad -Estereotipos, aspiraciones y presión social. Procedimental: -Realización de portafolio como contenedor de sus procesos de trabajo -Elaboración de anteproyecto Actitudinal: - Reflexión crítica de la realidad virtual y su influencia en la identidad personal -Análisis personal en torno a una red social. -Se les muestra, a través de un PPT, algunos ejemplos de artistas que trabajen con la identidad y los estereotipos.. Formativa (heteroevaluación). -Se comentan los resultados del ítem de autoanálisis de la guía con todo el curso. -Continúan analizando la red social escogida, y de la cual trajeron el “pantallazo”. Escribiendo cuál es su “yo” ideal y los estereotipos y estándares sociales que persiguen. -Luego de eso deberán plantear un anteproyecto con objetivo y plan de trabajo, definiendo formatos y técnicas para trabajar.. -Relacionar su autorretrato como medio de proyección identitaria 4° y 5°. -Crear obra visual de autorretrato como proyección de su identidad virtual. Conceptual: -Identificación del auto-concepto -Reflexión crítica de la realidad virtual. -Aplicar técnicas gráficas y de producción en una creación. Procedimental: -Identificación de recurso TICs con los que van a trabajar -Desarrollo de trabajo práctico a través de técnicas de producción como la. -Relacionar su autorretrato como medio de. -Instrucciones para realizar el proyecto personal. -Trabajan en su proyecto personal utilizando los materiales escogidos (collage, intervención de fotografías, edición de videos, GIF, etc) determinando su yo ideal y estereotipos a alcanzar. -Se retroalimentan sus proyectos y se muestran. Formativa (heteroevaluación).
(12) proyección identitaria. intervención de fotografía, video, collage, stencil, etc. Actitudinal: -Actuación libre y consciente en el trabajo individual. 6°. -Crear obras visuales de autorretrato como proyección de su identidad virtual. Conceptual: -Autorretrato -Problematización y análisis de identidad en redes sociales. -Coevaluar el trabajo de sus pares utilizando conceptualizacione s desarrolladas en la unidad. Procedimental: -Análisis y reflexión de la experiencia propia y ajena del proyecto realizado. -Interpretar de manera personal las obras de sus pares apoyándose en conceptualizacione s desarrolladas en las clases. Actitudinal: -Respeto por la identidad y puntos de vista diferentes a los propios -Valoración de las interpretaciones de sus compañeros -Valoración del autoconcepto. más ejemplos de artistas que trabajen con la identidad y/o redes sociales utilizando los referentes e ideas visuales de sus anteproyectos. -Se les pide que entreguen el portafolio con autoevaluación.. Sumativa (heteroevaluación y autoevaluación). -Se da comienzo a la puesta en común colectiva de los trabajos de los estudiantes, para que luego cada uno comente los trabajos a través de una coevaluación en un plenario de conversación.. Formativa (coevaluación). -Se sacan conclusiones en torno a la Unidad, su proceso, aprendizajes y experiencias mediante un plenario de conversación y análisis de las obras.. Estrategias de evaluación: Para planificar una unidad didáctica, es imprescindible incorporarle estrategias de evaluación correspondientes al enfoque pedagógico que fue implementado. En esta ocasión fueron planificadas en coherencia con el Enfoque reconstruccionista, por lo tanto resulta importante la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación formativa y sumativa como estrategias pedagógicas de evaluación más completa y global. Primeramente, al inicio de la unidad, se llevó a cabo una evaluación diagnóstica que permitió interpretar los conocimientos de los estudiantes acerca de las redes sociales y su uso, cómo se manejan y desenvuelven dentro de las plataformas virtuales, así como también sus experiencias acerca de esta cultura popular. El uso de la herramienta PowerPoint permitió, también, dilucidar sus saberes previos sobre autorretratos e identidad, mediante las conversaciones que fueron surgiendo durante el inicio de la clase, y que sirvieron para levantar información relevante para el transcurso de las siguientes sesiones..
(13) Para medir o cuantificar las respuestas de los estudiantes sobre la guía diagnóstica y el foro de discusión, se realizó una escala de valoración de tipo descriptiva con modalidad heteroevaluativa que permitió identificar sus saberes previos y sus experiencias con los medios digitales, para seguir posteriormente trabajando con los contenidos de la Unidad teniendo una noción más clara del panorama contextual. La siguiente tabla detalla la información recabada en aspectos generales: ESCALA DE VALORACIÓN DIAGNÓSTICA TIPO DESCRIPTIVA CRITERIOS TODOS VARIOS POCOS Saben lo que es un autorretrato e identifican distintas formas de X evidenciarlo Conocen o se manejan en más de una red social X Tienen más de una cuenta creada en distintas redes sociales Tienen actualmente una foto de perfil con su retrato en una o más redes sociales Utilizan la selfie como recurso para autorretratarse Identifican distintos estereotipos en el lenguaje visual de los perfiles sociales. NADIE. X. X. X. X. A partir de estos resultados se puede cualificar la información interpretando que la totalidad de los estudiantes posee un manejo en redes sociales, y que ninguno queda fuera de esta cultura popular que ha llegado a situarse de manera imperiosa en la cotidianeidad de cada uno. Sin embargo, en este primer diagnóstico a los estudiantes les costó identificar los estereotipos que siguen en sus perfiles y en la forma en que quieren mostrarse a la comunidad virtual, aspecto que da cuenta que aún no son conscientes de la forma en que proyectan su identidad, ni de la relevancia que tiene el estereotipo y la presión social en ella. Durante el transcurso de la segunda clase, se les presenta a los educandos la guía para ejecutar el portafolio y a esta se le adjunta su respectiva pauta de autoevaluación para que tengan conciencia de lo que se espera que muestren al final de la unidad, y sepan de antemano lo que deberán ir registrando dentro de él. Dicha pauta analítica, que en principio iba a ser de tipo sumativa y posteriormente fue cambiada a modalidad formativa (Anexos. Fig.1), está diseñada para que los estudiantes autoevalúen los diferentes niveles de logro en cuanto a la ejecución del portafolio, poniendo especial énfasis en el desarrollo del proceso de aprendizaje más que en el producto final. A medida que se van desarrollando las actividades a lo largo de todas las clases se realizan evaluaciones de tipo formativa, reflejadas en retroalimentaciones constantes, tanto en el proceso de articulación del portafolio, en el de la realización del proyecto personal y en los plenarios de discusión en el cierre de las sesiones. Lo anterior, ayuda a que los estudiantes vayan descubriendo sus aprendizajes durante el progreso de la unidad..
(14) El trabajo final se evalúa con la modalidad de heteroevaluación y será de tipo sumativa, usando como instrumento una pauta de evaluación (Anexos. Fig.2) en la que se incorpora como primer indicador el desarrollo de sus portafolios. Se esperó además que los y las jóvenes en la última clase pudieran reforzar sus aprendizajes mediante una coevaluación formativa, como cierre de la unidad y en un plenario de conversación guiado por la profesora. Dentro de la planificación inicial de la Unidad, se esperó que los porcentajes de evaluación se realizaran como se muestra en la siguiente tabla: CRITERIO. % 40% 60% 100%. Portafolio Proyecto final Total. La evaluación pensada para la Unidad debió ser modificada acorde a los requerimientos de la profesora guía quien solicitó que sólo se calificara el proyecto final, dando la opción de incluir la realización del portafolio como un indicador más de la pauta de evaluación. Recursos de aprendizaje: Un aspecto que es necesario incorporar al artículo, además de las estrategias de evaluación, son los recursos que se utilizaron durante el desarrollo de la unidad, que se vuelven importantes para que los contenidos sean abordados dentro de los parámetros esperados. Por ejemplo, el PowerPoint se utilizó como recurso en las tres primeras clases. El primero, contenía imágenes de artistas y obras clásicas a modo de ejemplos de autorretratos, preguntas para incitar la participación de los estudiantes, imágenes de selfies, perfiles de redes sociales e imágenes propias de la cultura visual popular de estos tiempos (Anexos, Fig. 3). Se consideraron estas diapositivas como una herramienta con la que los estudiantes puedan relacionar y hacer un ejercicio semiótico, pensando en la diversidad de signos y lenguajes que se puede rescatar de las imágenes que se muestran. Estas dan cuenta sobre cómo el autorretrato va cambiando a través del tiempo y se toma consciencia sobre los nuevos recursos tecnológicos que van apareciendo a lo largo de la historia. en base. Imágenes sacadas del PowerPoint inicial. En la clase siguiente, se presentó a los estudiantes un PowerPoint en el que se incluyeron diapositivas con imágenes que sugieren problemáticas y tensiones socio-culturales con respecto al uso de redes sociales. Se realizó en la pizarra una lluvia de ideas de conceptos asociados a la temática y que fueron surgiendo a medida que se iban mostrando distintas imágenes que hablan de los estereotipos que se.
(15) suelen seguir en estas redes, la identidad distorsionada o la presión social. La idea principal de este PPT, era hacer partícipe el planteamiento del Enfoque reconstruccionista y de la pedagogía crítica, para que fueran ampliando su nivel crítico con respecto al contexto social en el que sitúan y con el que conviven en su cotidianeidad.. Imágenes sacadas del segundo PowerPoint. En el tercer PowerPoint, se mostraron imágenes de diversos referentes artísticos que han desarrollado el autorretrato y que han trabajado con la identidad y los estereotipos, para ampliar sus conocimientos previos de la temática de la unidad. Alguno de estos artistas son: Bernardo Oyarzún, Cindy Sherman, Martin Parr, Gaela Erwin, David Lachapelle, Maike Lüdenbach, entre otros.. Imágenes sacadas del tercer PowerPoint. Los referentes artísticos, también sirvieron de ayuda para orientarlos en el proceso de construcción del proyecto plástico visual, en el que pudieron reconocer formas de desarrollar o representar una temática con distintos recursos técnicos, como la intervención de fotografía, el collage, la puesta en escena, el uso de software como el Photoshop, entre otros. Esta herramienta didáctica sirvió, en los tres casos mencionados anteriormente, de apoyo para que las clases tuvieran una participación significativa del alumnado, que se vio incentivado al diálogo sobre los temas abordados mediante la intervención de la docente. Además, fue un recurso que se utilizó para despertar los conocimientos previos y ampliar su panorámica de imágenes relacionadas al autorretrato en tiempos contemporáneos. Otro recurso utilizado para la implementación fue una guía para elaborar el portafolio que se empleó durante la realización de cada clase, y que ofreció a los estudiantes la oportunidad de investigar de manera grupal, autoanalizarse a modo biográfico, vincular las problemáticas identitarias a otras disciplinas, analizar su propio perfil social, y construir un anteproyecto útil al proyecto final. Este portafolio les sirvió para llevar un registro de su proceso, y también como una evidencia al docente del nivel de logro alcanzado, con respecto a los objetivos planteados, desde el inicio al cierre de la unidad..
(16) Cada proceso solicitado en la guía y llevado a cabo en clases debió ser registrado en su portafolio, lo que permitió hacer de él una herramienta que dio cuenta de las dificultades a las que se debía poner atención para realizar, luego, una gestión didáctica acorde a las necesidades del grupo. Desde el primer día de la implementación hasta el último, los educandos dispusieron de 10 notebooks que debían compartir, y que forman parte del área de Arte. Estos estaban disponibles para usarlos el tiempo que durara la clase en lo que estimen conveniente. Recurso que les sirvió en la primera etapa para buscar información y analizar sus perfiles sociales. Luego, en una segunda etapa de producción de obra, los estudiantes usaron el notebook para buscar fotos con la cuales trabajar sus autorretratos y collage, y también para editar sus fotos en Photoshop. La demanda las últimas semanas fue alta, por lo que el curso debió trasladarse a la sala de computador para utilizar los equipos allí disponibles. Cabe mencionar, que se les permitió y sugirió también utilizar sus propios celulares para complementar los recursos TIC ofrecidos, de modo que se tomó en cuenta las tensiones previstas en el curso, explicadas en el diagnóstico respecto al uso excesivo de dichos aparatos. Parte de esto son las mismas redes sociales y distintas aplicaciones como ejemplo Pinterest o Pics Art, que les resultó de gran ayuda para editar sus fotos con mayor facilidad, recurso que utilizaron los estudiantes que no sabían usar Photoshop y pensando también en el poco tiempo que tenían para crear su autorretrato.. Resultados de aprendizaje Los contenidos planteados en cada clase tuvieron un proceso de reformulación constante, situación que debí enfrentar tomando decisiones importantes para mi aprendizaje como docente. Tuve el reto de seleccionar la información diseñada en varias ocasiones, lo que me llevó a reducir el material didáctico para poder cumplir en los tiempos dispuestos los objetivos planteados y así, desarrollarlos de la mejor forma posible. En ocasiones fue necesario modificar el contenido abordado para evitar que fuera complejo, esta transformación permitió que se viera más explícito y efectivo en beneficio del aprendizaje de los estudiantes. Finalizada la implementación se logró dimensionar una panorámica de resultados relacionados a los aprendizajes de los estudiantes, principalmente gracias al análisis de cada ámbito a evaluar, situación que permitió el surgimiento de datos como los niveles de logro sobre los objetivos de aprendizajes esperados en los educandos, así como también de las características pedagógicas que propone el Enfoque reconstruccionista. A continuación se analizan estos resultados. Primeramente, cabe destacar y recordar que la unidad está enfocada al estudio de la identidad presente en las redes sociales dentro del contexto de la cultura visual, por lo que sus objetivos principales de aprendizaje son “reconocer el autorretrato como un medio de proyección de sí mismo y como testimonio de la realidad socio-cultural a través de las redes sociales” para finalmente “desarrollar un proyecto personal que dé cuenta de una problematización y/o análisis rescatado del proceso investigativo sobre la identidad en redes sociales”. Este proceso investigativo, no olvidemos, debe formar parte de la construcción de un portafolio personal realizado en clases, que en este caso, se ejecutó en la croquera que tenían los estudiantes destinada para la asignatura de Arte.. TABLA DE SÍNTESIS DE APRENDIZAJES ÁMBITOS INDICADORES CONSTRUCCIÓN DE PORTAFOLIO: Se presenta el portafolio con todos sus ítems resueltos 1. PUNTOS. % DE LOGRO. 6. 5.4 = 90%.
(17) ASPECTOS CONCEPTUALES: El Autorretrato comunica las ideas propuestas en torno a la identidad personal El trabajo evidencia la problemática social abordada en la construcción su autorretrato Plantea una crítica social representada en el trabajo ASPECTOS FORMALES: Las estrategias visuales son coherentes con las ideas que quiere comunicar Revela un manejo técnico consistente del lenguaje abordado. 3. 18. 15.5 = 86%. 2. 12. 11.2 = 93%. Por lo anterior, es preciso analizar el primer ámbito pedagógico de la pauta de evaluación que comprende al desarrollo del portafolio; aspecto que contempló la realización de los ítems solicitados en la guía, que consistía en: primero, investigaciones grupales sobre conceptos, además de la vinculación de problemáticas sociales con otras áreas como el cine, la literatura, la música, la publicidad y la televisión; siguiendo con un proceso autobiográfico y de análisis personal; posteriormente con el análisis de su perfil en alguna red social que utilicen; finalizando con la construcción de su anteproyecto con sus respectivos bocetos y fundamentación. Se les evaluó además, que la elaboración de este portafolio sea creada con autonomía e identidad propia, comenzando por su portada, con el fin de que lo sintieran como un recurso para el aprendizaje más personal. Así mismo, se les dio total libertad a los estudiantes para la incorporación de nuevas evidencias y de información que estimen conveniente, a través de cualquier medio informativo: como sitios web, diarios, revistas, fotografías, entre otros. La idea era que fuese un proceso lo menos pauteado posible con el fin de agilizar y facilitar la autonomía del curso para la construcción del portafolio. Como resultado se obtuvo un 90% de logro, en cuanto a que la mayoría pudo desarrollar el ámbito relacionado a la construcción del portafolio de manera satisfactoria, quedando bastante conforme con su elaboración, porque los estudiantes cumplieron con los ítems planteados en la guía y varios de ellos demostraron autonomía frente a la confección de su portafolio. (Anexos. Fig. 4). Imágenes de las portadas de distintos portafolios. A partir de este resultado, se puede concluir que los educandos lograron incorporar como aprendizaje el “reflexionar las problemáticas actuales relacionadas con el autorretrato en perfiles cibernéticos, sus usos, simbolizaciones y valor social”, objetivo planteado al principio de la unidad (Anexos. Fig. 5). Sin, embargo, un porcentaje menor no logró desarrollar un proceso de proyecto ni tampoco un.
(18) proceso crítico reflexivo. Este ámbito es de los más relevantes de la pauta, ya que pensando en el marco referencial de la planificación el portafolio “permite seguir el trabajo de los estudiantes en un contexto en el que la actividad de enseñar se considera como una actividad compleja basada no en una entrada y salida de información, sino en elementos y momentos interrelacionados” (Hernández, 2003, p.186), el proceso investigativo que se lleva a cabo antes de concluir en un proyecto es igual de importante como la ejecución de este mismo Sin embargo los estudiantes que no lograron este ámbito, se debe a las escasas horas que tuvieron para realizar el portafolio en clases, además que en sus hogares se preocupaban más por estudiar para sus pruebas finales y en la asignatura de Arte sólo les importaba cumplir con lo básico. Con respecto al trabajo plástico visual desarrollé los contenidos y actividades con dificultades de tiempos argumentados anteriormente. Considerando que eran sólo seis clases, la planificación estaba estipulada para que las tres primeras clases fueran para el desarrollo del portafolio, con sus respectivas actividades de investigación y análisis. Terminando las últimas tres clases con la confección del proyecto plásticos visual de su autorretrato. En el transcurso de la tercera clase, al mostrar el PowerPoint con referentes artísticos, es cuando se les comenta con antelación en qué consistirá el proyecto plástico visual, su objetivo y la gama de posibilidades en que podrán desarrollar la formalidad del trabajo; tomando como ejemplo estos mismos referentes. Por ende se obtuvo como resultado un trabajo satisfactorio, pero a la vez bastante sencillo en el sentido que los tiempos para realizarlo y retroalimentarlo eran pocos. Porque, como es común, hay estudiantes que faltan algunas clases, otros que no trabajan de manera eficiente cada clase y otros que cambian sus proyectos a última hora. Como consecuencia, las tres últimas clases no fueron suficientes para elaborar un trabajo bien resuelto en todos los ámbitos que se debían evaluar. (Anexos. Fig. 6) Para analizar cuantitativamente los resultados de aprendizajes obtenidos sobre el trabajo final, de todas maneras es preciso evaluar cada ámbito de la pauta de evaluación. Como se explicó anteriormente, el primer criterio es en base a la construcción del portafolio. Por lo tanto, ahora procederé a analizar los ámbitos relacionados al contenido conceptual del trabajo final que se desarrollan en tres ítems. El primero se trata del autorretrato en sí como la representación de la identidad personal. Logro que se refleja en la mayoría del curso. Esto gracias a la elaboración del análisis de su propio perfil de una red social, además del proceso de autoanálisis realizado en sus portafolios.. Imágenes sacadas de portafolios de los estudiantes. Los estudiantes que no lograron desarrollar de manera correcta este ítem, fue porque no consideraron comunicar las ideas propuestas en torno a la identidad o se enfocaron más en representar las problemáticas sociales. Lo que vendría siendo el siguiente indicador a analizar. Dicho ámbito, pretende evaluar si los estudiantes cumplieron con el propósito educativo del Enfoque reconstruccionista, que es comprender críticamente las tensiones sociales basándose en los contenidos abordados en clases; como los estereotipos, estándares y presión social, o las aspiraciones.
(19) identitarias, y si estas se evidenciaron en su autorretrato. Satisfactoriamente se obtuvo un gran porcentaje de logro. Siento el resto un porcentaje menor que no logró el cometido, más que nada por presentar un trabajo incompleto, debido a que no trabajaron durante los tiempos entregados en cada clase. Este ítem, se complementa con el siguiente, que corresponde a una crítica social que debe ser evidenciada en el autorretrato. A modo de reflexión, considero que este criterio dificultó o entorpeció la idea principal del proyecto. Pocos fueron los estudiantes que resolvieron de manera satisfactoria este criterio, ya que varios se confundieron con el ámbito anterior, correspondiente a la problemática social, y otros lamentablemente no supieron cómo desarrollarlo por el escaso tiempo que tenían para idear el proyecto. Por lo que resultó que varios obtuvieran menor puntaje en este indicador. Sin embargo, muchos de los educandos tomaron como solución incorporar este aspecto crítico en la fundamentación escrita de su proyecto. Con estos tres ítems corregidos, correspondientes al ámbito conceptual del trabajo, se pudo entablar un nivel de logro llegando al 86%, porcentaje que bajó debido al poco puntaje que obtuvieron algunos estudiantes en la incorporación de la crítica en sus autorretratos. Pero de igual manera, casi la totalidad del curso pudo evidenciar una problemática social en la construcción de su proyecto, obteniendo interesantes resultados finales. Por último, como un ámbito formal, se evaluaron dos aspectos. Uno era la coherencia que tenían las estrategias visuales elaboradas en el trabajo con las ideas que pretendían comunicar, y el otro consistía en el uso y oficio de la técnica escogida para elaborar el autorretrato. Por lo que se obtuvo como resultado un mayor logro en la coherencia del lenguaje visual del proyecto final, más que en el oficio de este. Esto lo atribuyo al poco tiempo que tuvieron para desarrollar un buen trabajo y a las malas decisiones tomadas por los estudiantes al momento de elegir la técnica a utilizar. Obteniendo como resultado un nivel de logro de 93%. Cabe señalar que de los dos estudiantes detallados en el diagnóstico con problemas en el curso, el que se presentaba como un joven poco sociable, obtuvo la nota máxima. Por lo que el otro, con problemas de conducta, no cumplió las expectativas, debido a que no entregó su trabajo final y el portafolio que trabajamos en clases estaba incompleto casi en su totalidad, habiéndole dado varias oportunidades de entrega y retroalimentación. Por lo que implicó que obtuviera un 1.2 en su última calificación. En relación a los objetivos de aprendizaje, tengo la satisfacción de que fueron resueltos, ya que al leer los portafolios me di cuenta que muchos de los conceptos tratados en la unidad, fueron entendidos y contextualizados dentro de la cultura visual y las redes sociales, relacionado su propia experiencia con estas.. Análisis reflexivo y autocrítico de la intervención Primeramente, no puedo dejar de mencionar los problemas y dificultades que tuve en el periodo de implementación de la unidad que realicé finalizando el año escolar (debido a que se trataba de la última unidad que se imparte en los segundos medios). Las actividades extra escolares en esta etapa del año se hacen presente con mayor frecuencia, agregando a esto los feriados y las pruebas del SIMCE. Todos estos inconvenientes, que suceden comúnmente en colegios, hacen que los docentes tengamos que volver a diseñar las planificaciones, muchas veces acotando algunos contenidos y privilegiando otros para lograr los objetivos de aprendizaje. En mi caso, tuve la necesidad de diseñar una.
(20) unidad que primeramente estaba estipulada para realizarla en siete clases, reduciéndola a sólo seis clases de dos horas pedagógicas cada una. Por consiguiente, en medio de la implementación perdí tres horas pedagógicas. Dos horas en una semana que correspondía a la primera clase (presentación de la unidad), en la que sólo asistieron ocho estudiantes de veintitrés, ya que la mayoría estaba en el “Encuentro con Cristo” que realizan como actividad obligatoria del colegio una vez al año. Hecho que me obligó a tener que repasar la materia la semana siguiente. Posteriormente, al llegar la siguiente semana, justo a la hora que correspondía la clase de Artes Visuales, la totalidad del curso se vuelve a ausentar toda la primera hora para despedir a los cuartos medios que dejaban ese día el colegio. Esto ocasionó que tuviera que repasar los contenidos de la primera clase en sólo treinta minutos, por lo que lo planificado para esa clase también tuvo que ser reprogramado para la clase siguiente. En consecuencia, y pensando que la próxima semana correspondía a un feriado, les dejé tareas para que llegaran con algunas actividades hechas en sus casas, que correspondían a ejercicios de investigación y reflexión, parte importante del proceso de construcción del portafolio, que tenía planificado realizarlas durante la primeras etapa de la unidad. Considerando lo anteriormente expuesto y a continuación procederé a relatar el análisis reflexivo y autocrítico de la implementación desarrollada en un segundo medio. El análisis de la experiencia pedagógica, estará enfocado en relación a la categorización de los tipos de procesos de mi gestión didáctica, así como también decisiones que tuve que enfrentar al momento de realizar la implementación. Como afirman Collados y Rickenmann (2010) existen tres puntos de vista para categorizar la experiencia dentro del aula, que son la mesogénesis, topogénesis y cronogénesis, las cuales corresponden a lo siguiente, respectivamente: a)La evolución del medio didáctico y de los contenidos de enseñanza, b) el rol del docente y de los alumnos en la transformación de este medio y la manera en que trabajan sus posturas de experticia respecto a los retos de la tarea, c) finalmente, la organización temporal de las tareas y de los momentos de avance en los saberes a enseñar. (Collados y Rickenmann, 2010, p. 2). Con respecto a la mesogénesis, el material didáctico mayormente utilizado es el uso del PowerPoint, se privilegió por ende el uso de imágenes, ya que este material contenía muy poco o casi nada de escritura, lo cual abrió la puerta a un diálogo más interactivo. Eran diapositivas con mucha referencia de imágenes, principalmente enfocadas a la cultura visual, para lograr un resultado con amplitud de ejemplos de autorretratos y que comprendieran la gran cantidad de formas que existen actualmente para evidenciar el autorretrato. Aparte, intenté mostrar una gran cantidad de referentes artísticos para que tengan un abundante catálogo de imágenes que representen un autorretrato y las distintas formas de trabajar con la identidad y estereotipos. Se confeccionó también una guía para elaborar el portafolio, la que fue de mucha utilidad como un acompañamiento constante para facilitar los ejercicios investigativos, reflexivos y analíticos de los estudiantes. Con las indicaciones para almacenar distintos tipos de evidencias y sugerencias para crear un portafolio más identitario y creativo. Además, este recurso sirvió para los momentos en que debían completar el portafolio en sus hogares, por los escasos minutos que tenían en clases para terminar cada ejercicio. Por otro lado, puedo rescatar algunas fortalezas de mi desempeño en cuanto a la perspectiva mesogénica, como por ejemplo: fui reiterativa al momento de explicar el portafolio, recorriendo constantemente los mesones de trabajo para resolver dudas y entregar apoyo en sus investigaciones. Mostré ejemplos de los resultados que iban obteniendo sus propios compañeros y de una idea de portafolio que confeccioné yo misma, siguiendo la pauta de la guía entregada a los educandos. Además de propiciar a los estudiantes referentes artísticos, aparte de los mostrados en el PowerPoint, para que vayan teniendo otras referencias, pero esta vez más ligadas a su idea de proyecto,.
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