e
UNIDADES DE DESARROLLO EDUCATIVO EN EL REINO UNIDO.
QUE. SE HA LOGRADO DURANTE LOS ÚLTIMOS CINCO AÑOS?'
DAVID GOSLING (1
RESUMEN. Cuánto ha cambiado el desarrollo educativo en cinco años?, ¿qué lugar ocupa éste en la enseñanza superior en el Reino Unido? Este artículo ofrece una visión de conjunto sobre el estado actual del desarrollo educativo en el Reino Unido y se propone identificar los cambios que han ocurrido durante los últimos cinco años. El trabajo aporta también las respuestas de 53 directores de unidades de desarrollo educativo a un cuestionario basado en una investigación similar que se llevó a cabo en 1995. El trabajo analiza algunos de los principales factores contextuales que han afectado al desarrollo educativo a lo largo de este período de cinco años y ofrece una evaluación alentadora del crecimiento en el número de unidades o departamentos que han sido creados con una función de desarrollo educativo.
ABSTRACT. How much has educational development changed in five years? What is its standing in UK higher education? This paper provides an overview of the cu-rrent state of educational development in the UK and attempts to identify the changes that have occurred over the last five years. It reports on the responses of 53 heads of educational development units to a questionnaire based on a similar survey undertaken in 1995 and reported in this journal. The paper considers some of the major contextual factors which have influenced educational development over this five-year period, and provides an encouraging assessment of the growth in the num-ber of units or departements being established with an educational development role.
(1) Este articulo se ha publicado en la revista The InternationalJournal for Academic Development, Vol.
6, 1 (2001) con el titulo «Educational development units in the UK -what are they doing five years on?». Inter-national Consortium for Educational Development, London, 120 Pentonville Rd, London Ni 91N. Kogan Page. Routledge, Taylor & Francis Group.
INTRODUCCIÓN2
Este estudio brinda una visión de conjun-to sobre el estado actual del desarrollo educativo en el Reino Unido y se propone identificar los cambios que han ocurrido durante los últimos cinco años. En 1995 se realizó una investigación en 23 unida-des de unida-desarrollo educativo, publicada en la revista
The
International Journal
for
Academie Development
bajo el título: «What do educational development units do?» («Qué papel juegan las unidades de desarrollo educativo?», Gosling, 1996). En septiembre de 2000, cinco arios des-pués de ese primer estudio, se realizó otra investigación similar que replicó en líneas generales las preguntas formuladas en 1995, la cual contó con más de 50 res-puestas provenientes de universidades y Colleges de enseñanza superior de todo el Reino Unido. A estas dos investigaciones se añade la información acerca del papel, el cometido y el estatus organizativo del desarrollo educativo, recogida del informe que los miembros del grupo de directores de los centros de desarrollo educativo(HEDG,
Heads of Educational Development
Group) 3
presentan en su asamblea anual. El articulo reflexionará sobre algunos de los principales factores contextuales que han influido en el desarrollo educativo durante este período y examinará el pacto de un informe de fundamental im-portancia para la educación superior (Dearing, 1997), así como las sub-siguientes políticas del gobierno del Rei-no Unido y sus agencias, los consejos definanciación y la Agencia de Asegura-miento de la Calidad para la Enseñanza Superior. La creación del Instituto Na-cional de Aprendizaje y Enseñanza (ILT,
Institute for Learning and Teaching)
en la enseñanza superior, dos arios después de su fundación, ha sido uno de los rasgos dominantes de este período. Como mos-traremos en este estudio, ha habido un crecimiento sustancial en el número de unidades o departamentos creados con una función de desarrollo educativo. También ha habido un crecimiento constante de la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza en la enseñan-za superior, que resulta cada vez más ins-tructiva para las prácticas. Aún más, la influencia y el crecimiento del desarrollo educativo han sido tales que dos críticos del ámbito de la educación adulta han llegado a sugerir que el discurso de lo que ellos llaman «una nueva categoría de es-pecialistas», llamados «profesionales del desarrollo educativo», ha «ganado ascen-diente en la educación superior» (Mal-colm y Zukas, 2000, p. 8).En este trabajo argumentaré que la pretensión de «ascendiente» en educación superior es prematura; no obstante, exis-ten razones para pensar que el campo de la práctica y la investigación, en el desarrollo educativo, ha alcanzado un nivel superior de madurez y confianza y se está convir-tiendo aceleradamente en un campo de estudio establecido y en una función pro-fesional reconocida en la mayoría de los centros de educación superior en el Reino Unido (Gosling y D'Andrea, 2000b).
(2) Me gustaría agradecer a Sandra Griffiths, de Ulster University, por poner a mi disposición, con abso-luta confianza, el análisis de las respuestas de su solicitud de información acerca de las unidades de desarrollo educativo en el Reino Unido, en abril de 2000. También quiero agradecer al profesor V. D'Andrea y al editor de IJAD SUS comentarios sobre versiones anteriores de este trabajo, los cuales me han sido de gran utilidad.
(3) La HEDG es la red de directores de desarrollo educativo de todo el Reino Unido. Fue creada en 1995 y
DESARROLLO EDUCATIVO: ALGUNAS DEFINICIONES
Algunos escritores (Moses, 1987; Houn-sell, 1994; Candy, 1996) han sugerido que el desarrollo educativo puede incluir todos o la combinación de algunos de los siguientes objetivos:
• Mejora de las prácticas docentes y evaluativas, diseño del currículum y apoyo al aprendizaje —incluyendo el lugar que le corresponde a la tec-nología de la información en el aprendizaje y la enseñanza.
• Desarrollo profesional del personal académico o desarrollo del personal. • Desarrollo organizativo y de
políti-cas dentro del contexto de la ense-ñanza superior.
• Desarrollo del aprendizaje de los estudiantes —apoyar y mejorar el aprendizaje eficaz del estudiante. Si bien esta lista resume de un modo relativamente no polémico las funciones centrales del desarrollo educativo, sin em-bargo podría calificarse de simplista al menos por dos motivos: en primer lugar, porque no facilita ninguna explicación so-bre lo que se entiende por «mejora» o «de-sarrollo», y en segundo lugar porque se centra enteramente en la implementación de cierta práctica o política ya identificada con anterioridad. El desarrollo educativo, como ha sugerido Badley, también tiene que ver con:
Apoyar la profesionalización de la ense-ñanza mediante la investigación en clase y la investigación activa, ofreciendo oportu-nidades para el diálogo crítico y el debate sobre la enseñanza y el aprendizaje en esce-narios institucionales y departamentales, así como promover el aprendizaje como el vinculo crítico que existe entre la enseñanza, la investigación, la profesionalización y el diálogo.
(Badley, 1998, p.71)
El papel del desarrollo educativo, como una función clave en la enseñanza superior, es crear un ambiente donde pueda florecer el debate acerca de lo que constituye la bue-na práctica y cómo esta puede variar en rela-ción con los diferentes contextos y los dis-tintos tipos de estudiantes. El aprendizaje no es simplemente más o menos «eficaz» y la enseñanza no es simplemente más o menos «eficiente», del mismo modo que la buena práctica no puede ser simplemente «difun-dida». El desarrollo educativo también con-siste en cuestionar las metas del aprendizaje
y
la enseñanza superior de un modo más ge-neral. Este también se pregunta acerca del valor del aprendizaje para los estudiantes y promueve conversaciones no sólo acerca de cómo enseriar y promover el aprendizaje, sino también sobre el carácter del currícu-lum y el contexto político y social de la edu-cación. 12 noción de «desarrollo» en sí mis-ma deberá ser continuamente refutada e interrogada (XX/ebb, 1996; Gosling, 2000a). En segundo lugar, el papel de la inves-tigación pedagógica o, en términos más ge-nerales, la profesionalización de la ense-ñanza y el aprendizajeScholarship
ofTeaching and Learning,
SoTL (Boyer, 1990; Hutchings and Schulman, 1999) no está representado en la definición dada an-teriormente. Una de las características de los últimos años es el reconocimiento cre-ciente de la importancia de la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza como una parte integral del desarrollo educativo (Jenkins, 2000; Healey, 2000; Yorke, 2000; Gosling y D'Andrea, 2000b). El de-sarrollo educativo, por lo tanto, no sólo trata de «mejorar», «promover», «apoyar» y «desarrollar» el aprendizaje y la enseñanza, la evaluación y el currículum, sino también de revisar, analizar e investigar en la ense-ñanza superior (Badley, 1998).Además de la lista anterior, el desarro-llo educativo se define también como:
evaluación, el diseño del currícu-lum y las metas de la enseñanza superior.
• La promoción de la profesionaliza-ción de la enseñanza y el aprendiza-je, así como la investigación sobre los objetivos y las prácticas de la enseñanza superior.
Los seis objetivos identificados ante-riormente, representan toda la gama de actividades dentro del concepto del desa-rrollo educativo superior, si bien esto no significa que todas las unidades organiza-tivas de las instituciones de la enseñanza superior dedicadas a promover el desarro-llo educativo, promuevan todos esos obje-tivos. El estudio de 1995 reveló que la me-jora del aprendizaje y la enseñanza, así como del desarrollo profesional del perso-nal constituía el «centro» de la actividad de las unidades de desarrollo educativo (Gosling, 1996, p. 79). El estudio de 2000 fue llevado a cabo para descubrir hasta qué punto los departamentos, uni-dades o centros (referid-os en su conjunto como unidades de desarrollo educativo o
Educational Development Units,
EDU) conestas funciones «centrales», tenían tam-bién una concepción más amplia de su pa-pel como promotores del desarrollo edu-cativo en el sentido más amplio que definíamos arriba. Como podrá verse, en la práctica, las unidades oreanizativas en que se centra este estudio tienen diversi-dad de denominaciones, distintas ubica-ciones en las instituubica-ciones y diferentes co-metidos y concepciones de su papel, algunas más limitadas que otras.
Sin embargo, es necesario señalar que el desarrollo educativo, en un sentido am-plio, no se reduce a las unidades organiza-uvas que estudiamos aquí (Andresen,
1996, p. 40). Es importante que el desarrollo educativo ocurra en toda la ins-titución para que pueda impactar en el cambio organizativo. La función de las
EDU es promover, apoyar, crear, facilitar e
informar los objetivos que conlleva el de-sarrollo educativo. Si el logro de tales ob-jetivos es satisfactorio, será porque estos han sido demostrados en toda la institu-ción.
EL CONTEXTO NACIONAL
Un hecho significativo para el futuro del desarrollo educativo en el Reino Unido fue el
Informe
Dearing (1997)
de la Comi-sión Nacional de Análisis sobre la Ense-ñanza Superior. Respondiendo a sólidas sugerencias provenientes no sólo de las or-ganizaciones que representaban a la co-munidad de desarrollo educativo (SEDA, UCOSDA y HEDG4 ), sino también de lossin-dicatos de profesores y estudiantes, Dea-ring sugirió que los profesores de la ense-ñanza superior necesitan un desarrollo profesional, tanto al inicio de su carrera profesional como a lo largo de ella. El in-forme recomendaba la creación de un ins-tituto que incluyera entre sus funciones la de acreditar los cursos para aspirantes a profesores de enseñanza superior y la pro-moción de un Desarrollo Profesional Continuo (CPD) (Dearing, 1997, p. 127).
Esta recomendación tendría una amplia repercusión en las EDU yen el lugar que
és-tas ocupaban dentro de las instituciones, pues 19 de las 23 EDU encuestadas en
1995 estaban organizando e implemen-tando cursos iniciales para los nuevos pro-fesores.
El resto del debate se centró en los cri-terios con los que se evaluarían los cursos
(4) SEDA: Staffand Educational Development Association, es la Asociación del Desarrollo del Personal y Educativo. UCOSDA: Universities and Colleges StaffDevelopmentAgency, es la Agencia para el Desarrollo del
para profesores noveles y si tales cursos podrían convenirse en una «licencia para ejercer». En estrecha relación con este de-bate estaba la cuestión de si debía reque-rirse al personal académico demostrar la obtención de ciertos resultados para ser elegidos como miembros del Instituto Nacional de Aprendizaje y Enseñanza
(ILT). Precisamente el ILT, guiado por la
necesidad de atraer miembros, ha estable-cido una ruta de «entrada rápida» para los profesores con experiencia; pero, en lo que respecta a la acreditación de los cursos de capacitación inicial, establece trámites más rigurosos. En el 2001 se llevaría a cabo un proyecto experimental con el fin de investigar los requisitos «light» del De-sarrollo Profesional Continuo (CPD) para
los miembros del ILT. Según han
mostra-do los debates en el HEDG de arios
recien-tes, para algunos profesionales del desa-rrollo educativo los requisitos relativamente
light
del ILT han minado supretensión de mejorar el prestigio profe-sional de la enseñanza. Otros, en cambio, argumentan que el ILT está actuando
ade-cuadamente dentro de una estrategia a lar-go plazo para provocar un cambio cultural dentro del entorno académico (Gosling, 2000b).
Los Consejos de Financiación han puesto en marcha, en arios recientes, un nú-mero de iniciativas diseñadas para elevar el estatus del aprendizaje y la enseñanza en las instituciones de enseñanza superior (HEFCE,
1998 y 1999). El Fondo para el Desarrollo de la Enseñanza y el Aprendizaje (FDTL,
Fund fir the Development
ofTeaching and
Learning)
fue aprobado en diciembre de 1995 para dar reconocimiento a aquellas asignaturas que habían alcanzado una bue-na puntuación en su Evaluación de la Cali-dad de la Enseñanza o Revisión de Discipli-nas o Áreas de conocimiento (ver abajo) y para brindarles la oportunidad de «difun-clir» la buena práctica recomendada por los asesores. En 1998, el Fondo para Mejorar la Calidad de la Enseñanza (TQEF,Teaching
Quality Enhancement
Fund)
fue propuesto por el Consejo de Financiación Inglés. Este fondo se dividía en tres líneas principales: la individual, la referente a las Disciplinas o Áreas de conocimiento y la institucional (HucE, 1999). En el nivel individual se in-trodujo un NationalTeaching Fellowship
Scheme,
dirigido por el ILT, con el fin depre-miar a los 20 profesores que hayan demos-trado su excelencia en el apoyo a la enseñan-za y el aprendienseñan-zaje. A los receptores de los premios se les dota con una beca de 50.000 libras para llevar a cabo un proyecto de in-vestigación pedagógica durante un período de tres arios.
En el nivel de Disciplinas o Áreas de conocimiento, la Red de Apoyo al Apren-dizaje y la Enseñanza
(Learning and
Tea-ching
Support Network, i,TsN) se ha esta-blecido en todo el Reino Unido. Las disciplinas se han aerupado en 24 áreas. Cada una de ellas tiene un «Centro», el cual a su vez está vinculado al Centro Ge-nérico (aprendizaje y enseñanza), co-ubi-cado con el ILT. El objetivo de la LTSN es apoyar el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñanza superior, cen-trada específicamente en las demandas de cada Disciplina o Áreas de conocimiento según sus necesidades específicas.En el nivel institucional, se le ha exigi-do a cada centro de la enseñanza superior en Inglaterra diseñar una estrategia de aprendizaje y enseñanza, en los casos que aún no la tuvieran y se les ha asignado una financiación (de acuerdo con el número de estudiantes de cada centro) para llevar a cabo las actividades encaminadas a lo-grar los objetivos de la estrategia trazada
(HEFCE, 1999). Más adelante trataremos el
impacto de esta financiación.
sido la introducción del sistema de Revi-sión de Asignaturas que incluye a todos los departamentos del país, los cuales son evaluados por su «calidad de la enseñan-za». Desde 1996, ario en que fue introdu-cido un sistema de puntuación en seis «áreas de provisión», las universidades se han vuelto cada vez más sensibles en cuan-to a la puntuación recibida. A muchas EDU se les ha asignado la función específica de preparar a los departamentos para la visita de los evaluadores, además de considerar las repercusiones del impacto de otras re-comendaciones hechas por Dearing —el marco de cualificación nacional, las espe-cificaciones del programa, los niveles de las asignaturas y archivos sobre el progreso de las asignaturas.
En el estudio de 1995 (Gosling, 1996, p. 76) se demostró que la exigencia del Consejo de Calidad de la Enseñanza Supe-rior sobre el hecho de que las instituciones demostraran de manera explícita que toma-ban medidas para mejorar la calidad de la enseñanza recibida por los estudiantes, llevó a los directores a buscar apoyo entre los pro-fesionales del desarrollo educativo. Tam-bién se ha sugerido que «el carácter público del proceso de evaluación ha dado un im-pulso importante a las transformaciones, lo cual no se produjo antes de que fuera adop-tada la metodología actual» (Gosling, 1996, p. 82). Esta idea se ha mantenido durante los últimos cinco tilos, pese a que el énfasis en la garantía de la calidad adoptado por la Agencia de Garantía de la Calidad, desde su creación en 1997, ha supuesto un dilema para los profesionales del desarrollo educati-vo, los cuales prefieren ser vinculados al «de-sarrollo» mejor que a la garantía de la cali-dad. No ha habido una investigación a gran escala que haya intentado evaluar el impacto a largo plazo de los procesos de evaluación, aunque el coste y el valor incierto de estos procesos de evaluación ha provocado fuertes críticas en el sector (Brown, 2000b; Gosling y D'Andrea, 2000a).
Otra influencia importante sobre el desarrollo educativo en el Reino Unido es el impacto del
Ejercicio de Evaluación de la
Investigación
(Research Assessment Exer-cise, RAE). Existen pruebas suficientes deque, en las universidades del Reino Uni-do, la investigación en el contenido de las disciplinas es considerada la investigación de más alto estatus, a pesar de que la ense-ñanza universitaria es el principal negocio de la mayoría de las instituciones de la en-señanza superior (Brown, 2000a). Se ha comprobado que la asignación de finan-ciación para el Ejercicio de Evaluación de la Investigación (RAE) ha hecho que el
es-fuerzo y los recursos se hayan desviado ha-cia la maximización de los resultados del RAE, causando «una separación gradual, estructuralmente hablando, entre la in-vestigación y la enseñanza» (McNay, 1998, p. 186). La cultura de la investiga-ción y la promoinvestiga-ción y el reconocimiento que acompañan al éxito en las publicacio-nes, continúa militando en contra del compromiso de muchos profesores con el desarrollo educativo, aunque ha habido intentos por parte de algunas EDU de abor-dar este problema aumentando la capaci-dad en investigación sobre aprendizaje y enseñanza (D'Andrea y Gosling, 2000).
La investigación de 1995 se llevó a cabo a partir de este contexto del surgi-miento del ILT, la financiación para mejo-rar la calidad de la enseñanza, el impacto cada vez mayor de la garantía de la calidad a nivel nacional y el efecto del Ejercicio de Evaluación de la Investigación. Ahora continuaremos describiendo y analizando los hallazgos de la investigación de las uni-dades de desarrollo educativo, realizada en septiembre de 2000.
EL ESTUDIO DE LAS UNIDADES DE DESARROLLO EDUCATIVO
—enviado a todos los miembros del Grupo de Directores de Desarrollo Educativo (un total de 84 instituciones)— se basó sustan-cialmente en el cuestionario de 1995. A cada destinatario/a se le solicitó informa-ción sobre el nombre, historia, ubicainforma-ción institucional y personal de su unidad, así como sobre el cometido de la misma y las políticas que ha desarrollado e implemen-tado. El cuestionario interrogaba acerca de las innovaciones promovidas por la uni-dad, el método de introducción de la inno-vación, las formas de evaluar el impacto de las innovaciones introducidas y los obs-táculos a la innovación. Otras preguntas estaban relacionadas con la composición de la comisión, la investigación realizada sobre aprendizaje y enseñanza, el desarrollo de los profesores y los modos de evaluación del trabajo de la unidad.
A pesar de la extensión del cuestiona-rio, se recibieron 54 respuestas proceden-tes de 53 instituciones 5, un porcentaje de respuestas del 63%. Este elevado índice de respuesta indica la importancia que con-ceden los miembros del HEDG a la necesi-dad de hacer este estudio. Con el objetivo de obtener un análisis más focalizado, las respuestas han sido divididas en cuatro ca-tegorías de instituciones: Colleges de ense-fianza superior «coH», universidades «nue-vas» (posteriores a 1992), universidades
«antiguas» (anteriores a 1960) y universi-dades «Robbins»6 (posteriores a 1960). Las respuestas incluyen a seis instituciones escocesas y a dos de Gales. La figura I muestra el análisis de las respuestas y lo compara con la encuesta de 1995.
Todas, excepto siete, de las institucio-nes encuestadas en 1995, se encuentran re-presentadas también en la encuesta de 2000, habiendo un total de 60 instituciones que sirven al análisis longitudina1 8 . De las siete unidades de desarrollo educativo no incluidas en las respuestas del estudio de 2000, tres continúan existiendo y las otras cuatro han sido disueltas y sus funciones re-distribuidas. Es interesante observar que de los 23 encuestados en 1995, 13 (el 57%) permanecen en su cargo, seis (el 26%) se han retirado y cuatro (el 17%) se han trasla-dado a otra institución. De los 54 encuesta-dos en el 2000, el 54% se hallaban ocupan-do su cargo en 1995 (el 3% en Colleges de enseñanza superior COH, el 65% en
univer-sidades nuevas, el 38% en univeruniver-sidades an-tiguas y el 55% en universidades Robbins). La muestra más amplia en la encuesta de 2000, refleja parcialmente el aumento en el número de EDU (véase la figura I)
pero también sugiere una mayor voluntad entre las universidades más antiguas de formar parte de la comunidad de práctica del «desarrollo educativo» o simplemente,
(5) Dos respuestas, totalmente independientes una de otra, fueron recibidas desde unidades separadas dentro de una misma universidad.
(6) El Informe Robbins en 1963, proclamó la última expansión importante en el número de universida-des del Reino Unido antes de que las politécnicas se convirtieran en universidades en 1992. Aunque la distin-ción entre universidades ,,antiguas» y universidades ‹Robbins» es un tanto arbitraria, puesto que la mayoría ha desarrollado unos valores que no son claramente distintivos de aquellos que existían previamente, algunas sf tie-nen un carácter diferente, y yo quise comprobar si existían algunas pautas distintivas en cuanto a los recursos de que se dispone en materia de desarrollo educativo.
(7) En un caso se recibieron dos respuestas independientes, procedentes de la misma institución: una pro-cedía de la unidad de desarrollo de los profesores y la otra, de la unidad para la mejora de la calidad de la enseñanza. Estas respuestas han sido tratadas separadamente, excepto al resumir los recursos de que dispone la institución.
(8) Véase el Anexo I para conocer las instituciones incluidas en la investigación.
— -
N —A — R
el deseo de ser «incluidas» en una investi-gación de este tipo. Comparada con 1995, la base de datos del HEDG incluye un
número creciente de universidades ante-riores a 1992 que están manifestando un interés más activo por las actividades del
HEDG. Esto puede ser, en parte, resultado
de la mayor movilidad reciente de los pro-fesionales del desarrollo educativo entre los centros, la cual es fruto de la creación de nuevas unidades. En esta encuesta el 22% de las EDU de las universidades
ante-riores a 1992 cuentan actualmente con di-rectores que estuvieron previamente en las
universidades nuevas, una proporción di-fícil de encontrar en otras áreas de conocimiento. En términos generales, esta contundente respuesta sugiere que existe un compromiso creciente con res-pecto a la importancia de la enseñanza y el aprendizaje, no sólo en las universidades que han tenido siempre una misión pre-dominantemente encaminada hacia la en-señanza, sino también en aquéllas orienta-das a la investigación. Las cuatro universidades más orientadas a la investi-gación (Cambridge, Oxford, Imperial y University College) presentan
departa-TABLA I
Respuestas a los cuestionarios del HEDG en el 2000 y en 1995
Tipo de HEI 2000 % del total 1995 % del total
CoH 7 13 1 4
Nuevas 23 43 16 70
Antiguas 13 25 3 13
Robbins 10 19 3 13
Total de respuestas 53 23
FIGURA I
Análisis temporal de la creación de nuevas unidades de Desarrollo Educativo (ED0)
25
20
15
10
O
mentos con una función de desarrollo educativo, de los cuales se incluye uno en esta encuesta.
CONCLUSIONES DE LA ENCUESTA: CREACIÓN, HISTORIA, NOMBRES Y UBICACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS DEPARTAMENTOS
CRECIMIENTO DE LAS EDU
Cuando se realizó el estudio de 1995, pudo observarse que la mayoría de las uni-dades habían sido recientemente forma-das. Este estudio indicaba que había habi-do otra fase de expansión. Sólo tres de las unidades encuestadas existían en los arios setenta, mientras que otras ocho surgieron en los ochenta (tres pertenecientes a uni-versidades nuevas, dos a las antiguas y tres a las Robbins). De estos datos se deduce claramente que ha habido un aumento en el número de unidades de desarrollo edu-cativo establecidas durante los últimos cinco arios. Seis de las siete unidades en
COH fueron creadas desde 1995 y nueve de las 23 unidades en universidades nuevas, han sido creadas en los últimos dos arios. En las universidades antiguas, cinco de las 13 unidades han sido creadas en los dos últimos arios y cuatro fueron creadas entre 1993 y 1997; mientras que en las univer-sidades Robbins sólo la unidad fue creada en los dos últimos arios, mientras que otras cuatro fueron creadas entre 1993 y 1997. Cuando ordenamos estos datos en un «análisis temporal» acumulativo, el au-mento a finales de los arios noventa se re-vela de manera espectacular (figura I).
Muchas de las «nuevas» unidades de desarrollo educativo han sido construi-das sobre unidades ya existentes, pero con alguna re-definición de objetivos.
Sólo el 15% de las unidades carecía de unidad predecesora (una perteneciente a
COH, tres a universidades nuevas, dos a
las antiguas y una a las Robbins) mien-tras clue un 8% surgió del trabajo de un individuo; un 9%, de una unidad menor y un 25% fueron creadas mediante la unión de unidades menores. En las uni-versidades antiguas y Robbins, el 25% de las unidades surgió de las unidades de de-sarrollo del profesorado ya existentes, mientras que, en tres casos (el 13%) sur-gieron de una escuela de educación o educación continuada. Otro origen del 13% de las EDU, como se observa en el
análisis de 1995 (Gosling, 1996, p. 76) fueron los proyectos
Enterprise
in
Higher
Education (EHE) 1
° financiados por el go-bierno. Los datos sugieren que existe un proceso de evolución gradual hacia una función de desarrollo educativo más cla-ramente definida, partiendo de una va-riedad de puntosde
partida y origen. Mas adelante retomaremos este tema.EL NOMBRE DE LAS EDU
La variación en el nombre de las EDU
pue-de ser un indicativo pue-de alunas actitupue-des cambiantes hacia tales unidades. El 43% incluía en su nombre las palabras «apren-dizaje y enseñanza» (57%, cuatro de CoH; 57%, 13 de las universidades nue-vas; 38%, cinco de las universidades anti-guas; y sólo 9%, una de las universidades Robbins). Esta preferencia por la con-junción del aprendizaje y la enseñanza (en ese orden) refleja un uso general. Estas dos palabras se han hecho insepara-bles incluso cuando la claridad requiere que se les separe. Esto también se refleja en el lenguaje de las iniciativas de los Consejos de Financiación del Reino
Unido para aumentar el prestigio del aprendizaje y la enseñanza, y en el ILT. En un tercio de las universidades anteriores a 1992, el desarrollo educativo es promo-vido desde una unidad que incluye el nombre de «desarrollo del profesorado» y otros nombres incluyen «mejora de la ca-lidad» y «desarrollo académico» o «prác-tica académica». En el estudio de 1995, el 57%, 13 de las 23 unidades encuesta-das incluía en su nombre las palabras «desarrollo educativo». Actualmente ese término sólo es utilizado por el 23%.
UBICACIÓN INSTITUCIONAL
La ubicación institucional de las EDU es otro indicador de su papel y de la signifi-cación percibida. 20 se describieron a sf mismas como unidades que tienen una identidad «autónoma» en una ubicación «central». De estas 20, 15 se encontraban en las universidades «nuevas», lo que reve-la que posiblemente estas unidades son más bien una parte integral del estilo de ges-tión más corporativo de las ex-politécnicas
(Mc Nay, 1995). Esta opinión tiene
con-firmación posterior en el hecho de que la mayoría de estas unidades informaban de su trabajo a un vicerrector o cargo equiva-lente. Otras que formaban parte de los ser-vicios centrales de la universidad fueron ubicadas de forma muy diversa (véase la fi-gura III).
En la investigación de 1995 todas las unidades encuestadas respondían directa-mente al vicerrector o, en el caso de haber dos, directamente al rector. La investiga-ción de 2000 indica una mayor variedad en las líneas de información, aunque lo mas común es que sea el vicerrector quien dirija estas líneas (véase la tabla II). A los encues-tados también se les preguntó si eran «res-ponsables de la gestión universitaria» Mientras el 57% de los pertenecientes a Colleges de enseñanza superior y el 48% de los pertenecientes a universidades nuevas se refirieron a sí mismos como gestores, sólo el 17% de los pertenecientes a las uni-versidades anteriores a 1992 hizo lo mis-mo. Curiosamente, sólo cinco de los direc-tores de Desarrollo Educativo en las universidades anteriores a 1992, y ocho
TABLA!!
Ubicación institucional y lineas de información de las
EDUUbicación institucional de las EDU % de
EDU Línea de información a altos cargos
% de EDU
Unidad central autónoma 38 Vicerrector 45
Sección de personal o recursos hu- Jefe de personal 15
manos 17 Director de la Facultad de Educación 13
Escuela o Facultad de Educación 13 Director de desarrollo académico 8
Servicios académicos 9 Secretario
8
Secretaría 8 Director o Rector 6
Biblioteca o centro de aprendizaje 6 Director de Educación a lo largo de 5
Desarrollo de calidad 4 toda la vida
Dirección para el aprendizaje y la
enseñanza 4
Educación a lo largo de toda la
procedentes de las instituciones posteriores a 1992 presidían algunas de las principales comisiones universitarias, aunque algunos eran secretarios de comisión y por tanto te-nían mas de una función ejecutiva.
ESTRUCTURAS DE LA COMISIÓN
La mayoría de las unidades tenían una Co-misión de Aprendizaje y Enseñanza (42 de las 53 encuestadas) donde se discutían te-mas relativos al aprendizaje y la enseñanza. 11 de los encuestados pertenecientes a las universidades nuevas mencionaron el «Consejo Académico»; lo mismo ocurrió con dos pertenecientes a los colegios de en-señanza superior y otros dos pertenecientes a universidades posteriores a 1992. Una «Comisión de Calidad» o Comisión de «Standards Académicos» fue citada por 13 de los encuestados, lo cual indica el estre-cho vínculo que existe entre desarrollo aca-démico y garantía de la calidad en muchas instituciones.
pué indican estas variaciones en la ubicación institucional, en las líneas de información y en las estructuras de las co-misiones acerca del lugar que ocupa el de-sarrollo educativo? Al parecer reflejan, en parte, la diversidad de las estructuras insti-tucionales, pero también las diferentes concepciones de desarrollo educativo. Si todos los servicios centrales están en una secretaría, entonces el centro del aprendi-zaje y la enseñanza se ubica, naturalmen-te, en secretaría y funciona, probablemen-te, a través de una «Comisión de Aprendizaje y Enseñanza». Cuando la EDU
se conceptualiza como parte de una estra-tegia de recursos humanos, el centro se ubicará en «personal» y funcionara a tra-vés de una comisión de desarrollo del per-sonal.
La variedad de ubicaciones indica que existe aún una gran confusión acerca de lo que se espera del desarrollo educati-vo y cuan importante se le considera. En
algunas instituciones, el desarrollo edu-cativo tiene una función relativa y limitadamente definida o focalizada, es-pecíficamente en lo aue respecta al mejo-ramiento del aprendizaje y la enseñanza, donde esta función se reduce para cen-trarse en el desarrollo del personal. En otras instituciones, sobre todo en las ex-politécnicas, el desarrollo educativo parece tener una función institucional más amplia, consistente en dictar las ca-racterísticas clave de la misión educativa, trabajando a través del Consejo Acadé-mico. Existe otra distinción entre aque-llas instituciones que consideran el papel del desarrollo educativo orientado prin-cipalmente hacia la investigación, aun-que con cierta función política cuando la investigación es vista como un medio de información para las estrategias institu-cionales. En estos casos, ya que la EDU no
intenta lograr un cambio organizativo, las funciones ejecutivas y de comisión se vuelven casi irrelevantes.
La asunción en el cuestionario sobre la existencia de un único Departamento de Desarrollo Educativo que realiza deter-minadas funciones, fue rebatida por algu-nos encuestados, especialmente en -las universidades orientadas hacia la investi-gación, donde no existe tal unidad central que pueda realizar todas esas funciones.
El cuestionario parece basarse en un mode-lo particular de Desarrolmode-lo Educativo. Las universidades de intensa investigación no se adecuan a este modelo, y en estos casos las preguntas son difíciles de responder y lo-gran captar solamente una parte de nuestra actividad.
El modelo alternativo es un modelo distribuido, en el cual los objetivos del de-sarrollo educativo puedan ser promovidos y logrados por una gran variedad de per-sonal distribuidos en todos o en muchos departamentos.
interinstitucional en aprendizaje y ense-ñanza que en los enfoques de gestión corporativa. Como veremos, ésta es una diferencia de estilo de desarrollo educa-tivo en los centros de las universidades anteriores al 1992.
DOTACIÓN DE PERSONAL
Gran parte del reciente frenesí en la activi-dad de nombramiento en los centros de
desarrollo educativo, que se ha reflejado en la prensa educativa durante los últimos 12 meses, puede atribuirse a la financia-ción a corto plazo que está ahora disponi-ble para las Instituciones en Inglaterra, a través de la linea institucional del TQEF. El estudio muestra que sólo una minoría de los directores de estas unidades, cuatro en total, dependen directamente para su fi-nanciación de los recursos disponibles para desarrollar la estrategia de aprendiza-je y enseñanza. Sin embargo, aunque está claro que el personal es reducido dentro de las unidades, el aumento en el volumen de actividad refleja la financiación que está disponible ahora.
La mayoría de las unidades de desarro-llo educativo siguen siendo pequeñas. En esta muestra, 10 tenían solamente un miembro académico permanente dentro del personal, mientras que 23 (casi la mitad) tenían de dos a cuatro miembros del perso-nal académico o persoperso-nal vinculado a lo aca-démico a tiempo completo. 20 de las que aparecen en la muestra tenían sólo un oficial administrativo permanente y 15 tenían de dos a cuatro oficiales administrativos per-manentes. Sólo un reducido número de las unidades contaba con algún personal técni-co. La dependencia en los llamados «puestos relacionados con lo académico» dentro de las universidades anteriores a 1992 está vin-culada con el hecho de que las EDU se deri-ven o formen parte de unidades de desarro-llo del personal. Esto no significa necesariamente que tal personal no tenga
buenas credenciales académicas, incluso muchos han estado en puestos académicos antes de trasladarse a un puesto relacionado con lo académico, pero el tema de cómo son vistos tales puestos por los académicos, per-manece aún vigente. Algunas de las univer-sidades más antiguas están haciendo ahora nombramientos académicos para los cen-tros de aprendizaje y enseñanza, incluyendo algunos a nivel de catedrático, lo cual indica un cambio en la manera de pensar acerca del estatus y la naturaleza del trabajo que se viene realizando. En estos ejemplos, la polí-tica de nombramiento indica un salto hacia una forma de desarrollo educativo más ba-sada en la investigación así como un distan-ciamiento de las concepciones tradicionales de desarrollo del personal.
El número de profesores en puestos a plazo fijo indica hasta qué punto las uni-dades dependen de la financiación de pro-yectos. El 43% de éstas empleaban perso-nal temporal a tiempo completo, vinculados principalmente con proyectos con un nombre específico, tales como aquellos encaminados a apoyar el Progra-ma de Certificado de Postgrado, o a im-plementar un «tema» dentro de la Estrate-gia de Aprendizaje y Enseñanza. Sin embargo, sólo dos universidades nuevas estaban utilizando profesores en comisión de servicios de los departamentos docen-tes, como una estrategia fundamental para impulsar el desarrollo educativo. Una de ellas describía esa política de la si-guiente manera: «el personal en comisión
de servicios fue designado para aportar al
Centro de Aprendizaje y Enseñanza la ex-periencia acumulada en diferentes áreas de la universidad»; otra, planteaba que «el modelo de asesor interno se propone sacar el máximo rendimiento a la financiación que se dedica a los proyectos y al desarro-llo, y reducir el personal central».
fraccionarios: el 32% en puestos adminis-trativos, el 26% en puestos académicos, el 13% en puestos relacionados con lo aca-démico. En total, a lo largo de toda la muestra de 53 instituciones, había aproxi-madamente 100 profesores en estas dife-rentes categorías, trabajando sobre una base fraccionaria. En sus comentarios, va-rios de los encuestados indicaron que exis-tían más comisiones de servicios y puestos temporales por anunciar —uno de ellos describía la situación del personal tempo-ral como «muy dinámica y extendida».
Comparada con la encuesta de cinco años atrás, está claro que ha habido un au-mento considerable en el número de per-sonal empleado para apoyar las funciones de desarrollo educativo. Y si a esto le aña-dimos el personal nuevo que ha sido nom-brado para llevar los
Subject
Centres en la Red de Apoyo al Aprendizaje y la Ense-ñanza (usN), ésta constituye una pobla-ción, sustancialmente en crecimiento, de personal involucrado en el desarrollo edu-cativo.No obstante, muchas de las unidades encuestadas afrontaban fuertes presiones en cuanto al número de empleados —una declaró que estaban «muy por debajo del número de personal necesario para el tra-bajo que se espera de ellas»; y otra:
Aunque este puede parecer un departamen-to relativamente grande, con cerca de 20 personas, eso es sólo un reflejo de la ampli-tud de nuestro cometido. Cada sección está escasamente dotada de personal, en relación con las expectativas que hay puestas en ella.
Además, como hemos visto, una pro-porción importante del personal ocupa puestos a plazo fijo, algunos a tiempo completo y muchos a tiempo parcial. Esto indica que, aunque ha habido un creci-miento, no sabemos hasta qué punto esa expansión esté arraigada y segura. Existe una dependencia significativa en la finan-ciación a corto plazo, lo que hace a dicha expansión vulnerable con respecto a los
cambios en la política nacional de finan-ciación y en particular, con respecto al Fondo para Mejorar la Calidad de la Enseñanza, que se encarga de apoyar las estrategias institucionales de aprendizaje y enseñanza.
COMPETENCIAS
es lo que se espera que hagan? Las dos funciones que hemos utilizado para definir la población de este estudio —la mejora de los métodos de enseñanza y aprendizaje en toda la institución y facili-tar el desarrollo del profesorado en rela-ción con la enseñanza y el aprendizaje— fueron refrendadas por todos los encues-tados como parte de sus competencias.
Curiosamente, también el 100% de los encuestados afirmó que su función era promover la innovación y el cambio en la enseñanza y en el aprendizaje. El 100% de los pertenecientes a las universidades «nue-vas» y «antiguas», y el 80% de los pertene-cientes a los Colleges de enseñanza supe-rior y a las universidades Robbins, también afirmó que de ellos se esperaba que promo-vieran el uso de tecnologías educativas. Un cambio significativo con respecto a cinco arios atrás fue el descubrimiento de que el 70% de los pertenecientes a Colleges, el
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FIGURA II
Competencias de las EDU (ordenadas en orden descendente)
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de los pertenecientes a las universidades antiguas estuvieron de acuerdo, sólo el 12% de los de universidades «nuevas» con-firmó que sus actividades incluían esta fun-ción.
Fue notable el hecho de que las ex-po-litécnicas tendiesen a tener un papel mas importante que las universidades mas anti-guas en el apoyo a las ofertas y a la imple-mentación de proyectos financiados por el Fondo para el Desarrollo de la Enseñanza y el Aprendizaje (FD-n) y el Fondo para Me-jorar la Calidad de la Enseñanza (TQFF). En particular, en las universidades nuevas era mucho más probable que la EDU haya sido total o principalmente responsable del de-sarrollo de la Estrategia de Enseñanza y Aprendizaje.
En cuanto a los diversos tipos de cur-sos de formación y curcur-sos reconocidos, en general, cerca del 70% eran responsables de la organización de un Certificado de Postgrado en Aprendizaje y Enseñanza en Educación Superior, aunque todos los co-legios tenían esta función. Alrededor de la mitad organizaban también un Master en Humanidades/Ciencias, aunque no en los
Colleges; el 60% organizaban cursos bre-ves de «supervivencia» para GTA; y casi la mitad brindaban formación en Tecnolo-gías de la Información (Ir) para estudian-tes o profesores. Sólo un tercio de los de-partamentos parecía combinar el apoyo a los estudiantes o la función de desarrollo del aprendizaje, con el apoyo al profesora-do. Esto revela claramente que en la ma-yoría de las EDU o LTC el impacto en los es-tudiantes es indirecta, a través de la formación de profesores, los proyectos, desarrollo de la política, etc.
Fue notable también que la mayor amplitud en las funciones llevadas a cabo por las universidades nuevas. Por ejem-plo, la ampliación de la participación, fa-cilitar las relaciones en la comunidad, AP(E)L, el apoyo a la lengua Inglesa, el ser-vicio de producción para T'y/vídeo, todas estas funciones estaban dispersas entre las
actividades en una minoría de las univer-sidades nuevas. Puede que esto se deba, en parte, a los orígenes históricos de las EDU, las cuales han aportado funciones de una sección anterior. O quizá esto refleje el he-cho de que, en una institución organizada más corporativamente, se le puedan asig-nar nuevas funciones a un departamento central, si los responsables académicos lo consideran apropiado. La investigación sobre las percepciones que los profesiona-les del desarrollo educativo tienen acerca de sus funciones, muestra grandes varia-ciones. Mientras algunos se ven a sf mis-mos funcionando principalmente en apo-yo a los objetivos estratégicos de la institución, otros se sitúan en una posi-ción más neutral, consistente en ayudar al profesorado a afrontar o incluso subvertir, algunos de los cambios exigidos por los gestores (Badley, 1996; Land, 1999).
Esta variación aparente entre las uni-versidades antiguas y las nuevas, fue parti-cularmente refrendada por los resultados de la investigación, relacionados con el desarrollo y la puesta en práctica de políti-cas. Las unidades de las universidades «nuevas» se involucraban más que las uni-dades de las universiuni-dades anteriores a 1992 en la formulación y puesta en prácti-ca de polítiprácti-cas. Por ejemplo, con respecto a una Política o Estrategia de Enseñanza y
la política de desarrollo del personal, la observación de la enseñanza o la estrategia de información.
INNOVACIONES PROMOVIDAS POR EL DESARROLLO EDUCATIVO
Hemos visto que las funciones de las uni-dades de desarrollo educativo variaron ampliamente y que la gama de actividades realizadas también fue diversa. Sin embar-go, todos, excepto dos de los encuestados, pensaban que formaba parte de su fun-ción promover las innovaciones en la en-señanza, el aprendizaje y la evaluación. Andresen (1996, p. 41) afirma que ese én-fasis en patrocinar, estimular y promover el cambio progresivo es lo que remarca lo característico del desarrollo académico o educativo. Pero, ¿qué se considera como innovación?, ¿qué tipo de innovación han promovido las EDU con éxito?, con qué innovación están orgullosas de que se les identifique?
Las respuestas a esta pregunta no pue-den categorizarse fácilmente, pero del es-tudio sf se desprendieron algunas pautas.
El mayor grupo de innovaciones (de entre el 40% de los encuestados) estaban rela-cionadas con el desarrollo en las tecnolo-gías de la información y la comunicación. Un estudio más detallado de Hannan y Silver (2000) confirma una distribución similar de las innovaciones.
Algunas unidades estaban directa-mente implicadas en la creación de am-bientes basados en la red y en el uso de la comunicación por medio de ordenado-res; pero, para la mayoría de los que iden-tificaron actividades relacionadas con las Tecnologías de la Información y la Co-municación (IcT), el centro de su activi-dad consiste en promover o apoyar los avances a través de la financiación de proyectos, el desarrollo del profesorado y del curriculum y en un sentido general, lograr un «uso eficaz de la tecnología». El
aprendizaje flexible, basado en los recur-sos y la enseñanza abierta a distancia fueron citados como centro de la innova-ción. Siete (13%) de las unidades encues-tadas mencionaron que habían creado un fondo para proyectos de innovación, a través del cual los departamentos o los profesores, de forma individual, podían tratar de conseguir recursos.
Un segundo grupo de innovaciones está relacionado con el desarrollo del cu-rrículum, particularmente en apoyo a una participación más amplia. La pro-moción de los cursos «aprender a apren-der» (tres), las habilidades básicas (tres), las habilidades para el estudio y las apti-tudes, también fueron mencionadas. Otros hablaron de las unidades de estu-dio independiente, el aprendizaje basado en el trabajo, los juegos y simulaciones, el aprendizaje basado en los problemas y el aprendizaje centrado en el estudiante como innovaciones de las que estaban or-gullosos. Cinco (9%) citaron su papel en fa promoción del aprendizaje orientado hacia los resultados, como una innova-ción que habían apoyado y tres citaron su función en los proyectos FDTL.
encuestados mencionaron una catedra en Desarrollo Educativo, uno hizo referencia a un plan de reconocimiento de la docen-cia, y otro a los coordinadores del apren-dizaje y la enseñanza.
El apoyo directo a los estudiantes fue mencionado por una minoría de los en-cuestados. Dos de ellos habían apoyado el desarrollo del aprendizaje entre compañe-ros, otros dos habían dado formación en investigación a estudiantes de postgrado, y otro se refirió a un programa de desarro-llo para los estudiantes.
.Podemos extraer alguna conclusión general de esta variada lista de activida-des? Pues bien, aunque todas las unida-des tenían una función de servicio de apoyo a las innovaciones en los departa-mentos docentes, había una diferencia entre aquéllas que sólo operaban a este nivel y las que estaban en la posición de influir directamente, promover y ejecu-tar innovaciones en el currículum. Este último grupo se encontraba principal-mente en las universidades «nuevas», lo cual parece estar relacionado con la posi-ción corporativa de estas universidades, que habíamos comentado antes. Por otra parte, fue interesante observar el número de encuestados que identificaron la inno-vación con el cambio tecnológico. Las in-novaciones de este tipo pueden ser clara-mente identificadas como algo añadido a la realidad, algo que no existía antes y que, por lo tanto, es obviamente innova-dor. Puede que esto refleje también una función cambiante de las unidades de de-sarrollo educativo, dado que la tecnolo-gía figuraba con menos fuerza en la en-cuesta de 1995.
MÉTODOS PARA PROMOVER EL CAMBIO
Innovación es hacer algo de otra manera de cómo se viene haciendo —todo depende del contexto institucional, sus tradiciones,
sus valores y métodos de trabajo. Con res-pecto a las formas en que la innovación fue estimulada dentro de las instituciones, podemos decir que hubo un mayor acuer-do. Los métodos utilizados pueden divi-dirse, a grandes rasgos, en seis estrategias.
En primer luear, aquellas unidades de desarrollo educativo que se consideraban a sí mismas como teniendo una función institucional, estaban trabajando con cua-lesquiera estructuras de gestión que per-miten estimular —y en algunos casos exi-gir— que se llevaran a cabo innovaciones (Leuddeke, 1999). La necesidad de asegu-rar apoyo a los responsables académicos fue mencionada por varios encuestados, así como: utilizar la estructura de la comi-sión, redactar y lograr acuerdos sobre po-líticas y estrategias, y utilizar la validación y revisión de procesos para frenar la com-placencia. Este método es utilizado, gene-ralmente, cuando la innovación en cues-tión es introducida en toda una institución —por ejemplo, utilizando los resultados del aprendizaje, cambiando a un aprendizaje basado en los recursos, o introduciendo habilidades básicas en el currículum.
En segundo lugar, una estrategia muy popular fue la de subvencionar proyectos, a través de la financiación interna o exter-na, lo cual serviría para explorar cómo la innovación puede ser explotada o desarro-llada dentro de los departamentos, las Escuelas, o las Facultades. Algunos pro-yectos tenían un centro de acción relativa-mente local, mientras que otros repercu-tían más ampliamente en una Facultad o en toda la institución. La mayoría de los encuestados solicita que los resultados de los proyectos sean evaluados y divulgados a través de informes sobre los mismos, co-loquios sobre enseñanza y aprendizaje, ta-lleres, publicaciones o páginas web.
de los departamentos o entre facultades. La interconexión puede lograrse de una manera más informal poniendo en con-tacto a los profesores de ideas afines o con intereses similares, a través de reuniones o virtualmente, mediante e-mail o grupos de debate en la red. Otro de los métodos empleados son los mecanismos para libe-rar el tiempo de los profesores para que lo puedan dedicar a la innovación. Esto pue-de lograrse, por ejemplo, con profesores en comisión de servicio (miembros del cuerpo docente) para trabajar en determi-nadas innovaciones, ya sea en la unidad central o en sus departamentos. Liberar pequeñas o grandes fracciones del tiempo de los profesores, constituye una parte im-portante de la financiación de proyectos, para permitirles ser liberados de otras obligaciones.
En cuarto lugar, el papel de los en-cuentros o reuniones como vía para infor-mar a los profesores acerca de la innova-ción, continúa siendo un aspecto crítico de la estrategia para introducir el cambio. Ya sean talleres o seminarios a pequeña es-cala o bien congresos a gran eses-cala, la oportunidad de escuchar a los expertos hablar acerca de la innovación y tener la ocasión de debatir y explorar las implica-ciones de su adopción tiene mucho valor. Algunos de estos eventos pueden calificar-se de «formación» cuando tienen resulta-dos claramente definiresulta-dos para los partici-pantes. En otros casos, la función del evento puede ser más la de estimular el de-bate y la discusión. No obstante, las limi-taciones de una estrategia basada en los encuentros son bien conocidas: sólo aque-llos que asisten escuchan el mensaje y sólo una parte de ellos pone en práctica la in-novación. Por esta razón, actualmente es escasa la confianza total en «el taller» como vía principal de promover el cam-bio (Gibbs y Rust).
Un quinto aspecto de la estrategia de promoción de la innovación es la función de las comunicaciones. La publicidad en
papel, electrónica y las publicaciones, fue-ron identificadas como elementos con una función crítica en la información a los profesores sobre innovaciones y ofrecían una oportunidad para presentar alegatos, pruebas y asesoría práctica en apoyo a la adopción de innovaciones.
Finalmente, algunas instituciones han reconocido que estimular a los profe-sores a correr riesgos, a comprometerse en el desarrollo y a dedicar tiempo a las acti-vidades que esto conlleva, requiere que existan oportunidades para el reconoci-miento y la gratificación adecuados a los profesores. Uno de los encuestados se refi-rió a la repercusión de los elogios de eva-luadores externos a la institución, como una forma de reconocimiento; pero para muchos, eso no será suficiente. En algu-nas instituciones se han creado premios a la docencia, mientras que en otras se han establecido oportunidades de ascenso.
EVALUACIÓN DEL IMPACTO
Algunas utilizaban evaluadores externos y otras veían la evaluación como parte de su «acción-investigación». Sin embargo, sin formas más sistemáticas de evalua-ción podría ser difícil saber si el aumento en el volumen de actividad en desarrollo educativo está provocando los efectos que los consejos de financiación esperan.
OBSTÁCULOS
PARA LA INNOVACIÓN
Para algunos encuestados, el principal obstáculo para la innovación era la cultura de la institución. Uno de los encuestados perteneciente a una universidad antigua, se refería a esto con la siguiente frase: «417 arios de tradición» y continuaba, de un modo más específico:
Una cultura conservadora, una fuerte pre-sión del RAE, una gran estructura organiza-tiva transferida, que hace difícil la comuni-cación entre instituciones y un fuerte poder de los Directores de Departamento, afian-zados en sus posiciones.
La cultura «conservadora» fue men-cionada por 12 de los encuestados. Cinco de ellos culpaban a los intermedios y altos cargos por «una cultura de resistencia», «resistencia de los profesores», «falta de in-terés», «falta de una política clara, aplicada de manera consecuente». La forma más ci-tada de bloqueo a la innovación, en 22 en-cuestados, tenía que ver con la escasez de recursos. 17 mencionaron la falta de tiem-po de los profesores para dedicarse a la in-novación: «falta de tiempo», «presiones de tiempo sobre el personal docente», «pre-siones que compiten por el tiempo de los profesores» y, por último el dinero, fue mencionado por cinco de los encuestados.
Otro tema que salió a relucir en esta respuesta fue una combinación de cues-tiones relacionadas con las estructuras ins-titucionales, las cuales fueron menciona-das por siete encuestados (la carencia de
infraestructuras, el carácter descentraliza-do de la institución). Por otro ladescentraliza-do, la falta de empuje a la política de la institución por parte de los directores fue menciona-da por seis encuestados (directores no su-ficientemente estratégicos, falta de una política definida, aplicada consecuente-mente, desinterés de los altos cargos).
Por último, quedaba aún un fuerte sentimiento (mencionado por 11) de que el aprendizaje y la enseñanza no eran perci-bidos como importantes por muchos ges-tores y académicos. En concreto, se culpa-ba a «la investigación y al RAE» de la falta de compromiso de los profesores con la inno-vación en el aprendizaje y la enseñanza. Algunos dijeron que la enseñanza en su institución era «no relevante» o estaba «marginada». En resumen, al margen de cualquier progreso que se haya podido ha-cer en el sector por mejorar el estatus de las actividades relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza, lo que evidencian estas res-puestas es que continúan existiendo gran-des barreras para el logro de un cambio cul-tural importante.
LA INVESTIGACIÓN Y LA DOCENCIA
Un total de 35(66%) de las EDU habían
realizado investigaciones en aprendizaje y enseñanza, y otras seis indicaron que esta-ba en sus planes hacerlo. La mayor pro-porción de aquéllas que habían nombrado proyectos de investigación se hallaba en las unidades nuevas, con un 83% de in-vestigaciones realizadas, en comparación con un 62% en las universidades antiguas, un 45% en las Robbins y un 43% en los Colleges de enseñanza superior COH. De
investigación relacionada con las Tecno-logías de la Información (1T) fue el tema de investigación mencionado con mas fre-cuencia (15 de los encuestados). En 1995, la investigación arrojó que 17 de las 23 unidades estaban implicadas en la investi-gación, aunque algunas lo estaban a un ni-vel relativamente bajo.
Serán necesarias más investigaciones antes de que podamos identificar pautas precisas, pero lo que sí está claro es que para un número sustancial de EDU la inves-tisación es parte importante de su trabajo. Sin embargo, son más las que consideran que su función es facilitar y promover la in-vestigación, llevada a cabo por otros, en aprendizaje y enseñanza, antes que conti-nuar ellas mismas con esta tarea. El hecho de que el 77% de las EDU considere la in-vestigación como parte de su trabajo de-muestra que, en la mayoría de las unidades, se ha pasado de una función basada pura-mente en el desarrollo del personal a una concepción más amplia del desarrollo edu-cativo. Esto no significa que el desarrollo del personal sea considerado como menos importante, pues todas las unidades en-cuestadas se habían comprometido a im-partir un programa de desarrollo del perso-nal que cubría técnicas docentes, evaluación, diseño del curriculum, temas relacionados con las Tecnologías de la Información, desarrollo personal de los profesores, etc. Lo que si demuestra es que el desarrollo educativo se entiende, en la mayoría de las EDU, como algo que abarca mucho más que el desarrollo del personal. Finalmente, algunos encuestados subrayaron la importancia de la investiga-ción:
Yo tengo grandes reservas sobre el hecho de que el desarrollo del personal en aprendiza-je y enseñanza esté separado de la investiga-ción y del desarrollo de actividades que in-formen sobre la práctica académica. Gracias, en gran parte, a nuestro récord en investigaciones y publicaciones en el campo
del desarrollo educativo, hemos logrado una excelente reputación a nivel local, na-cional e internana-cional.
EL DESARROLLO EDUCATIVO EN EL REINO UNIDO
Hemos observado que las cosas han cam-biado con respecto a la situación en 1995, cuando las EDU se encontraban «en una posición curiosa dentro de sus insti-tuciones», vistas frecuentemente con re-celo e incluso con hostilidad, por parte de los departamentos docentes; pero también, como señalaba uno de los en-cuestados, vistas como «una panacea guiada por la gestión» (Gosling, 1996, p. 76). Debe tenerse en cuenta el hecho de que la cantidad de respuestas que indi-can un sentimiento de hostilidad ha dis-minuido en esta investigación, en com-paración con la de 1995; lo cual no quiere decir que las preocupaciones en este sentido hayan desaparecido por completo. Por ejemplo, uno de los en-cuestados comentaba lo siguiente:
Me parece que el desarrollo del personal educativo puede encontrarse verdadera-mente aislado, pues se dedica con frecuen-cia a promover el cambio, agendas que no son siempre bien recibidas y tiene que lidiar con problemas para los que nadie más en la institución es experto.
Sin embargo, otros piensan que el au-mento en la provisión de recursos ha mar-cado una diferencia significativa, respecto a la forma en que el desarrollo educativo era percibido antes:
La financiación del HEFCE está fortalecien-do los niveles tecnológicos de aprendizaje, los cuales se habían visto obstaculizados por la falta de fondos para comisiones de servi-cio de los profesores.
universidad, hasta que fuimos capaces de involucramos en los procedimientos opor-tunos.
El desarrollo educativo tiene aquí una gran influencia y esa influencia estä creciendo. Actualmente cuenta con un enorme respaldo.
Se nos considera una unidad clave para ayudar a que se produzca el cambio orga-nizativo.
¿En qué posición se encuentra hoy el desarrollo educativo en el Reino Unido? En un grado importante, la joven «tribu» de profesionales del desarrollo educativo que habitan las comunidades de la ense-ñanza superior, ha llegado a la mayoría de edad. Cuando se creó el HEDG en
1995
es-tos jóvenes eran vises-tos como un grupo vulnerable e incipiente de personas que habían sido recientemente nombradas en su mayoría, para ocupar puestos de am-plia responsabilidad en las instituciones, con el fin de mejorar el aprendizaje y la enseñanza y que necesitaban reunirse para compartir experiencias y darse mutuo apoyo en un mundo hostil, de cara a su supervivencia. Actualmente gozan de mu-cha más confianza y el debate al respecto tiene que ver con las formas en que este grupo puede influir en la política educati-va nacional, así como ejecutar y eeducati-valuar estrategias de aprendizaje y enseñanza. La reciente afirmación de que «los profesio-nales del desarrollo educativo» han «gana-do ascendiente en la enseñanza superior»(Malcolm
yZukas, 2000,
p.8)
no parece nacer de esta investigación, pero obvia-mente sí existe una mayor confianza y cla-ridad acerca de sus funciones.En apoyo a estas afirmaciones es posi-ble señalar algunos factores. En primer lu-gar, como hemos visto, ha habido un au-mento considerable en el número de HEI
que tienen algún tipo de unidad de desa-rrollo educativo y también un aumento en el tamaño de esas unidades y la ampli-tud de su función institucional. En efecto,
cada institución tiene que demostrar a los Consejos de Financiación y a la Agenda de Calidad (aunque de distinta manera) que está tratando seriamente los temas de aprendizaje y enseñanza aunque, según informa la investigación en las muestras de esta investigación, aún existen variacio-nes considerables en cuanto a la forma de llevar estos temas, las cuales reflejan dife-rencias de tradición, cultura y estructura organizativa entre las universidades de todo el Reino Unido.
En segundo lugar, existen pruebas de que la política educativa nacional está sien-do fuertemente influida por las ideas que han surgido de la comunidad de
drsarrollo
educativo. Esto se evidencia, sobre todo, con la creación del ILT, la LTSN, el HEFCE y el TQEF. Ahora más que nunca, se ha asignado más financiación específica para el aprendi-zaje y la enseñanza que nunca antes.En tercer lugar, existe una creciente y
intente salvar el abismo tradicional entre
la
investigación y la enseñanza.Quizá otra indicación de que el desa-rrollo educativo ha alcanzado un nivel di-ferente de madurez sea el hecho de que los principios fundamentales de su discurso están siendo más refutados, tanto por aquellos que se encuentran fuera de su cir-cunscripción, como por los que están dentro. El «ascendiente» atribuido al dis-curso sobre aprendizaje y enseñanza no es aceptado, en ningún caso, por todos. Por ejemplo, el
informe Fundamental del
Ejer-cicio ele Evaluación de la Investigación
(Re-search Assessment Exercise, RAE) no hares-pondido, en buena medida, a la idea de que se deba dar mayor reconocimiento en la financiación de la investigación a «la profesionalización de la enseñanza y el aprendizaje». El Consejo Económico y Social de Investigación, el cual ha finan-ciado el
Proyecto ele Investigación en
Ense-ñanza y Aprendizaje,
ha financiado sólo una propuesta de investigación en la ense-ñanza superior. En la mayoría de las uni-versidades «antiguas», los valores de la in-vestigación siguen siendo dominantes y el bajo estatus de la enseñanza continúa, si bien existen indicios de cambio en algu-nas universidades antiguas. Por ejemplo, Cambridge tiene actualmente una vía de promoción basada en la excelencia en la docencia y Edinburgh ha nombrado al menos un catedrático, sobre la base de sus méritos en enseñanza y desarrollo del cu-rrículum. Pero la mayoría de los departa-mentos valoran más la investigación en la asignatura que la enseñanza de esa asigna-tura.Quizá uno de los rasgos más notables del desarrollo educativo en el Reino Unido durante los últimos cinco años, ha sido su neutralidad política. Al contrario de Ale-mania, donde ha existido una fuerte tradi-ción del desarrollo educativo asociado a una mayor democratización de las univer-sidades y en cierta medida al
Movimiento
Verde
(Huber, 2000), en el Reino Unidono parecen surgir compromisos políticos de los estudios recientes sobre el desarrollo educativo. Esto no quiere decir que no existan presunciones ideológicas que sus-tenten la labor del desarrollo educativo, las cuales están guiadas principalmente por los resultados de las investigaciones psicológi-cas sobre el aprendizaje de los estudiantes, y el discurso dominante tiene que ver con la mejora y el aumento de la eficacia del aprendizaje de los estudiantes. Los estudios influyentes a este respecto han sido, parti-cularmente, sobre los enfoques del estudio realizados por Marton y Saljo (Marton et al., 1997; Marton y Booth, 1997), traduci-dos a una forma más accesible a través de las obras de Gibbs (1992). También ha sido influyente el trabajo de Entwistle, que trata las conductas de estudio en los estu-diantes y la identificación de estuestu-diantes en riesgo. Como hasta ahora el modelo domi-nante de desarrollo educativo se ha basado en la psicología, no es de extrañar que fac-tores sociales y contextuales más diversos hayan recibido menos atención. Esta ca-racterística del desarrollo educativo no ha pasado desapercibida:
En la literatura sobre enseñanza y aprendi-zaje en la enseñanza superior —a pesar de su frecuente focalización en «el que aprende»
(the learner)— existe poco reconocimiento del contexto socio-cultural del individuo. El estudiante aparece con frecuencia como un ser anónimo, descontextualizado y sin género definido y las principales caracterís-ticas que lo distinguen son «la personali-dad» y «el estilo de aprendizaje».
(Zukas y Malcolm, 2000, p. 8)
Esta generalización no es aplicable a toda la literatura sobre enseñanza y apren-dizaje, ni a la práctica de todas las EDU. Las
aprendizaje de los estudiantes (Wolven-dale y Corbett, 1996) y proyectos encami-nados a mejorar la capacidad retentiva de los estudiantes. No obstante, existen mo-tivos para sostener que el desarrollo edu-cativo necesita realizar un examen mas de-tenido de sus objetivos sociales y promover una agenda de investigación más variada, que trate estas cuestiones (Gosling, 2000a).
En los cinco arios transcurridos des-de que se hizo la investigación original, el desarrollo educativo en el Reino Uni-do ha recorriUni-do un largo camino. Algu-nos de los temas identificados en 1995 permanecen. Aún existe la necesidad de un método más sofisticado para evaluar el impacto del desarrollo educativo en la experiencia de los estudiantes y los pro-fesores. La competencia con las presio-nes de investigación creadas por el RAE,
es un tema tan vigente hoy como lo era hace cinco arios. Por otra parte, las acti-vidades de garantía de la calidad a nivel nacional, continúan impactando en el desarrollo educativo. Sin embargo, el número de EDU ha aumentado de mane-ra espectacular, no sólo en las universi-dades posteriores a 1992, donde las EDU
ya estaban bien representadas en 1995, sino también en las anteriores. El apren-dizaje y la enseñanza gozan de un reco-nocimiento nacional, como temas de la política educativa y tienen asignada una financiación a nivel institucional, de asignaturas e individual. Existe una cre-ciente literatura crítica sobre el aprendi-zaje y la enseñanza en la enseñanza supe-rior. Por otro lado, se reconoce el importante impacto del desarrollo edu-cativo en el logro de un cambio organi-zativo que ayude a afrontar los desafíos de un contexto universitario en rápidos cambios, especialmente en lo que se re-fiere a la evaluación y desarrollo del uso de Tecnologías de la Información en el aprendizaje y la enseñanza. El papel del
HEDG en la representación de las EDU está
ganando mayor reconocimiento. Todo ello suma un grupo sustancial de logros en un breve espacio de tiempo.
(Traducción: Diana MI
IvizateGonzález)
ANEXO I
Encuestados
Colleges de Enseñanza Superior: Bol-ton Institute, Cheltenham y Gloucester, London Institute, Royal Collage of Art, Ripon y York St John, Worcester College, Nene College, Northampton y Sout-hampton Institute.
Universidades «Nuevas» —posteriores a 1992: Aberdeen— Robert Gordon, Aberthay Dundee, Brighton, Central England, Coventry, Derby, Greenwich, Hertfordshire, Kingston, Leeds Metropo-litan, Liverpool John Moores, Luton, Middlesex, North London, Oxford Broo-kes, Plymouth, Portsmouth, Rochamp-ton, Sheffield Hallam, Thames Valley University, UEL, Westminster y
Wolver-hampton.
Universidades «Antiguas»: Edin-burgh, Glasgow, Imperial College, Keele, Leeds, London, Institute of Education, London, Royal Holloway, Nottingham, Queen Mary y Westfield, Southampton,
UMIST, Wales, Aberystwyth, Wales y Ban-gor.
Universidades «Robbins»: Bradford, Bradford, City, East Anglia, Heriot-Watt, ou, Kent, Salford, Strathclyde, Sussex y York.
BIBLIOGRAFÍA
ANDRESEN, 1.: «The work of academic deve-lopment -occupational identity, standards of practice, and the virtues of association», en The International Journal für Academic