La Controversia Científica en la Formación Inicial de Profesores. Un Fundamento Para La Comprensión de la Ciencia y su Enseñanza

LA CONTROVERSIA CIENTÍFICA EN LA FORMACIÓN INICIAL

DE PROFESORES. UN FUNDAMENTO PARA LA COMPRESIÓN DE

LA CIENCIA Y SU ENSEÑANZA

TEO FABIÁN PABÓN GUEVARA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C.

LA CONTROVERSIA CIENTÍFICA EN LA FORMACIÓN INICIAL

DE PROFESORES. UN FUNDAMENTO PARA LA COMPRESIÓN DE

LA CIENCIA Y SU ENSEÑANZA

TEO FABIÁN PABÓN GUEVARA

TESIS DE MAESTRÍA

DIRECTORA: LIZ M. MUÑOZ ALBARRACÍN

Licenciada en Química,

Magíster en Docencia de la Química,

Doctora en Educación para la Ciencia.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C.

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer a mi directora de tesis la profesora Liz Muñoz, pues no hubiera podido culminar este trabajo sin su esfuerzo, dedicación, conocimientos, orientaciones, motivación y sobre todo paciencia, es por esto que le expreso mi admiración y me siento en deuda con ella por todo lo recibido durante estos años de formación como investigador.

Al profesor Jordi Vallverdú, que de una manera atenta y desinteresada ha estado siempre dispuesto a resolver mis dudas, contribuyendo así de forma importante a mi formación y al estrechamiento de lazos académicos entre nuestros países.

A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, mi alma máter, al Proyecto Curricular Maestría en Educación y a los profesores que guiaron este difícil camino de construcción de conocimientos.

Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN ... 6

CAPITULO 1: REFERENTES TEÓRICOS ... 8

1.1. Antecedentes ... 8

1.2. Controversia Científica ... 13

1.2.1. Valores epistémicos y no epistémicos ... 17

1.2.2. Naturaleza filosófica de la controversia científica ... 19

1.3. Naturaleza De La Ciencia (NdC) ... 22

1.4. Relaciones Entre La Controversia Científica Y La NdC... 26

1.5. Minería ... 29

1.5.1. Actividad minera ... 30

1.5.2. Tipos de minería ... 31

1.5.3. Uso de sustancias contaminantes en la minería ... 33

1.5.4. Minería en Colombia ... 35

1.6. Cartografía De Las Controversias, Una Versión Didáctica De La Teoría Actor-Red (Actor-Network Theory o ANT) ... 38

1.6.1. Red controversia sobre la minería en Colombia... 42

CAPITULO II: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ... 45

2.1. Problema de investigación ... 45

2.2. Objetivos ... 46

Objetivo general: ... 46

Objetivos específicos... 46

CAPITULO III: METODOLOGÍA ... 47

CAPITULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA CONTROVERSIA DESARROLLADA CON LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL DE QUÍMICA (PFIQ) ... 56

4.1. Resultados y análisis sobre la introducción a la controversia científica y relación con la NdC ... 56

4.1.1. La NdC y su importancia en la enseñanza de la química ... 57

4.1.2. Definiciones de la química y la ciencia desde la NdC ... 63

4.1.3. Propuesta de los profesores en formación en donde se relaciona la NdC y la controversia científica ... 64

4.3. Sesión de la controversia ... 81

4.4. Propuesta de controversia científica de los PFIQ ... 89

4.5. Red Controversia sobre la minería en Colombia ... 95

EL PAPEL DEL INVESTIGADOR EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONTROVERSIA CIENTÍFICA CON LOS PFIQ ... 100

CONCLUSIONES ... 101

RECOMENDACIONES ... 103

BIBLIOGRAFÍA ... 104

Índice de Tablas.

Tabla 2. Desarrollo de la minería en Colombia (Fedesarrollo, 2008) ... 36

Tabla 3. Esquema General de la aplicación de la propuesta de controversia científica sobre la minería en Colombia ... 48

Tabla 4. Introducción a la controversia científica y su relación con la naturaleza de la ciencia ... 50

Tabla 5. Características de la minería y preparación de la controversia sobre la minería en Colombia ... 52

Tabla 6. Controversia Sobre la minería en Colombia ... 53

Tabla 7. Categorías e indicadores de análisis de los instrumentos ... 55

Tabla 8. Actividades realizadas en la introducción a la controversia científica y su relación con la NdC ... 57

Tabla 9. Respuestas de los profesores en formación a las preguntas de introducción ... 58

Tabla 10. Propuestas de los profesores en formación ... 65

Tabla 11. Actividades realizadas en la preparación de la controversia sobre la minería en Colombia ... 69

Tabla 12. Categorías e indicadores de análisis para el protoclo 1. ... 70

Tabla 13. Categorías e indicadores de análisis para el protocolo 2. ... 82

Tabla 14. Postura de los actores sociales ... 82

Tabla 15. Principales argumentos de los actores sociales ... 83

Tabla 16. Categorías e indicadores de análisis para la propuesta de controversia ... 89

Índice de Ilustraciones

INTRODUCCIÓN

Adúriz- Bravo (2007) afirma sobre la didáctica de las ciencias que actualmente existe, en la comunidad de investigadores en didáctica de las ciencias naturales, consenso unánime acerca de que la alfabetización científico-tecnológica involucra, además de saber ciencias, saber sobre las ciencias: qué son y cómo se elaboran, qué características las diferencian de otras producciones y emprendimientos humanos, cómo cambian en el tiempo, cómo influencian y son influenciadas por la sociedad y la cultura.

Hoy, más que nunca, es urgente la necesidad de formar ciudadanos capaces de intervenir más y mejor en las decisiones concernientes a la ciencia y la tecnología contemporáneas, desde las relativas a las cuestiones más generales, como puede ser la orientación y el control democrático de las prioridades en la investigación científica y el desarrollo tecnológico, hasta las más próximas y cotidianas, como las relacionadas con las numerosas controversias tecnocientíficas y medioambientales que surgen en la sociedad, o con las decisiones personales que, por ejemplo, se toman respecto a la salud o al consumo. De esta forma, probablemente los ciudadanos así educados se interesarán mucho más por la comprensión pública de la ciencia y la difusión de la cultura científica y quizás entonces la alfabetización científico y tecnológica podrá llegar de verdad a todas las personas (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003 citado en Acevedo, 2005).

Ahora bien, si en la sociedad se dan controversias sobre cuestiones tecno científicas en las que están implicados grupos sociales con diversos intereses y valores, unas veces enfrentados y en otras ocasiones aliados, será necesario preparar al alumnado para intervenir en esas controversias y en las correspondientes decisiones que tendrán que tomar en el futuro como ciudadanos (Désautels y Larochelle, 2003; Roth y Désautels, 2002, 2004 citado en Acevedo, 2005). Los principales actores que intervienen en la preparación del alumnado para que logren inmiscuirse dentro de la sociedad, son los profesores, y de estos depende en qué grado se involucre la ciudadanía dentro de las diversas controversias que se presentan a su alrededor, esto quiere decir, que no solamente se debe saber ciencias, sino que también se debe saber cómo se construye ciencia y de qué manera influye en la sociedad.

profesores en formación realicen una reflexión profunda sobre los valores y supuestos inherentes relacionados con el conocimiento científico, abarcando una diversidad de aspectos como la forma en que se construye la ciencia y su funcionamiento interno y externo; sin dar por supuesto la importancia de la enseñanza de la ciencia por el simple hecho de existir, sino que se justifique su utilidad y conveniencia para la formación de ciudadanos que puedan o no dedicarse a ella.

La investigación se realizó con profesores en formación inicial de noveno semestre de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, dentro del espacio académico líneas de investigación. En donde se toma como eje central la controversia científica, siendo más específicos el caso de la minería en Colombia, en la cual se tienen en cuenta aspectos técnicos de la minería, sus procesos químicos, la importancia de la minería para el desarrollo de los sectores en donde se realiza y para el crecimiento de la economía nacional; de igual forma sus impactos en materia ambiental, social y de políticas públicas, así como la forma en que se desarrolló desde los primeros procesos mineros en la edad de piedra hasta la industrialización, y los efectos adyacentes que generó en diversas culturas, permitiendo no solamente una evolución en este sector sino que impulsó una gran cantidad de avances en otras áreas del conocimiento.

CAPITULO 1: REFERENTES TEÓRICOS

1.1.

Antecedentes

Abordar las controversias científicas, enmarcadas en la relación entre la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad sobre diversos aspectos relacionados con la incidencia de la ciencia en la sociedad, permitirá desarrollar en los profesores en formación capacidades crítico-argumentativas, que son fundamentales en los procesos de enseñanza. Para esto debemos tener claro ¿Qué es la controversia científica?, ¿Cómo se desarrolla? y fundamentalmente ¿Qué incidencia tiene en la comprensión de las dinámicas científicas? Esto con el fin de analizar histórica y epistemológicamente los desarrollos científicos, así como las discusiones y reflexiones que estos suscitan. En este apartado se presenta la revisión de los trabajos relacionados con la Controversia Científica, dando una contextualización del contexto en el que se encuentra la controversia científica desde el orden internacional en donde los principales autores teóricos son Marcelo Dascal y Jordi Vallverdú, para situarnos luego a nivel nacional y local con los trabajos realizados desde la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Inicialmente, Dascal (1997) fortalece comienza a fortalecer las bases teóricas de las controversias científicas, al presentar y defender la tesis de que la filosofía y la historia de la ciencia se olvidan del papel de las controversias científicas en la evolución de la ciencia, por ello las principales posiciones existentes en la filosofía y la historia de la ciencia no son capaces de reconocer y explicar el papel de las controversias en la formación, evolución y evaluación de las teorías científicas. Bassols en su artículo “la teoría de las controversias de Marcelo Dascal” (2002) Expone el postulado de Dascal sobre como las controversias es el espacio donde hay que buscar la explicación última del progreso científico y no en vanos criterios formales para deslindar lo científico de lo no científico.

diferente de la concepción tradicional que destaca en primer lugar la prepotencia de un método exclusivo que se hace, a la vez, excluyente.

Derivado a esta importancia que se le da a las controversias científicas, algunos trabajos empiezan a profundizar en ellas desde diferentes aspectos, uno de ellos es la obra de Schlierf (2010) “La enseñanza Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el entorno universitario politécnico. La metodología de la descripción de controversias en la Escuela de Minas De Paris” donde el autor analiza la descripción de controversias que es usada desde hace más de diez años en este entorno universitario, aplicando la metodología de las controversias y el actor-red en dos formatos, inicialmente una asignatura en el marco de la enseñanza obligatoria de la carrera de ingeniería civil que tiene por objetivo principal capacitar a los estudiantes para una comprensión amplia y, sobre todo, integral de los problemas ambientales en sus dimensiones no meramente técnicas sino también sociales, económicas, políticas, legales, culturales, etc., y una segunda asignatura como parte de un Máster de Especialización en Gestión Medioambiental enfocado por un fuerte uso de internet, dirigido a graduados superiores y ejecutivos en activo, que producen un sitio web que debe reflejar el carácter complejo y particular de la controversia tratada: no se trata simplemente de crear una versión electrónica de un texto que describe la controversia, sino de un uso inteligente e informado de las posibilidades diversas que ofrece el diseño de páginas web para captar la complejidad de la cuestión. Así, se muestra el potencial de la propuesta de las controversias para integrar contenidos CTS en la formación de futuros profesionales en diferentes campos, que constituye una respuesta a la demanda de promover la enseñanza CTS mediante una pedagogía orientada hacia la práctica, poniendo énfasis en el papel activo del alumno en el proceso de aprendizaje.

Para autores como Mirón y Hernández (2009) de la Universidad de Granada (España), en su artículo “Las controversias en el aula: ¿alfabetización científico-tecnológica o alfabetización sociotecnológica?” aborda las controversias sociotecnológicas y afirma que no hay claridad respecto al tipo de información científica que deben conocer los ciudadanos, para poseer opiniones fundamentadas hacia los casos controvertidos y cuál debería ser la información que debe movilizarse en el desarrollo de los debates sobre las controversias, constatando la necesidad de una alfabetización sociotecnológica, que integre la información científica y tecnológica con la de tipo social, económico y político, para defender posiciones fundamentadas.

resultan favorables para el aprendizaje de los aspectos conceptuales de las ciencias y se convierten en un factor motivador hacia los contenidos científicos.

Por otra parte, Delgado (2009) en su trabajo Doctoral “La investigación con células madre: análisis multifactorial de una controversia” expone el tema de la influencia de los valores en la ciencia y repasa cómo científicos y filósofos han tratado una relación que no siempre pareció tan evidente ni deseable, esto es, que efectivamente la ciencia y los valores no son como el agua y el aceite sino que están imbricados, en la toma de decisiones de los científicos, especialmente en momentos de controversia donde no existe un conocimiento conclusivo ni estandarizado, dado que en las controversias científicas la metodología e ideales científicos, así como, las creencias acerca de la verdadera naturaleza de la ciencia son puestos a prueba y discutidos; por tanto constituyen un elemento central para la inteligibilidad de una disciplina caracterizando el cambio y desarrollo de la misma.

De igual manera Ana María Pessoa de Carvalho (2001), en su propuesta “temas controvertidos en educación científica” realiza una investigación con estudiantes de secundaria en las escuelas públicas de Sao Paulo (Brasil). En este trabajo presenta datos que plantean la necesidad y el potencial de temas controvertidos para la educación científica, por oposición al contenido dogmático que la Ciencia representa en la enseñanza tradicional, lo cual puede ser factible mediante la discusión que sobre la Ciencia ha de hacerse dentro de su contexto histórico. Por eso es importante que los estudiantes vivan situaciones de conflicto de ideas, lo cual puede contribuir a hacerlos reflexionar sobre la forma en que se construye la ciencia y el impacto que esta tiene. De esta forma, las actividades en Historia y Filosofía de la Ciencia impulsan a los alumnos a revisar y ampliar sus representaciones, adquiriendo así, según lo explica Pessoa de Carvalho, apreciaciones cada vez más profundas de los problemas y dudas que surgen en la ciencia desde los aspectos históricos. Se entiende entonces que “aprender Ciencias (y aprender sobre Ciencias) requiere que los jóvenes accedan a una forma diferente de pensar y de explicar el mundo.

En Colombia, se encuentra, en primera instancia, el trabajo realizado por Morcillo y García (2013), titulado “Controversia Pasteur vs Pouchet (sobre la generación espontánea). Una herramienta para la enseñanza de las ciencias”. Morcillo y García reconocen la importancia de la historia de las ciencias en el proceso de enseñanza, desde esta mirada se hace énfasis en las controversias, ya que estas permiten analizar un fenómeno desde diferentes perspectivas, mostrando aspectos de carácter social y experimental que influyeron en la refutación de la teoría.

capacidades crítico-argumentativas frente a diferentes cuestiones en donde se involucra la CTS, concluyendo que las controversias pueden ser utilizadas en cualquier área del conocimiento, mostrando una gran versatilidad en el momento de su uso.

Siguiendo la línea de controversias científicas en la Universidad Distrital, los autores Huertas y Muñoz (2013) en su trabajo “La controversia científica una estrategia didáctica aplicada a estudiantes de primer semestre de Licenciatura en Química” exponen una propuesta fundamentada en la resolución de problemas y la controversia sociocientífica, para la enseñanza-aprendizaje del concepto de reacción química, buscando el desarrollo de las competencias comunicativas y el pensamiento crítico en profesores en formación inicial, permitiendo ver avances sobre la interpretación de diferentes problemáticas en los seis lugares más contaminados del mundo, buscando así dar una mejor argumentación al relacionar los conceptos estructurantes de la química (reacción química) con los procesos químicos que se adelantan en estos lugares.

De igual Forma Ramos y Muñoz (2013), presentan un trabajo realizado con estudiantes de sexto semestre de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, titulado “la enseñanza de la química ambiental: una propuesta fundamentada en la controversia científica y la resolución de problemas” con la intención de buscar el mejoramiento de la enseñanza, la construcción de conocimientos y el desarrollo de competencias en el espacio académico de Química ambiental. El proceso realizado logró favorecer la comprensión y la construcción del conocimiento químico relacionado con las temáticas de análisis y tratamiento del agua. Así como también, se evidenció el progreso de los estudiantes en el desarrollo de las habilidades argumentativas, propositivas e interpretativas sobre el agua como recurso hídrico.

general, una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia, ni tampoco, los futuros profesores de ciencias de secundaria, cuyas creencias no son muy diferentes de las del profesorado de ciencias en ejercicio, debido a lo anterior plantea un modelo integrador del conocimiento didáctico de contenido y la naturaleza de la ciencia, siendo esto un conocimiento base que debe conseguir un profesor de ciencias en su desarrollo profesional. Otro de los trabajos que se han realizado pretende esclarecer cómo fundamentar la naturaleza de la ciencia en la formación de profesores, es el trabajo de Agustín Adúriz-Bravo (2007) quien propone identificar que naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de ciencias, con la intención de hacer emerger una naturaleza de la ciencia apropiada para la tarea de enseñar las ciencias naturales, esto es, la participación central que debería tener la naturaleza de la ciencia en la labor del profesorado de ciencias naturales, esto se logra al identificar los contenidos fundamentales, característicos y estructurantes de esta componente curricular, que son de gran utilidad para la tarea docente puesto que remiten a reflexiones genéricas sobre la naturaleza profunda de las ciencias naturales que se pueden establecer en las aulas de los diferentes niveles educativos.

1.2.

Controversia Científica

Las controversias científicas y la resistencia de la comunidad científica a aceptar los cambios paradigmáticos constituyen un buen ejemplo de cómo se construye la ciencia. Los libros de texto y los currículos de ciencias de secundaria presentan con demasiada frecuencia los cambios en el conocimiento científico prestando muy poca atención a la dinámica que los indujo, para lo cual a lo largo del periodo de educación, la mayoría de los alumnos reciben sólo el aura científica: un aura de eficacia absoluta, teñida de inaccesibilidad y de asombro (Cortés Gracia y Martínez Peña, 1999) los profesores en general tampoco tratan de forma diferenciada este aspecto, y permiten que esta visión continúe aumentando, algunos intentan hacer reflexiones sobre estos preceptos, pero suelen hacerlo de manera superficial, de esta manera el poco manejo que se da al respecto es un aspecto clave para cambiar en la formación de profesores en ciencias, procurando así que la concepción que se tiene sobre la ciencia cambie inicialmente en los futuros profesores y posteriormente esto contribuya a la visión que sobre la ciencia tienen los estudiantes.

Para Hodson, (1994, citado por Cortés et al 1999, p. 144) asegurar que los estudiantes tengan éxito en el aprendizaje, conlleva a una comprensión sobre la naturaleza de la Ciencia, y el primer paso necesario es convertir lo implícito en explícito. Este aprendizaje debe ser una parte clave del programa de estudios, por lo que la programación debe hacerse conforme a un modelo científico que sea válido filosóficamente, es decir, un modelo que, como mínimo, reconozca la falibilidad y la dependencia teórica de la observación y del experimento, que aportan conciencia de cómo se transmiten los conocimientos dentro de la comunidad científica, que admita que la Ciencia está influida por consideraciones socioeconómicas, culturales, políticas, éticas y morales.

Pero para Gil (1991 citado por Cortés et al 1999, p. 144) no se trataría tan solo de conocer cuáles han sido los problemas que originaron la construcción del conocimiento científico, cómo llegaron a articularse en cuerpos de doctrina coherentes, cómo evolucionaron, cuáles fueron sus dificultades, sino que es necesario además conocer las interacciones Ciencia/Tecnología/Sociedad asociadas a dicha construcción y tener alguna información sobre los desarrollos científicos recientes y sus perspectivas para poder adquirir una visión dinámica, no cerrada de la Ciencia.

Siguiendo a los actores expuestos, la ciencia escolar se presenta por los profesores como un conjunto de verdades establecidas a través del “método científico”, sin embargo, la ciencia está subordinada a los contextos histórico y cultural vigentes en los diferentes momentos, la historia y la filosofía de la ciencia contrarrestan concepciones equivocadas de la actividad científica, y sugieren, entre otros puntos, que el conocimiento científico actual es susceptible de transformación (Pessoa de Carvalho y Infantonsi, 2001).

Es en este aspecto las controversias científicas cobran valor, pues son una buena herramienta, para evidenciar la influencia que sobre la ciencia ejercen la sociedad y la cultura, conllevando a la comprensión de la ciencia como una visión de mundo y la construcción permanente del conocimiento como parte de la actividad científica, lo cual conlleva a su humanización y de esta forma permitir que la ciencia se acerque más a los estudiantes. Esto se logra cuando se contempla el error de manera positiva, como parte misma de la actividad científica, que permite al investigador encarar correctamente su práctica diaria y asumir la fragilidad de la epistemología aplicada. Del mismo modo en la enseñanza, los estudiantes pueden aprender mejor si reconocen el error y son capaces de subsanarlo (Izquierdo, 2000, citado por Vallverdú 2010). De esta forma el pensar en ciencia deja de estar estratificado a una serie de procedimientos infalibles, y permite vislumbrarla desde una perspectiva más cercana, que pone de manifiesto la propia dinámica de la ciencia, y, que se pone en evidencia en los momentos de controversia científica.

Estos momentos, según Aibar y Quintanilla, (2002), son en donde la ciencia pone de manifiesto hechos científicos para que las instancias sociales y políticas debatan posteriormente, sobre los cursos de acción más convenientes; marcando los límites o el marco en el que debe situarse las discusiones sobre valores, inclinaciones éticas o morales, o actitudes políticas; proponiendo también, que uno de los rasgos más característicos de la sociedad contemporánea es la proliferación de controversias en torno a cuestiones científicas o tecnológicas que, en realidad, es sin duda, uno de los rasgos más característicos de nuestra cultura tecnológica.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que con la controversia científica se plantean actividades comunicativas que permite dar herramientas para que los docentes en formación generen capacidades argumentativas, debido a la importancia de su quehacer como formador de seres humanos, a los cuales debe enseñar a asimilar un mundo que está en constante cambio y se beneficien al ser parte de la sociedad de los avances científicos y tecnológicos

Teniendo en cuenta estos aspectos de la controversia científica, es de gran importancia definir qué significado tienen las controversias, así según el diccionario real de la academia española, controversia (del lat. controversia), es la discusión de opiniones contrapuestas entre dos o más personas, y, si analizamos la acción de discutir esta se define como contender y alegar razones contra el parecer de alguien (Real Academia Española, 2012).

formación" y el "contenido empírico" de las teorías científicas, por esto, el estudio riguroso de las controversias es un medio apropiado para proporcionar una descripción adecuada de la historia y la praxis de la ciencia. Para las controversias lo natural es el “contexto dialógico” donde las teorías se elaboran y donde su significado se cristaliza progresivamente, éste en la controversia es el contexto "directo" de la constitución del significado de una teoría y es relativa a ella que otros aspectos del contexto adquieran relevancia (Dascal, 1997). Es decir, que a través de una interacción comunicativa entre los que participan en la controversia es donde se evidencia que se transforman y se construyen de las teorías científicas.

Para describir mejor las controversias, Dascal (1997) expone que las controversias presentan características específicas; una de ellas es que no permanecen confinadas a las preguntas iniciales que las despiertan, ellas tienden a propagarse rápidamente, tanto en extensión como en profundidad, pues en el curso de una controversia, el problema inicial es a menudo completamente dejado de lado hasta el punto de que la controversia puede llegar a su fin con la adopción de una de las posiciones en conflicto, incluso si no es capaz de resolver el problema inicial. Otra propiedad es la expansión de la problemática, que incluye el cuestionamiento por parte de los contendientes de los presupuestos fácticos, metodológicos y conceptuales básicos de sus adversarios. Una tercera característica importante de las controversias es su aspecto hermenéutico que busca hacer una interpretación de los datos, del lenguaje, de las teorías, de los métodos y del estado de los cuestionamientos, que se plantean una y otra vez a lo largo de una controversia. El carácter dinámico de la problemática, el cuestionamiento constante de los presupuestos, y la "libertad hermenéutica ' que los contendientes otorgan a sí mismos lleva a la cuarta - tal vez la más importante - característica de las controversias científicas: Su "apertura".

Lo que Dascal (1997) expresa con “apertura” es lo siguiente: (a) cuando empieza una controversia, no se sabe a dónde llevará su dinámica inherente, (b) las controversias rara vez se limitan a una sola disciplina y, dentro de una disciplina, a un tema bien definido, (c) lo que revela la existencia de profundas diferencias sobre el significado de los conceptos, métodos y hechos hasta ahora aceptados sin discusión alguna; (d) no es posible prever todas las objeciones del oponente; (e) ellas despejan el camino para el surgimiento de la innovación radical, incluso se podría decir que invitan a la aparición de las ideas «no convencionales», métodos, técnicas e interpretaciones.

Un aspecto especial para Dascal (1997) de las controversias, que es conveniente señalar como su quinta característica, tiene que ver con su cierre o la forma de clausurar la controversia, para la cual según Vallverdú (2005) el modo en que es clausurada una controversia nos da respuesta a cómo se desarrolla la dinámica científica en momentos conflictivos, indicando que dos de los problemas fundamentales en el estudio sobre la clausura de las controversias consiste por un lado en saber cuándo ha finalizado realmente una controversia debido a los diversos agentes que participan y a las instituciones implicadas y por otro en determinar cuál es el procedimiento que asegura la clausura aceptada por los implicados.

disciplinas, nuevas tecnologías, las apremiantes necesidades prácticas, etc.), también obedecen a las relaciones de interés inherente de los contenidos de las teorías en conflicto. En resumen, las controversias científicas manifiestan algún tipo de orden o sistematicidad, este tipo de orden es flexible para permitir que se dé su apertura esencial y sin embargo es suficiente para asegurar que su desarrollo no sea totalmente arbitrario (Dascal, 1997).

Teniendo claras las cinco características de las controversias, Dascal en Vallverdú (2005), propone una taxonomía en torno a las controversias siguiendo un “criterio dialógico”, él parte de la idea según la cual una controversia es algo que sólo es posible a través de la interacción entre diversos individuos, si no se produce una actividad dialógica, no existe la polémica, la unidad básica de análisis; esta actividad dialógica Dascal la divide en discusiones, disputas y controversias. Explicándolas de la siguiente manera: las discusiones serían polémicas cuyo objeto estaría centrado en problemas o tópicos bien delimitados. Al evolucionar el problema, los participantes de las discusiones se darían cuenta que su raíz tiene relación con la presencia de un error conceptual o procedimental dentro de la ya bien establecida disciplina. Las disputas consistirían en polémicas que tienen como objeto de partida una divergencia bien definida, aunque sus participantes no consideraran que esta sea debida a un error, sino más bien a actitudes, preferencias o sentimientos particulares. Estas se disolverían o conducirían a polémicas sobre otros tópicos. En último lugar, una controversia respondería al punto medio entre una discusión y una disputa: habiéndose iniciado con un problema, que llevaría, a partir de la aparición de múltiples divergencias, a una pluralidad de problemas entre los que cabría considerar el modo de clausurar la controversia, pues para Dascal, las controversias no tendrían un fin o una disolución, sino más bien una resolución.

Antes de exponer las formas de clausurar las controversias, es importante definir qué tipo de controversias se pueden dar, para esto McMullin propone una tipología de las controversias científicas. La tipología pasa por definir cuatro variantes de controversias: (1) de hechos, (2) de teoría, (3) de principios y (4) mezcladas. Las primeras tendrían que ver con las regularidades del mundo que obtenemos a partir de la experimentación en el laboratorio, cada vez más precisa, por lo que éstas son cada vez menos recurrentes. Las segundas remiten al disenso respecto cuestiones meramente teóricas. Las terceras son las más complejas en su resolución, puesto que remiten al debate los principios metodológicos y ontológicos que subyacen a la actividad investigadora. En último lugar, las mezcladas son controversias en las que confluyen ámbitos sociales diferentes: ciencia, política, moralidad, etc. (Vallverdú, 2005). En este trabajo se toma las controversias de tipo mezcladas, pues por su flexibilidad permite que sea enmarcada dentro de la NdC, siendo un medio para alcanzar los fines de esta se logra ver la forma en que inciden en la ciencia aspectos sociales, permitiendo así reflexionar de qué manera se construye esta.

Vallverdú (2005) también expone a Tom L. Beauchamp quien ofrece un modelo de clausura de las controversias. Para Beauchamp existen cinco tipos de clausuras:

1. Clausura por argumento clave: Este tipo de clausura utiliza los recursos de la investigación científica ajena sin comprobar su veracidad, dada por supuesta. Esto sucede muy frecuentemente, pues decisiones tomadas desde organismos de investigaciones poderosos y prestigiosos como la Food and Drug Association (FDA) norteamericana son aceptadas de forma automática por organismos similares de otros lugares del mundo sin cuestionar sus resultados o fiabilidad, es decir, por mimetismo.

2. Clausura por consenso: diversos implicados dentro de la controversia aceptan que algunos de los resultados obtenidos son suficientes para dar por cerrada la polémica, aunque no a partir de un argumento absoluto y definitivo. No se puede confundir consenso con negociación. El consenso consistiría al mismo tiempo en el reconocimiento de las directrices de los conjuntos de creencias originados fuera de las controversias, pero que pueden conducir a la clausura de las mismas.

3. Clausura procedimental: es aquella que considera acabada una controversia una vez han sido seguidas unas pautas de análisis diseñadas anteriormente con esta finalidad.

4. Clausura por muerte natural: en principio no parece tener nada que ver con una decisión consensuada sobre la controversia a partir de criterios epistémicos de procedencia experimental, sino más bien está relacionada con aquellas controversias en las que, simplemente, el grueso social de los investigadores o implicados deja de lado los problemas debatidos ante la aparición de nuevos problemas que se convierten en una nueva controversia, sin que la controversia inicial de la que han evolucionado haya sido resuelta. Simplemente, es olvidada y, por tanto, muere de forma natural.

5. Clausura por negociación (negotiation clausure): sería el tipo de clausura que se puede denominar “constructivista”. Los diversos agentes que participan en una controversia deciden pactar una finalización que favorezca sus expectativas, tanto epistémicas como sociales. Es un pacto arbitrario, aunque se produzca en un contexto de conocimiento especializado.

Evidentemente al momento de realizar la controversia con la intención de afianzar los procesos de comprensión de y sobre la ciencia, se tomará la clausura por negociación, pues es la que mejor evidencia la forma en que los profesores en formación se apropian de la NdC, interiorizando los diversos procesos llevados a cabo por los científicos para proponer sus teorías, e incluso analizar desde que aspectos sociológicos o epistémicos toman sus decisiones, pues en las controversias se han identificado claramente dos tipos de valores: los epistémicos y los no-epistémicos, los cuáles serán desarrollados a continuación.

1.2.1. Valores epistémicos y no epistémicos

El análisis de las controversias científicas ofrece un buen marco de estudio de los procesos de dinámica científica. De esta manera, procesos rutinarios que intervienen en la práctica científica salen a la luz y otros no tan habituales, aunque también presentes, juegan un papel fundamental en la misma (Vallverdú, 2005).

partido y emiten juicios acerca de lo que está bien y lo que está mal; esta heterogeneidad de agentes implicados en la controversia refleja las relaciones entre ciencia y sociedad, en las que los productos de la ciencia inciden en la realidad social y viceversa. De esta manera resaltan que las controversias o, mejor dicho, el resultado de las mismas, son consubstanciales a implicaciones sociales, económicas, morales, etc., pues las actividades de los científicos se someten a juicio público midiendo la moralidad, de lo correcto y lo incorrecto (Delgado y Vallverdú, 2007).

Esto permite, según Delgado y Vallverdú (2007), dar paso a los valores en la ciencia, ya que en la toma de decisiones de los científicos, especialmente en momentos de controversia donde no existe un conocimiento conclusivo ni estandarizado, los valores contextuales o no epistémicos juegan un papel esencial: los valores morales de los científicos. Para ellos, estos valores guían el buen proceder científico a la vez que son objetivos, pues lo que el científico obtiene tras su aplicación es un conocimiento objetivo y racional. Los valores epistémicos, los propios de la actividad científica, sirven como un caparazón que repele las influencias externas (y entre ellas cualquier otro valor no epistémico o contextual), garantizando la integridad de los productos de la ciencia.

La relación entre valores y ciencia nunca ha sido fácil, pues tradicionalmente se ha pensado que la ciencia se ocupaba de los hechos y por tanto era comprobable epistemológicamente; los valores, por su parte, no se consideraban objetivos pues no podían remitir a la evidencia empírica. La objetividad y la neutralidad siempre han sido características de la ciencia positivista, no obstante, esta ciencia objetiva y neutral sólo podía realizarse dentro de la autonomía científica. Es decir, la ciencia era neutral porque se realizaba sin ningún condicionante externo que contaminase dicha objetividad, que se obtenía mediante la observación de los hechos empíricos, aunque la ciencia no parece ser ni tan pura ni tan autónoma como habían supuesto los positivistas y, con ellos, la mayoría de los científicos (Delgado y Vallverdú, 2007).

Así es como surge la importancia de reconocer los valores epistémicos, que son aquellos característicos de los científicos y los no-epistémicos o aquellos que tienen que ver con la moral. Para Delgado y Vallverdú (2007) Los valores epistémicos son los propios de la actividad científica, estos valores guían el buen proceder científico a la vez que son objetivos, pues lo que el científico obtiene tras su aplicación es un conocimiento objetivo y racional; por su parte los valores epistémicos sirven como un caparazón que repele las influencias externas, garantizando la integridad de los productos de la ciencia.

Por otro lado, algunos valores considerados inicialmente como no epistémicos, tales como: los sociales o morales, se muestran ahora como necesarios y consustanciales a la propia racionalidad científica, que actúan en el centro mismo de la toma de decisiones de los seres humanos determinando la actuación de los científicos en decisiones como, por ejemplo, el tipo de investigación a seguir, lo que puede implicar que se suplanten y/o substituyan los valores epistémicos. Este hecho es más sensible de ocurrir en momentos donde no existe la suficiente información o cuando ésta no está estandarizada: los momentos de controversia científica (Delgado y Vallverdú, 2007).

Con los valores epistémicos y no epistémicos, que han sido esbozados desde las controversias científicas, se evidencia un punto importante en la relación entre la naturaleza de la ciencia y la controversia científica, ya que indudablemente dan cuenta de la forma en que se construye la ciencia, así mismo la manera en cómo los aspectos sociales influyen en la toma de decisiones de las personas que se dedican a hacer ciencia, esto hace parte de los objetivos que se pretenden reconocer dentro de la naturaleza de la ciencia, como se muestra en el título 4, siendo un paso importante para cambiar la imagen rígida de la ciencia que se ve en los procesos de enseñanza.

1.2.2. Naturaleza filosófica de la controversia científica

Para Alejandro Bassols (2002). El punto de partida de Dascal para su teoría de las controversias científicas es una simple constatación a saber, que la actual filosofía de la ciencia parece haber llegado a un callejón sin salida, esto es, para ofrecer una descripción adecuada que recoja tanto el avance teórico como la labor experimental que día a día se realizan en laboratorios y centros de investigación. Dicho callejón sin salida es, en opinión de Dascal, una inevitable herencia del positivismo lógico, el cual habría fracasado en aclarar tanto el aspecto normativo como el empírico de la ciencia, el ideal positivista de un desarrollo lineal del conocimiento científico tuvo que ser abandonado cuando finalmente quedó claro que ni hay tal cosa como “el” método científico ni es cierto que el conocimiento científico crezca orgánicamente, de manera continua, en una sola dirección.

Según Bassols, Dascal parte de una intuición aparentemente incuestionable: después de hacer ver que se carece de una explicación genuina respecto a la expansión del conocimiento científico, sostiene que ello se debe al hecho de que los filósofos de la ciencia han descuidado un aspecto fundamental de la praxis científica. Dicho aspecto es ni más ni menos que el de las “controversias científicas”. Así la ciencia avanza gracias a lo que podríamos llamar quizá „conflictos epistémicos‟ (conflictos propios de la actividad científica), los cuales toman cuerpo en controversias concretas, mantenidas por hombres concretos y como resultado de las cuales los problemas se aclaran y la producción de nuevos resultados se vuelve factible.

del progreso científico y no en vanos criterios formales para deslindar lo científico de lo no científico (Bassols, 2002).

Para comprender mejor el por qué se “dejó” de lado (mencionado por Dascal) y cómo aporta el estudio de las controversias científicas a la filosofía de la ciencia, es necesario tener en cuenta el trabajo realizado por Thomas Brante y Annt Elzinga (1990) “Towards a theory of scientific controversies” donde pretenden lograr una conexión entre los estudios teóricos y sociales de la ciencia, centrándose en las controversias científicas.

En este trabajo se explica el por qué la ciencia es usualmente estudiada como una actividad racional y unitaria, aun así en la filosofía de la ciencia, se ha analizado sobre la base de presunciones con respecto al crecimiento de ésta y su progresividad, lo que significa que la ciencia se desarrolla hacia algo más elevado, aunque se advierte en llamar esta calidad elevada en “verdad”. Tales estudios pueden proceder del falsacionismo de Popper, de la idea de programas de investigación de Lakatos, o Laudan‟s y su noción de las tradiciones de investigación.

Todos ellos indican formas de reconstruir racionalmente la lógica y la historia de las ciencias, proporcionando al mismo tiempo directrices para el análisis empírico de la misma. Estos enfoques racionalistas han sido cada vez más cuestionados desde diferentes puntos de vista, como los de Stephen Toulmin, Paul Feyerabend, Thomas Kuhn y Mary Hess, los supuestos racionalistas son filosóficamente insostenibles, la crítica empírica, por otra parte, se ha remitido sobre la base de estudios de casos históricos que revelan las dimensiones no racionales de dentro y fuera de la comunidad de investigadores, lo que es importante para el crecimiento y desarrollo de la ciencia, pero la crítica también ha venido de otros grupos empíricos.

Por un lado, la ciencia y sus aplicaciones han dado cada vez más a efectos negativos como la contaminación, las bombas atómicas, etc., la investigación parece estar cada vez más regida por determinados intereses sociales. De otro lado, se encuentran cada vez más conflictos emergentes dentro de la ciencia, esto es especialmente evidente en el caso de preguntas con significante importancia sociopolítica, tales como la tecnología de los reactores nucleares, cuestiones ambientales, hibridación de ADN, etc. Las divisiones dentro de las comunidades científicas son generadas alrededor tanto de los hechos como de cuestiones políticas.

Sin embargo parece que sin querer se ha aceptado las muchas implicaciones histórico sociales del carácter constitutivo de la ciencia. La importancia radica en la necesidad de ver la naturaleza de los objetos de investigación y la manera en que son constituidos como objetos de investigación, por lo que, deben tomarse las teorías científicas tanto como referente del mundo real epistémico y el contexto socio histórico en el que se postula y se pone en práctica, por lo tanto, la ocurrencia de frecuentes controversias, no es una cuestión de errores u ocasionales desviaciones sino más bien un indicador de algo más, de tensiones arraigadas que están en el mismo corazón de la ciencia, tanto con respecto a su carácter y función; descartando las suposiciones hechas tradicionalmente por las filosofías racionalistas de la ciencia, se comprueba pronto que la investigación tiene varias dimensiones determinantes, incluyendo lo social, político, económico y psicológico. Esto es particularmente claro en situaciones en las que los científicos contienden entre sí, es decir en controversias científicas.

Pero estas controversias no se han estudiado suficientemente por los interesados en la historia y la dinámica de la ciencia. Una razón teórica para esto, es que las teorías racionalistas de la ciencia tradicionalmente han tendido a imaginar la ciencia como autónoma. Consecuentemente los conflictos son concebidos básicamente como anormales y desviados que deberían (y pueden) trascender con la ayuda de métodos racionales y de argumentación. La noción que se intenta articular es que la controversia científica se trata principalmente de afirmaciones rivales de conocimiento, donde al menos una de las partes tiene un estatus científico. Esto significa que lo que se trata abiertamente no es principalmente diferentes cursos de acción, o medidas políticas rivales, incluso si tal puede derivarse o estar implícito dentro de la controversia.

1.3.

Naturaleza De La Ciencia (NdC)

Al presentar los fundamentos teóricos de la controversia científica, se evidencia su importancia en el desarrollo de la ciencia, y a su vez, pone de manifiesto el valor didáctico al usarla en la enseñanza de las ciencias, pues permite repensar la forma en que se edifica el conocimiento; por su parte la NdC, muestra algunas características compatibles con la controversia científica, en este apartado se pretende sustentar teóricamente los fundamentos de la NdC que dan soporte en gran medida a las intencionalidades de este trabajo, de los cuales, en primera instancia se establecen las relaciones entre la controversia científica y la NdC, para posteriormente realizar el diseño y aplicación de la propuesta de investigación.

Por lo tanto, la importancia de reconocer los postulados de la NdC, posibilitará establecer las relaciones anteriormente mencionadas; para esto, se debe reconocer que de manera habitual, los currículos de ciencias se han centrado sobre todo en los contenidos conceptuales que se rigen por la lógica interna de la ciencia y han olvidado la formación sobre la ciencia misma; esto es, sobre qué es la ciencia, su funcionamiento interno y externo, cómo se construye y desarrolla el conocimiento que produce, los métodos que usa para validar este conocimiento, los valores implicados en las actividades científicas, la naturaleza de la comunidad científica, los vínculos con la tecnología, las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientífico y, viceversa, las aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad. Todos estos aspectos constituyen a groso modo la mayor parte de lo que se conoce como NdC, entendida ésta en un sentido amplio y no exclusivamente reducido a lo epistemológico (Acevedo, 2005).

Para Gordillo (2003), conviene, por tanto, repensar el lugar y el papel de las ciencias en el conjunto de la educación, para ello, no es la mejor estrategia dar por su puesto su valor por el hecho de existir ya en la organización de las enseñanzas; pues las referencias a los contenidos de las ciencias y al método científico que suelen aparecer en los textos normativos y en las presentaciones de los libros escolares tienden a mostrar una imagen de “la ciencia” como un tipo especial de saber que ha logrado conocimientos verdaderos sobre la realidad mediante el uso de métodos preestablecidos y rigurosos. Sin embargo, esa idea de una ciencia básica neutra aislada de valores, intereses y prejuicios sociales y, en principio, despreocupada por sus consecuencias prácticas y tecnológicas no concuerda en absoluto con la realidad de la actividad científica del presente.

Esto podría servir como punto de partida para que al momento de ejercer la docencia, se pueda, tal y como lo menciona Acevedo (2005), establecer contenidos relativamente modestos que estén adaptados al nivel evolutivo de los estudiantes y ajustados a los requerimientos de una enseñanza de las ciencias para la alfabetización científico tecnológica de todas las personas, que a su vez, sea capaz de facilitar su participación activa en la sociedad civil.

Así pues, diversos autores sostienen que es evidente la necesidad de prestar mucha más atención a la NdC en los cursos de formación del profesorado de ciencias de todos los niveles educativos, tanto en la formación inicial como en la correspondiente al ejercicio profesional. Ya que, la modificación de las creencias del profesorado sobre la NdC debería ser un objetivo urgente de la didáctica de las ciencias, pues no se puede enseñar lo desconocido o lo que se conoce mal. Aunque un buen conocimiento de la NdC es absolutamente necesario, pero insuficiente para garantizar una enseñanza de la NdC adecuada, de esta manera no es suficiente con que los profesores de ciencias tengan una comprensión adecuada de determinados aspectos de la NdC para que puedan enseñarla, si no que una enseñanza de la NdC más eficaz requiere que el profesorado se sienta cómodo con el discurso sobre la NdC y crea en su capacidad para enseñarla y desee hacerlo (Acevedo J. A., 2010).

Para lograr lo anterior, es importante, inicialmente definir la NdC, para Acevedo (2005), es un metaconocimiento sobre la ciencia, que proviene de los análisis interdisciplinares hechos por especialistas en historia, filosofía y sociología de la ciencia, pero también por algunos científicos. Acevedo (2005) menciona a Smith y Scharmann (1999), para quienes el objetivo de la NdC no debería centrarse tanto en la filosofía o la sociología de la ciencia, como si se tratase de formar a los estudiantes para llegar a ser especialistas en estos campos del conocimiento, sino más bien ayudarles a comprender mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología contemporáneas.

De esta manera, en el campo que nos atañe que es el de la didáctica de las ciencias, para Vázquez, Acevedo y Manassero, (2004, citado en García-Carmona, 2012), hay fundamentalmente, dos posicionamientos: uno reduccionista tendente a identificar la NdC con la epistemología de la ciencia, especialmente con los valores y características filosóficas inherentes al conocimiento científico; y otro, que asume la NdC como un concepto más amplio, que engloba multitud de aspectos, incluyendo cuestiones como: qué es la ciencia; cuál es su funcionamiento interno y externo; cómo construye y desarrolla el conocimiento que produce; qué métodos emplea para validar y difundir este conocimiento; qué valores están implicados en las actividades científicas; cuáles son las características de la comunidad científica; qué vínculos tiene con la tecnología, la sociedad y la cultura; etc.

científicos para justificar el conocimiento que generan. Según este autor, en ambos casos se requiere un discurso racional y, al mismo tiempo, sentido común y capacidad para valorar los argumentos; esto es, capacidades que serían propias de un razonamiento más crítico.

De esta manera es importante resaltar que para los fines de este trabajo con profesores en formación inicial de química, se toma la NdC, como: un conjunto de contenidos metacientíficos con valor para la educación científica (Adúriz-Bravo, 2007). Y aunque es una definición muy amplia, es pertinente para los fines propuestos en esta investigación, pues no se aísla de los aspectos relacionados con la enseñanza de las ciencias, no se cierra únicamente hacia las principales características de la investigación científica, y abre una puerta hacia los aspectos sociales que influyen y permiten una alfabetización científico-tecnológica.

Por lo tanto la NdC más adecuada para la práctica profesional del profesorado de ciencias debería satisfacer los siguientes requisitos expuestos por Adúriz-Bravo (2007): 1. Ser principalmente una reflexión de tipo epistemológico, ambientada en la historia de la ciencia.

2. Debe destacar los notables logros intelectuales y materiales de las ciencias naturales sin rehuir la discusión de sus limitaciones y de sus aspectos éticos o “humanos”.

3. Sintonizar con los contenidos disciplinares, pedagógicos y didácticos que los profesores reciben durante su formación y su actividad.

Para Adúriz-Bravo (2007) también es importante reconocer al menos tres finalidades fundamentales que puede desempeñar la naturaleza de la ciencia en la formación inicial y continuada del profesorado de ciencias basándose en las propuestas de diversos autores como Matthews, (1994); Driver et al., (1996) y McComas (1998) (todos en Adúriz-Bravo 2007):

1. Una finalidad intrínseca. La naturaleza de la ciencia ha de ser una reflexión sobre las propias ciencias naturales, que sirva para analizarlas críticamente desde un segundo nivel de discurso. Por tanto, en la educación científica quedaría excluida la presentación de formalismos abstractos, desconectados de su valor para pensar cuestiones interesantes y útiles alrededor de los dilemas que plantean actualmente la ciencia y la tecnología en nuestra sociedad.

2. Una finalidad cultural. Se puede trabajar la naturaleza de la ciencia desde distintas áreas curriculares (por ejemplo, las ciencias naturales junto con la filosofía, la historia, las ciencias sociales y la matemática), para destacar su valor histórico como creación intelectual humana, situando personajes e ideas en el contexto social amplio de cada época. Además, sabiendo naturaleza de la ciencia se puede generar una imagen de ciencia que se aleje de dos “ingenuidades” igualmente peligrosas: rechazarla frontalmente como una superchería que da origen a todos los males de la humanidad o admirarla acríticamente como un conjunto de verdades “sagradas” impuestas por la tecnocracia.

mejor los contenidos y formas de pensar de las ciencias naturales con el conocimiento del sentido común. Y por otra parte, la reflexión generada desde la epistemología proveería de herramientas, materiales y enfoques muy útiles para nuestra tarea cotidiana de enseñar ciencias en el aula.

Todo esto permite reafirmar la importancia que tiene la introducción y profundización de la NdC en la educación científica escolar, y aún más en la formación de futuros profesores en ciencias; en este aspecto Acevedo (2008) advierte que un motivo sugestivo que suele esgrimirse a menudo para la inclusión de la NdC en el currículo de ciencia escolar es el democrático; esto es, que un conocimiento adecuado de la NdC facilita la realización de mejores análisis de las cuestiones tecnocientíficas controvertidas con interés personal y social e informarse mejor sobre los asuntos que se abordan en esas cuestiones, así como contribuir a una mejora de las características y la calidad de las decisiones que se toman al respecto. Pero parece que las creencias acerca de la NdC tienen un papel poco decisivo, de una manera espontánea, en los razonamientos y argumentos de las personas a la hora de tomar decisiones sobre estos asuntos controvertidos, por lo cual se considera necesario su tratamiento explícito y reflexivo en este tipo de contextos (Khishfe y Lederman, 2006, 2007; Matkins et al., 2002; en Acevedo. 2008). Además, la relevancia de los factores no-epistémicos en estas controversias quizás podría reducir la incidencia del papel de los aspectos más epistemológicos en las mismas (Acevedo, 2006; Walker y Zeidler, 2007 en Acevedo 2008), lo que apunta a favor de considerar una perspectiva mucho más amplia de la NdC, tal y como sostiene el movimiento CTS. En consecuencia, también es necesario prestar atención a otros aspectos, tales como los valores culturales y morales, los aspectos sociales y las experiencias personales en la resolución de estas cuestiones complejas (Acevedo J. A., 2008).

Así mismo, se han llevado a la práctica proyectos expresamente diseñados para mejorar la comprensión de la NdC que ponen su acento en los procesos sociales de la construcción del conocimiento científico y en la resolución de controversias científicas (Kolstø, 2000; Cachapuz y Paixão, 2002; Kolstø y Mestad, 2003 en Acevedo 2005). Estas líneas de trabajo han puesto en cuestión la posición de aquellos expertos en didáctica de las ciencias que sostienen que la enseñanza implícita de la NdC, basada sobre todo en la práctica de procedimientos de la ciencia y otros contenidos indirectos, permite alcanzar una buena comprensión de la NdC (Acevedo J. A., 2005).

1.4.

Relaciones Entre La Controversia Científica Y La NdC

Dentro de los constructos teóricos de la controversia científica y la NdC, se puede mostrar que las relaciones entre ellas parten desde la intencionalidad de cambiar la forma en que se entiende la ciencia; retomando así lo dicho por Dascal (citado en Bassols 2002), para quien la controversia científica permite explicar la expansión del conocimiento científico, evidenciando que la investigación tiene varias dimensiones determinantes, incluyendo lo social, político, económico y psicológico, esto gracias a los conflictos epistémicos que se dan en la ciencia por hombres concretos y como resultado de los cuales los problemas se aclaran y la producción de nuevos conocimientos es posible; esto a la luz de una nueva concepción de ciencia diferente a la positivista que profundiza en la linealidad de la ciencia y la autonomía de la ciencia imaginada por los racionalistas que ven los conflictos como anormales, que llevó a la filosofía de las ciencias a abandonar o a pasar por alto las diferencias y las controversias científicas.

Esta capacidad de la controversia de evidenciar la forma en que se construye el conocimiento, es fundamental para las intencionalidades de la NdC, como por ejemplo dejar de lado en la educación la legitimación de la ciencia a modo de un conjunto de normas a seguir, expuesta por los libros de texto sin tener en cuenta la edificación de los conocimientos, ayudando a que los estudiantes comprendan mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología contemporáneas y reconociendo las interacciones CTS asociadas a ellas.

Esto permite en principio, ver reflejada una clara incidencia de la controversia científica y la NdC en la enseñanza de las ciencias, evidenciado en la importancia de entender la ciencia como una actividad humana que permite la construcción de los conceptos científicos, pasando por el reconocimiento de fundamentos epistémicos, históricos y sociales que son importantes para el que hacer de los científicos y las bases de la ciencia; finalmente la necesidad de incluir estos aspectos en la formación de profesores en ciencias, pues dejarlos de lado, contribuye a que la ciencia sea vista como una actividad que representa una verdad absoluta, alejada de lo cotidiano y que es exclusiva para algunas personas.

Tabla 1. Relaciones entre la controversia científica y la NdC

RELACIÓN CONTROVERSIA CIENTÍFICA NATURALEZA DE LA CIENCIA

1

Estudia el desarrollo de la ciencia, a través de conflictos epistémicos presentes en ella, para exponer como es la construcción de la ciencia

Se fundamenta desde la epistemología de la ciencia permitiendo preguntarse ¿qué es la ciencia? y ¿cómo se construye?

2

Ofrece un buen marco de estudio de los procesos de dinámica científica (Vallverdú J. , 2005)

Permite la comprensión del funcionamiento interno y externo de la ciencia (Acevedo J. A., 2005).

3

En ellas se entrecruza la teoría y la práctica, lo empírico y lo conceptual, pues es la plataforma en donde se explica el progreso científico (Dascal en Bassols 2002).

Facilita la comprensión de la ciencia y la tecnología contemporáneas (Acevedo J. A., 2005), evidenciando así la forma en que progresa.

4

Es indispensable para la formación, evolución y evaluación de las teorías científicas (Dascal, 1997).

Permite una reflexión epistémica, ambientada en la historia de la ciencia (Adúriz-Bravo A. , 2007) y su contexto social

5

Evidencia los valores no epistémicos, es decir los valores morales, juegan un papel importante en las actividades de los científicos y la toma de decisiones (Delgado y Vallverdú, 2007).

Muestra que hay valores implicados en las actividades científicas (Acevedo J. A., 2005), estos son valores culturales y morales (Acevedo J. A., 2008).

6 Permite generar un razonamiento _{hipotético deductivo} Desarrolla un razonamiento científico _{(Chamizo 2011)}

7

Tiene un aspecto hermenéutico, buscando interpretar los datos, el lenguaje, las teorías y los métodos de los procesos científicos (Dascal, 1997).

Al reflexionar sobre la ciencia permite analizar de una manera crítica qué es la ciencia (aspecto epistemológico), cómo cambia (aspecto histórico) y cómo se relaciona con la sociedad (aspecto sociológico) (Adúriz-Bravo A. , 2007)

8

Genera estructuras argumentativas, al examinar los argumentos de las partes en conflicto (Brante y Elzinga, 1990). Permitiendo la construcción de argumentos válidos

Permite la edificación de una argumentación científica.

Edifica una alfabetización científico tecnológica, para facilitar la participación activa en la sociedad (Acevedo J. A., 2005)

9

En ellas son importantes las cuestiones propias de la cultura y las relaciones socio-políticas en las que la ciencia juega un papel importante, tomando las teorías

como referentes del mundo real y el contexto socio-histórico en que se pone en práctica.

ciencia con la tecnología y sus relaciones con la sociedad y la cultura, y, viceversa (Acevedo J. A., 2005).

10

Parte del reconocimiento de los titubeos, avances e incluso retrocesos de la ciencia (Duschl en Cortés 1999) permitiendo así lograr una comprensión de la ciencia cómo actividad humana, lo que contribuye a la enseñanza de las ciencias.

Mejora la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos científicos (Adúriz-Bravo A. , 2007) al facilitar la realización de mejores análisis de las cuestiones tecnocientíficas controvertidas con interés personal y social (Acevedo J. A., 2008)

11

Presenta una gran versatilidad al permitir la apropiación de diferentes conceptos tanto de la ciencia aplicada como de la didáctica de las ciencias, en la formación inicial de profesores (Pabón y Rodríguez 2011, Huertas y Muñoz 2013, Ramos y Muñoz 2013)

Es necesario para la formación de profesores (Acevedo J. A., 2005) pues sintoniza aspectos disciplinares, pedagógicos y didácticos que reciben los profesores en formación (Adúriz-Bravo A. , 2007).

Las relaciones expuestas anteriormente son posibles debido a la versatilidad de las controversias científicas, pues de acuerdo a las diversas formas en que se pueden presentar, se logra trabajar aspectos teóricos, históricos, prácticos y sociales relativos a la ciencia, e incluso todos al mismo tiempo, que McMullin (citado en Vallverdú 2005) denomina mezcladas; y es bajo este tipo de controversia que se puede pensar en su integración con la NdC, así encontramos que en la tabla 1 confluyen diferentes aspectos teóricos y sus intencionalidades son compatibles, donde podemos ver aproximaciones desde aspectos epistémicos y no epistémicos (relaciones 1, 2, 3, 5 y 9), igualmente aspectos que tienen que ver con características propias de la actividad científica (relaciones 4, 6 y 7), que permiten generar una estructuración argumentativa (relación 8), fundamentadas en la enseñanza de la ciencia (relación 10) y la formación de profesores (relación 11).

1.5.

Minería

La minería es una de las actividades más antiguas de la humanidad, casi desde el principio de la Edad de Piedra, hace 2,5 millones de años o más, viene siendo la principal fuente de materiales para la fabricación de herramientas. Se puede decir que la minería surgió cuando los predecesores del Homo sapiens empezaron a recuperar determinados tipos de rocas para tallarlas y fabricar herramientas. Al principio, implicaba simplemente la actividad, muy rudimentaria, de desenterrar el sílex u otras rocas. A medida que se vaciaban los yacimientos de la superficie, las excavaciones se hacían más profundas, hasta que empezó la minería subterránea. La minería de superficie se remonta a épocas mucho más antiguas que la agricultura; son entonces las técnicas y actividades que tienen que ver con el descubrimiento y la explotación de yacimientos minerales. Estrictamente hablando, el término se relaciona con los trabajos subterráneos encaminados al arranque y al tratamiento de una mena o la roca asociada. En la práctica, el término incluye las operaciones a cielo abierto, canteras, dragado aluvial y operaciones combinadas que incluyen el tratamiento y la transformación bajo tierra o en superficie (Ministerio de minas y energía, 2003).

Es el sector de la economía que produce los minerales que la sociedad demanda. Si bien hay minerales en todas partes, la producción se realiza únicamente en ciertos lugares que, geológicamente, se llaman yacimientos. Los yacimientos son sitios en los cuales la naturaleza se encargó de concentrar una sustancia determinada, de tal modo que su explotación es factible y rentable. Comúnmente estas explotaciones son conocidas con el nombre de minas y canteras.

La minería es una actividad extractiva. Es decir que la sustancia mineral que se requiere debe ser extraída de la mina y llevada a su lugar de uso o de industrialización. En el lugar del yacimiento donde estaba el mineral extraído quedan huecos, que pueden tener distinta forma y tamaño de acuerdo a la cantidad extraída y a su distribución original. Son las llamadas labores de la mina, una consecuencia inevitable de la extracción.

Geológicamente, un yacimiento mineral se define como una concentración de una determinada sustancia mineral, susceptible de ser aprovechada con beneficio. Se habla de una concentración porque la sustancia en cuestión puede encontrarse en muchos lugares como componente común de las rocas pero, para que sea considerada como un yacimiento, debe reunir ciertas características de calidad, forma y cantidad que superan lo común. Todos los yacimientos se encuentran en el subsuelo, pero algunos son visibles, aunque sea en parte, y otros están totalmente ocultos.

según el caso, se expresa de manera diferente. En minerales metalíferos es costumbre expresar la ley o tenor, que es el contenido de metal por unidad de peso, en forma de porcentaje.

Las reservas de un yacimiento están constituidas por la cantidad de mineral apto para su explotación económica, determinadas en base a las reglas del arte de la exploración minera. Dicho de otra manera, es la cantidad de mineral que se calcula que se puede extraer y vender con beneficio. Cuando no hay seguridad sobre su venta con beneficio, en lugar de la palabra reserva se prefiere usar el término recurso. Las reservas de una mina y la calidad o aptitud de sus materiales son datos básicos para la formulación del proyecto minero (Lavandaio, 2008).

1.5.1. Actividad minera

Las diversas etapas que presenta la minería se presentan en el Anexo 2, a continuación se hará una breve reseña. La actividad minera tiene dos etapas: La primera, de riesgo minero, y la segunda, de negocio minero. La etapa de riesgo comprende la búsqueda del mineral, su descubrimiento, la determinación de su cantidad y calidad, y el estudio de factibilidad de explotación; en esta etapa se llevan a cabo los trabajos de prospección y exploración. Terminada la exploración se elabora el estudio de factibilidad. Si bien este estudio abarca todos los aspectos del proyecto, la factibilidad económica es la que decide el futuro del proyecto. Si su resultado es negativo, el yacimiento no se explota y lo invertido hasta ese momento se pierde. Por eso esta etapa se llama etapa de riesgo minero. Cuando el estudio de factibilidad es positivo, se construye el proyecto y se inicia la etapa de producción o de negocio minero.