EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: UNA
APROXIMACIÓN A LAS IMPLICANCIAS DEL TRABAJO
POR COMPETENCIAS EN AULAS UNIVERSITARIAS
PEDAGOGICAL EXPERIENCES:
AN APPROXIMATION TO THE IMPLICATIONS OF THE
WORK BY COMPETENCES IN UNIVERSITY CLASSROOMS
Enviado: 18/10/2017 Aceptado: 28/12/2017
Cristina Matto Ríos1
Resumen
Este trabajo presenta la experiencia en aulas de post grado y aborda una aproxima-ción al trabajo por competencias, realizado específicamente en diplomados y especia-lizaciones de docencia en educación superior desarrollado en el Centro de post grado de la “Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción” y tiene por objetivo anali-zar las implicancias del trabajo por competencias desde una aproximación conceptual, vinculando el aspecto teórico y práctico. Los trabajos elaborados en aula mediante la metodología activa con guías didácticas y trabajos grupales e individuales, posibilitan que los alumnos, futuros docentes, dimensionen los conceptos, principios y elementos de las competencias a través de ejercicios realizados en forma individual o grupal.
1 Magister en Ciencias de la Educación con especialización en Evaluación Institucional
Palabras clave
Competencias; Principios; Docencia; Educación Superior.
Abstract
This project presents the experience in postgraduate classrooms and approaches an approach to the work by competencies, specifically made in diplomas and speciali-zations of teaching in higher education developed in the Post-Graduate Center of the “Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción” and it has by objective to analy-ze the implications of the work by competences from a conceptual approach, linking the theoretical and practical aspect. The projects developed in the classroom through the active methodology with didactics guides and individual and group work, allow the students, future teachers, to dimension the concepts, principles, and elements of the competences through exercises carried out individually or in groups.
Key words
1. Introducción. El aprendizaje por competencias
El trabajo por competencias en las universidades se constituye en un desafío a ser afrontado y desde las aulas de cursos de post grado en la “Universidad Católica Nues-tra Señora de la Asunción” se dio inicio a encuentros que buscaron un acercamiento, una aproximación al trabajo por competencias para los alumnos que ejercerán la do-cencia en la educación superior.
Se presentan situaciones de aprendizaje que vinculan la teoría y la praxis, colocan-do a los alumnos en el lugar del colocan-docente de educación superior encargacolocan-do de crear espacios de enseñanza - aprendizaje sustentados en el modelo de las competencias.
Las guías didácticas son los recursos utilizados para facilitar el aprendizaje de los alumnos docentes en aula. En la misma se consignan el contenido, las capacidades a ser desarrolladas con sus indicadores, también se establecen las actividades en forma grupal e individual, respetando los momentos didácticos de inicio, desarrollo y cierre.
2. El trabajo en aula
En un primer momento se aborda la definición de las competencias a partir de preguntas ocasionales sobre ¿Qué es ser competente? Y se enriquecen con ejemplos prácticos de la misma tarea docente que debe nutrirse de teoría que sustente su prácti-ca y la apliprácti-cación sin dejar de lado los valores propios de su profesión.
2.1. Las Competencias y el punto de partida conceptual
A efectos de una breve presentación Matto (2012) menciona la incursión de las competencias en la educación con los aportes de Chomsky (1965) y Hymes (1972).
Miguel Ángel Maldonado (2008), en su libro “Competencias, Método y Genealo-gía” sostiene que los términos de competencia lingüística y competencia comunicativa fueron utilizados en la pedagogía, la didáctica del lenguaje y entre disciplinas afines. En el campo educativo se introdujo en Europa, posteriormente pasó a Estados Uni-dos, Colombia y Sudamérica. Esto es, se introdujo en tantos lugares y fue empleado errática o ambiguamente.
como el docente, empresarial, entre otros.
Maldonado (2005), citado por Ruiz Iglesias señala que, el concepto de competencia lingüística se refiere a la manera como los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse.
Según Bustamante y Cols, (2004), Noam Chomsky introduce el término de com-petencia lingüística en 1965, haciendo alusión al hablante- oyente ideal, destacando el carácter universal del lenguaje. Lo que Zubiría (2004) sintetiza “Chomsky propone la competencia como conocimiento que actúa, de carácter innato”, Ruiz Iglesias (2009), establece su aplicación en la pedagogía basada en competencias relacionándola con el desempeño.
“Esta relación adquiere una relevancia extraordinaria, pues aunque la idea de lo que es competencia atraviesa por un gran número de significaciones, el sentido común que une dentro de toda dispersión conceptual es el que alude a que la competencia siempre implica el desarrollo de posibilidades de desempeño en los sujetos” (Ruiz Iglesias, 2009: p. 15).
Castro (2004), basado en Garton (1994) sostiene que la semejanza entre Chomsky y Piaget es la perspectiva organísmica del desarrollo, destacando que el conocimiento o la cognición o el lenguaje es universal, siendo el contexto necesario para que el co-nocimiento aparezca, “sigue siendo un misterio cómo aquel afecta al curso y a la se-cuencia del desarrollo”, y no considera la variación interindividual, en lo que respecta a contextos de desarrollo.
Pérez, citado por Bustamante y Cols (2004), sostiene, Hymes plantea la compe-tencia comunicativa definiéndola como “uso del lenguaje en actos de comunicación, particulares, concretos y social e históricamente situados”.
Para Hymes, citado por Torres (2002, p. 88), “no se aprende sencillamente una lengua, si no se aprende a vivir en una sociedad lingüísticamente; por eso al aprender una lengua, se aprenden sus usos”.
Hymes destaca el aspecto sociocultural y pragmático en la competencia comunica-tiva, partiendo de una crítica de 1972 que sostiene: Chomsky “deja por fuera factores socioculturales esenciales del fenómeno del lenguaje que son vitales para la compren-sión teórica y la aplicación práctica de la lingüística”.
Esto es, postula la competencia comunicativa y lo hace en contraposición a aque-lla que pretende la universalidad establecida por Chomsky, haciendo referencia al uso del lenguaje en actos comunicativos considerando los aspectos socioculturales como determinantes.
que propone: el desarrollo intelectual del estudiante es resultante del impacto de la cultura en la realización de funciones psicológicas así como en el caso del lenguaje. Por lo tanto, la competencia, desde este aspecto, resalta la importancia del contexto en las acciones de los estudiantes. De ahí que Ruiz Iglesias (2009), destaca que el concepto de competencias es complejo y dinámico.
Complejo porque tiene dos componentes:
- Exógeno (uso) o aplicación en contextos; endógeno (capacidad) abarca la elaboración, interpretación y creación de conocimientos.
- Dinámico: porque implica actuación, acción y creación.
Los aspectos señalados teóricamente se contextualizan en clase a través de las si-guientes actividades como:
Respondemos
- ¿Cómo se vincula el término competencias provenientes de la lingüística en el campo educativo y éste con la economía?
- ¿Cómo complementamos la competencia lingüística propuesta por Chom-sky (1965) y la competencia comunicativa de Hyms (1972) a través de ejemplos prácticos en nuestro quehacer del aula?
- ¿Qué complejidad guarda el trabajo por competencias en aula?
Leemos la lista de definiciones propuestas por distintos autores en el libro Teo-ría y Diseño curricular de Marta Casarini Ratto (2013). Muchos de ellos, coinciden en señalar el carácter polisémico de las competencias. En el sentido etimológico del vocablo competere, hacer o ejecutar lo que corresponde a cada quien (Tobón, 2008). Las competencias son entendidas como el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basados en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores (Villa y Poblete, 2007).
Las competencias son procesos de actuación frente a actividades y problemas de un determinado contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y te-niendo como base la excelencia en lo que se hace, apoyado en criterios de idoneidad establecidos de forma pública (Tobón, 2004).
- En base a las definiciones, establecer analogías y construir un concepto de competencias.
2.2. Los tipos de competencias: generales y específicas
La clasificación de competencias utilizadas en educación superior son: generales y específicas. Casarini (2013) define las competencias genéricas como los transversales o comunes a diversas profesiones y las competencias específicas aquellas propias de cada profesión. En función del programa establecer una lista de competencias genéri-cas y competencias específigenéri-cas de la carrera de su especialidad.
Pérez, citado por Casarini (2013), afirma, el diseño curricular por competencias presenta una serie de características y de ahí se analizan en clase, en base a las disci-plinas a ser enseñadas:
Las competencias deben buscar el desarrollo personal en todas sus dimensiones: el conocimiento, procedimientos y los valores.
El curriculum debe concebirse como marco referencial de prioridades genéricas y no así una larga lista de contenidos por disciplinas, que hagan posible su desarrollo en profundidad con el desarrollo de capacidades de alto nivel taxonómico.
La concreción del curriculum a nivel local a fin de adaptar a las necesidades e in-tereses de los estudiantes.
Las competencias deben ser entendidas como un marco referencial para establecer contenidos en virtud de su funcionalidad.
Crear situaciones novedosas y desafiantes de manera a lograr adquirir el conoci-miento, comprender y afrontar situaciones.
Las competencias deben ser abordadas en forma interdisciplinaria para favorecer la comprensión, la relación y las interacciones entre las partes y el todo.
El currículum de manera flexible y dinámica tiene en cuenta de forma espontánea los intereses y necesidades de los alumnos.
- Se plantean las siguientes actividades de aplicación a fin de colocar al es-tudiante en situación de aprendizaje tendientes a la comprensión y trans-ferencia de escenarios mediante actividades basadas en los principios del diseño curricular por competencias como:
a. Principio integralidad: El curriculum debe atender todas las dimensio-nes del desarrollo personal: Trabajamos con el programa de estudios y establecemos qué conocimientos, valores, actitudes y habilidades, procedimientos debo lograr desarrollar desde mi materia.
Conocimientos o contenidos: saber conocer.
Actitudes y valores: saber ser.
b. Considerando ejemplos de competencias del Ministerio de Educación y Ciencia, se diferencian los elementos de la competencia respondien-do cuestionamientos.
A partir de la siguiente competencia: Utilizo la metodología de la in-vestigación social, ética y objetivamente en el conocimiento de la rea-lidad a fin de plantear soluciones a los problemas del entorno.
Establecemos:
El aspecto conceptual que integra la competencia: ¿Qué contenido se enseña?
El aspecto procedimental que integra la competencia: ¿Qué se debe hacer?
El aspecto actitudinal que integra la competencia: ¿Qué actitudes o valores deben vivenciarse o adquirir los alumnos?
c. Principio interdisciplinariedad: identificamos disciplinas con las cua-les se pueda “integrar la materia o disciplina enseñada de manera a abordar temas problemas complejos de la vida cotidiana”.
Materia enseñada:……… Tema o contenido complejo:………... Vinculación interdisciplinaria: se establecen disciplinas involucradas en el semestre y temas a ser abordados.
d. Principio: explorar la utilidad operativa de los contenidos.
Elaboramos una lista de contenidos de la materia y resaltamos su fun-cionalidad.
e. Principio: situaciones desafiantes y currículum flexible.
Elaboramos una lista de situaciones de aprendizaje desafiantes y com-plejas que surjan de las necesidades del contexto a partir de un tema determinado.
f. El trabajo a distancia propuesto es: Elaboramos una lista de competen-cias generales y específicas con el programa de la materia a ser enseña-da y en la clase posterior compartimos la experiencia.
con-sideran al alumno el centro de su aprendizaje. Por lo tanto, compren-der la propuesta por competencias permitirá contextualizar sus prácti-cas hacia el verdadero desarrollo de capacidades y competencias.
3. Conclusión
Las guías didácticas utilizadas en clases de post grado para la formación de la do-cencia en la educación superior, constituyen el nexo como caja de herramientas con-ceptuales metodológicas, en el desarrollo de las capacidades tendientes a dimensionar el aprendizaje por competencias, desde su abordaje conceptual encaminándolo al tra-bajo concreto en aula. El desarrollo de competencias requiere de docentes competen-tes, esto es, capaces de movilizar sus conocimientos, integrando capacidades cogniti-vas, destrezas, habilidades, actitudes y valores.
Partir de las definiciones, analizar sus componentes, principios y el sustento desde los aportes de Chomsky (1965) y Heyms (1972) a la definición de las competencias, permiten la apropiación y su posterior aplicación al contexto de aulas universitarias puesto que posibilita situar a los alumnos en el papel docente.
Los ejercicios planteados presentan trabajos que colocan en situación de apren-dizaje reflexivo ante las implicancias del trabajo por competencias, brindando he-rramientas que hacen frente a situaciones propias del aula, a partir de los principios, características de los diseños curriculares por competencias con una visión integral que considera los pilares de la educación: conocer, hacer, ser, convivir y emprender.
Estas actividades llevan a los futuros docentes a reflexionar sobre su trabajo en aula vinculando lo que enseña con: abordaje interdisciplinar, trabajos desafiantes para los alumnos, aprendizajes más funcionales, integración de conocimientos, proce-dimientos, actitudes y valores. Conociendo y vivenciando en el aula la riqueza del contexto con temas actuales que responden a la flexibilidad del diseño curricular por competencias por medio de la investigación y el uso de tecnologías.
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