EL DESARROLLO DE LAS IMAGENES INTERNAS EN NINOS PREESCOLARES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE

EL DESARROLLO DE LAS IMAGENES

INTERNAS EN NINOS

PREESCOLARES

CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE

Jaime Rocha Rodriguez', Luis Quintanar Rojai, y Yulia Solovieva3

Resumen

Las alteraciones dellenguaje constituyen un problema frecuente durante el desarrollo del nHio, y su estudio se ha caracterizado por considerarlas de manera aislada, a pesar de que se observan otras dificultades en el nil'io. Considerando la importancia de la relaci6n que existe entre los procesos verbales e intelectuales y las imagenes intern as, el objetivo de este trabajo es analizar las caracterfsticas de las imagenes internas en nil'ios preescolares diagnosticados con retardo simple en el desarrollo del lenguaje. Para el estudio se seleccionaron 60 nil'ios preescolares divididos en dos grupos: preescolar regular y preescolar con problemas de lenguaje. La evaluaci6n se realiz6 con ayuda de protocol os especfficos dirigidos al analisis de diversos aspectos de las imagenes de los objetos. EI analisis de las ejecuciones mostro la presencia de diferencias significativas favorables a los niftos del grupo control. Se sugiere la necesidad de reconsiderar el analisis, el diagn6stico y los program as terapeuticos, los cuales se realizan a partir de una sola funcion psicol6gica y no perm iten comprender el sfndrome clfnico de manera integral.

Palabras clave: retardo del lenguaje, alteraciones del lenguaje, desarrollo del lenguaje, evaluaci6n neuropsicol6gica infantil.

Abstract

Language disturbance is a frequent problem during child psychological development. Usually, the assessment of such problems is realized separately, without any relation to other difficulties which children may have in their development. Considering the existent importance of the relation between verbal and intellectual processes and internal images, the objective of the present article is to analyze the characteristics of internal images in pre-school children who have been diagnosed with language retardation. 60 children of pre-school age were selected for the study. They were divided in two groups: normal children and children with language retardation. The assessment was fulfilled with the help of special protocols directed to analyses of different aspects of objects' images. The analyses of executions have pointed out significant differences favorable for normal children. We suggest the necessity of reconsidering analyses, diagnostics and therapeutic programs, which are created according to only one psychological function. In our opinion, such analyses do not p:rmit to understand this clinical syndrome completely.

Key words: language retardation, language disorders, language development,

neuropsychological assessment.

'Docente, Departamento de Educacion, Especializada, Universidad Autonoma de Tlaxcala

2Departamento de Educacion, Especializada, Universidad Autonoma de Tlaxcala y Maestrfa en Diagn6stico y Rehabilitacion Neuropsicol6gica, Facultad de Psicologia, I3UAP. 3 Oriente 403, Centro Historico, Puebla. Tel. y Fax: 242-53-70; E-mail: [email protected]

JMaestrfa en Diagn6stico y Rehabilitacion Neuropsicologica, Facultad de Psicologia, Benemerta Universidad Autonomade Puebla.

Las alteraciones del lenguaje constituyen un

problema frecuente durante el desarrollo del

nino (Rapin y Wilson, 1978; Ludlow, 1980;

Spreen, Risser y Edgell, 1995; Cash, Green y

Russell, 1987). El estudio de estas alteraciones

se ha enfocado considenindolas no s610como un

deficit aislado, sino separando los retardos de la

comprensi6n verbal y los retardos de la

expresi6n verbal (Silva, 1980; Veit y Castell,

1992),

como

si estos

procesos

fueran

independientes. En consecuencia, la mayoria de

los especialistas

tratan

de corregir estos

problemas de manera aislada (Goldstein y

Goldstein 1989; Quintanar, Solovieva y Flores,

2002).

Esta interpretaci6n parte de la concepci6n de

que las funciones psicol6gicas son funciones

aisladas, y las analiza desde una aproximaci6n

eminentemente

cuantitativa.

Ademas,

el

diagn6stico se basa en la clasificaci6n de la

American Psychiatric Association (DSM-IV)

(1994), donde un sindrome se establece a partir

de la presencia de un conjunto de sintomas. Sin

embargo, si en el nino se manifiestan otros

sintomas, diferentes a los que corresponden a

determinado sindrome, se interpretan como

"sintomas asociados", es decir, que no tienen

nada que ver con los sintomas del sindrome

establecido (Edelbrock, Costello y Kessler,

1984; Holborow y Berry, 1986; Lahey ,

Shaughency, Strauss y Frame, 1984; Baker y

Cantwell, 1987; Biederman, Newcorn y Sprich,

1991). Por ejemplo, si en un nino diagnosticado

con deficit de atenci6n se observan otras

alteraciones,

estas

se consideran

como

alteraciones "asociadas" y no se busca su

posible relaci6n con el proceso psicol6gico de la

atenci6n (Barkley, 1988; Berk, 1994; Santana,

1999; Solovieva, Quintanary Flores, 2002).

De

acuerdo

a

la

aproximaci6n

neuropsicol6gica de Luria (1973), aplicada a la

practica clinica int~mtil, es diflcil encontrar

casos en los que se afecte una sola funci6n

psicol6gica sin que se afecten otras funciones.

Para comprender mejor las causas de las

dificultades que pueden presentar los ninos

durante su desarrollo, es necesario tratar de

rebasar el nivel de las funciones psiquicas y

buscar los mecanismos mas elementales que se

pueden encontrar en la base de los sindromes

tradicionales. Por ejemplo, algunos estudios han

mostrado que, tanto las imagenes internas como

el lenguaje, se yen comprometidos en el asi

denominado trastorno por deficit de atenci6n

(Quintanar et aI., 2001a; Quintanar, Hernandez,

Soloviera

Bonilla,

Sanchez

y Quintanar

Solovieva ,2001 b; y Flores, 2002).

La afectaci6n de las imagenes internas se ha

mostrado en estudios con ninos con retardo

mental (Tsvetkova y Torchua, 1997) y con

problemas especificos en el aprendizaje escolar

(Pilayeva y Akhutina, 1999). En ambos casos,

las dificultades

verbales

se relacionaron

estrechamente con una pobre formaci6n de las

imagenes internas. En estudios con pacientes

adultos con afasia amnesica, tambien se ha

mostrado que las dificultades para denominar

objetos se deben a la desintegraci6n de la

imagen interna en su modalidad visual (Luria,

1969;Xomskaya, 1987).

Lo anterior significa que las imagenes

internas desempenan un papel fundamental

durante el desarrollo psiquico general. Vigotsky

(1995) y Tsvetkova (1985; 1995) definen las

imagenes objetales como representaciones

internas de las caracteristicas esenciales y

diferenciales de los objetos, considerando que

estas se forman y desarrollan en la actividad

objetal, con la participaci6n conjunta de todos

los sistemas sensoriales. En su formaci6n,

participan los diferentes sistemas sensoriales

(visual,

auditivo,

cinestesico,

etc.)

para

garantizar la representaci6n interna de los

objetos. Por 10 tanto, las imagenes internas

tienen su propia genesis y son el contenido de la

actividad psiquica.

En este proceso, el lenguaje, a traves de la

palabra, juega un papel fundamental en su

funci6n de denominaci6n de los objetos, ya que

permite

incluirlos

en complejos

sistemas

categoriales. Vigotsky (1993) menciona que el

significado de la palabra es un fen6meno del

pensamiento, solo en la medida en que el pensamiento esta ligado con la palabra y encamado en la palabra y a la inversa. Smimov, Rubinstein, Leontiev y Tieplov (1991), sefialan que los objetos pueden ser reproducidos una vez que el objeto ha dejado de estar presente 0 de

actuar. Esto sucede en forma de representaciones, en forma de imagenes intemas de los objetos.

Zaparozhets (1998) plantea que las acciones constituyen la estructura basica de la conciencia del hombre y son la base para la fonnacion de las imagenes de la realidad. Lo anterior sefiala el canicter interdependiente de todas las funciones psicologicas y su union en sistemas complejos durante el proceso de desarrollo del nifio (Vigotsky, 1993; 1995).

De acuerdo a Vigotsky (1995), podemos hablar de la representacion intema a partir de los 3 afios, cuando en el juego se toma un objeto por otro. Asi, durante el desarrollo, estas imagenes juegan un papel importante en la actividad psiquica, especialmente en el lenguaje, el pensamiento y la memoria. En un estudio realizado por Quintanar y Lopez (1998) acerca del desarrollo de la memoria verbal y visual en nifios escolares, se indica que la organizacion de la informacion verbal, durante el proceso de memorizacion, presenta un salto cualitativo a partir del tercer grado de primaria, argumentando que esta nueva organizacion de la memoria se debe posiblemente a la estabilidad de las imagenes intemas.

Leontiev (1998) sefialo que durante el desarrollo, la asimilacion de la experiencia social solo se da dentro de la actividad conjunta del nifio con el adulto sobre la base de la actividad concreta con los objetos. La actividad es un sistema altamente dinamico caracterizado por una transformacion continua. Detras de la actividad y de las imagenes psicologicas que la controlan, se encuentra el trabajo cerebral, fisiologico. Los mecanismos cerebrales son producto del desarrollo tanto filogenetico como ontogenetico de la actividad objetiva. Los procesos psicofisiologicos no generan la

actividad humana ni la psique, pero la realizan. De esta manera, la actividad humana esta controlada por las imagenes psiquicas de la realidad, mismas que aparecen en el hombre como motivaciones, metas y condiciones de su actividad, por 10 que deben ser percibidas, comprendidas, conservadas y reproducidas a traves dellenguaje como mediador con todos los demas procesos psicologicos que contribuyen al aprendizaje. De acuerdo a Galperin (1998) la formacion de las imagenes se de be estudiar durante el proceso de aprendizaje del nifio, pues su fonnacion es un problema acerca de como se forman nuestros conocimientos.

Considerando la importancia de la relacion que existe entre los procesos verbales e intelectuales y las imagenes intemas, el objetivo de este trabajo es analizar las caracteristicas de las imagenes intemas en nifios preescolares diagnosticados con retardo simple en el desarrollo dellenguaje.

Para el estudio, se seleccionaron 60 nmos preescolares divididos en dos grupos. En el primer grupo se incluyeron 30 nifios que asistian regularmente a un Centro de Atencion Psicopedagogica para Nifios Preescolares (CAPEP), los cuales habian sido diagnosticados con retardo simple en el desarrollo dellenguaje. El segundo grupo estuvo integrado por 30 nifios que asistian a una escuela preescolar regular. Cada grupo estuvo integrado por 15 nifios y 15 nifias, entre 5 y 6 afios de edad, residentes del estado de Tlaxcala.

Los criterios de inclusion/exclusion fueron los siguientes:

1. Grupo experimental: nifios de 5 a 6 afios de edad, que asistian regularmente a CAPEP. Estos no presentaban antecedentes patologicos que indicaran afecciones neurologicas 0

psiquiatricas, no se encontraban bajo tratamiento farmacologico y habian sido

diagnosticados previamente con retardo simple en el desarrollo dellenguaje;

2. Grupo control: ninos de 5 a 6 anos de edad, que asistian a una escuela preescolar regular. Estos no presentaban antecedentes patol6gicos ni de alteraci6n en ellenguaje; 3. Homogeneizaci6n de los dos grupos: edad cronol6gica, ano de escolarizaci6n, mismo sistema educativo, estrategias de ensenanza similares, nivel de atenci6n, nivel socioecon6mico, lugar de origen, escolaridad de los padres, ocupaci6n de los padres.

La poblaci6n de la muestra diagnosticada con retardo simple en el desarrollo dellenguaje fue evaluada pOl' el especialista a traves de la "Exploraci6n Linguistica del Nino Preescolar" y de la "Exploraci6n Breve de Lenguaje" (instrumentos propios de estos centros). Dichos instrumentos determinan los niveles de comprensi6n y utilizaci6n del lenguaje y fundamentan la programaci6n de la estimulaci6n linguistica pertinente. Posteriormente, el psic610go aplic6 la prueba "Dibujo de la figura humana" para determinar la edad mental, y la complement6 con una entrevista a los padres. Las evaluaciones contemplan la adquisici6n dellenguaje a traves de los niveles que plantea Piaget (citado pOl' Direcci6n General de Educaci6n Preescolar,

1991), y sobre esta base se elaboran los programas individuales de intervenci6n.

Para el estudio, se utiliz6 el Protocolo "Evaluaci6n neuropsicol6gica de las imagenes internas" de Quintanar y Solovieva (2003a; 2003b), el cl.lal incluye tare as especificas que permiten evaluar y caracterizar los diversos aspectos de las imagenes internas:

1. DibuJo e~pontaneo: se Ie pide al nino que dibuje 10 que mas Ie guste. Esta tarea evalua la formaci6n e integridad de la evocaci6n mental de las imagenes-representaciones; ademas, los dibujos realizados pOl' los ninos proporcionan informaci6n acerca de sus intereses y

motivaciones;

2. Dibujo por eonsigna: el nino debe dibujar de acuerdo a la consigna: a) objetos concretos (pOl' ejemplo, una manzana), y b) una categoria (fruta). La tarea evalua las relaciones entre las palabras y su referente objetal y la posibilidad de reproducirlas graficamente, asi como el estado de los campos semanticos;

3. Asociacion fibre en el plano verbal y grajieo: al nino se Ie pi de que mencione (nivel verbal) 0 dibuje (nivel grafico) la mayor cantidad de palabras (dibujos) de objetos que pueda en un tiempo determinado (de 1 a 3 minutos y de 3 a 5 minutos, respectivamente). Esta tarea proporciona informaci6n acerca de la riqueza, el volumen y la dinamica de las imagenes-representaciones y permite analizar el tipo de agrupaci6n de los dibujos producidos (situacional, categorial 0 fortuita);

4. Dibujo por eopia: se Ie muestran dibujos al nino y se Ie solicita que los reproduzca. Se evalua la percepci6n diferencial de los objetos y la coordinaci6n viso-motora, asi como las posibilidades de representaci6n grafica espacial de los objetos;

5. Completar dibujos: al nino se Ie muestran dibujos a los cuales les falta alguna parte. Las condiciones de esta tarea son: a) pOl' denominaci6n concreta (pajaro), b) pOl' categoria (fruta), c) pOl'consigna, d) sin nombrar el objeto (mariposa), y e) completar el dibujo a partir del modelo (circulo). Se analiza la posibilidad para identificar las caracteristicas esenciales de los objetos y conocer la riqueza, el volumen y la dinamica de las imagenes-representaciones;

6. Clasifieaeion de dibujos estilizado: se

presentan tarjetas con dibujos de animales estilizados 0 deformados y se Ie pide al nino que los agrupe. Se analiza la estabilidad de las imagenes mentales.

Ademas de las tareas mencionadas, se seleccionaron otras actividades que permiten valoran aspectos cuantitativos y cualitativos de las imagenes internas (Quintanar y Solovieva, 2003a; 2003b):

1. Actividad ludica 0juego dirigido (con el uso

de objetos reales): al nino se Ie presentan tarjetas con dibujos pertenecientes a tres categorias y se realiza un "concurso" (con el psic610go) consistente en ver quien es mas nlpido para tomar las tarjetas correspondientes a una de las categorias. Se determina la posibilidad del nino para incluirse en la actividad propuesta y dirigida por el adulto;

2. Dibujos incompletos 0con partes sobrantes:

se muestran al nino dibujos a los cuales les falta (0 sobra) alguna parte y el nino tiene que identificarlas. Se determina la estabilidad de imagenes internas y la posibilidad de mantener elobjetivo;

3. Tarea de cancelacil)n (caritas): se presenta una hoja con dibujos de tres tipos de caritas (tristes, alegres y sin expresi6n especial) y se Ie pide al nino que elija la que mas Ie guste y que tache todas las que sean iguales a la elegida. Se determina la orientaci6n, la exactitud y la capacidad para concentrarse en la tarea;

4. Reconocimiento de objetos: se presentan palabras de objetos y el nino tiene que senalar el dibujo correspondiente. Se determina la relaci6n entre la palabra y la imagen, la orientaci6n en la situaci6n, larapidezy lamovilidad;

5. Comprensi6n de palabras: al nino se Ie dicen palabras, las cuales pueden ser simples 0 complejas, cortas 0 largas y semejantes por sus caracteristicas fono16gicas 0 semanticas. Simultaneamente se Ie muestra una hoja que contiene tres dibujos (uno correspondiente a la palabra presentada, uno cercano por sus caracteristicas fono16gicas 0 semanticas y uno que no tiene ninguna semejanza); ademas, en la hoja hay un cuadro en blanco, el cual puede ser senalado en caso de que el nino considere que la palabra que escuch6 no esta representada por los dibujos que se Ie muestran. Se evalua la relaci6n entre la palabra y su referente objetal; y

6. Lenguaje denominativo: se muestran objetos reales, dibujos de objetos y partes del cuerpo (en sf mismo, en otra persona, en dibujos) y se Ie pi de al nino que diga los nombres correspondientes. Se evalua la relaci6n entre la

Las tare as de evaluaci6n se aplicaron a los ninos de ambos grupos en dos sesiones individuales. Cada una de ellas tiene una duraci6n de 45 a 60 minutos en el caso del primer grupo, y de 30 a 40 minutos en el segundo grupo.

Los resultados mostraron la presencia de diferencias estadisticamente significativas con respecto alas ejecuciones de las tareas en los dos grupos de ninos (tabla 1).

Desde el punto de vista cuantitativo se observaron diferencias signiticativas (p = < .002) en las tareas "dibujo por denominaci6n concreta" y "dibujo por denominaci6n de categoria" (p< .006). En la tarea de "completar dibujos", los ninos del grupo con retardo simple dellenguaje cometieron significativamente mas errores, en comparaci6n con los ninos del grupo control, en dibujos simples (p

=

< .002) Y en dibujos complejos (p =< .001). En la tare a de "asociaci6n libre", el numero de conceptos representados fue significativamente mayor en el grupo preescolar normal (p = < .001). En la tarea de "asociaci6n verbal" se encontraron diferencias significativas respecto a la correspondencia entre los conceptos, favorable al grupo control (p

=

< .018). En la tare a de "comprensi6n de palabras (simples cortas semantic as)" el grupo de ninos con retardo simple del lenguaje cometi6 mayor numero de errores, en comparaci6n con el grupo normal (p

=

< .005). En la tarea de "denominaci6n", el gmpo con retardo simple del lenguaje cometi6 mayor nllmero de errores, tanto en la denominaci6n de objetos reales (p = < .007),

como de partes del cuerpo (p = < .003), en comparaci6n con el grupo control. En la tarea de "cancelaci6n", los ninos del grupo con retardo simple dellenguaje cometieron mas errores que los nifios del grupo control (p

=

< .001).

Por otra parte, en las tareas de "asociaci6n libre (nivel gnifico)" no se encontraron diferencias significativas. EI promedio de dibujos en ambos grupos fue muy similar. En la tarea de "asociaci6n libre (nivel verbal)" no se observaron diferencias entre los gropos en cuanto al nfunero de palabras de objetos producidos, ni en el numcro de conceptos en los que se pueden agrupar las palabras.

Ademas, se observ6 un mayor numero de errores en la tarea de "comprensi6n de palabras" (simples largas, complejas y cortas). Los errores se manifestaron en sustituciones semanticas (los ninos mostraron la opci6n semantic a cercana). Sin embargo, dichas diferencias no fueron estadisticamente significativas (p

=

< .070 y p

=

<

.071, respectivamente).

Por otra parte, en las tareas de "asociaci6n libre (nivel grafico)" no se encontraron diferencias significativas. El promedio de

Dibujos en ambos grupos fue muy similar. En la tarea de "asociaci6n libre (nivel verbal)" no se observaron diferencias entre los grupos en cuanto al nlllnero de palabras de objetos producidos, ni en el numero de conceptos en los que se pueden agrupar las palabras.

Ademas, se observ6 un mayor numero de errores en la tarea de "comprensi6n de palabras" (simples largas, complejas y cortas). Los errores se manifestaron en sustituciones semanticas (los ninos mostraron la opci6n semantica cercana). Sin embargo, dichas diferencias no fueron estadisticanlente significativas (p =< .070 y P=

<

.071, respectivamente).

La figura 1 muestra las ejecnciones de ambos grupos en la tarea de "dibujo por consigna". El grupo control obtuvo un promedio de 2.97 de dibujos correctos ante la consigna de objetos concretos y de 2.03 ante la consigna de categorias, mientras que en el grupo de CAPEP, el promedio fue de 1.70 y 0.93, respectivamente.

Tabla 1

Analisis de varianza (Oneway-anova) para las diferentes {areas aplicadas en ambos grupos.

CAPEP Preescolar

Media DesviaclOn E Media· Desviacioll E Gradosde F Si211if

TAREAS _Iibertad

Diblljo pOl' consigna (objetos) 1.70 1.76 2.97 1.22 59 10,474 P =< .002

(aciertos)

Diblljo pOI' consigna (categorfa) 0.93 1.51 2.03 1.45 59 8,300 p = < .006 (acicrtos)

Asociaci6n Iibrc (numero dc 1.50 1.36 2.70 1.39 59 11,410 p=<.OOI

conceptos)

Completar diblljos compk:jos 5.50 2.60 3.53 1.89 59 11,255 P = < .001

(conejo) (errores)

Asociaci6n libre (correspondencia, 0.60 1.07 1.23 0.94 59 5,958 p = < .018 numero de conceptos en dibujos)

Comprensi6n de palabras simples 0.93 1.60 0.06 0.37 59 8,407 P = < .005

cortas (en'ores)

Dcnominaci6n de objetos rcales 2.33 2.55 0.93 0.94 59 7,948 P = < .007

(errores)

Denominaci6n de partes del cuerpo 7.50 7.95 2.80 2.04 59 9,834 P = < .003 (errores) .

Tarea de cancelaci6n (caritas) 7.37 8.58 1.60 2.49 59 12,502 P = < .001

(errores)

En la tarea de "asociaci6n libre verbal", en relaci6n con el nUmero de categorias en las cuales se pueden agrupar las palabras, los nifios del grupo CAPEP obtuvieron un promedio de 1.5, en comparaci6n con 2.7 del grupo control.

En cuanto a la cantidad de producci6n de dibujos, no se observaron diferencias entre los grupos. Respecto a la cantidad de conceptos producidos en esos dibujos, el promedio del grupo control fue de 6.7 dibujos y de 5.33 para el grupo de CAPEP, mientras que para el numero de conceptos producidos en dibujos, en el grupo normal, el promedio es de 1.23 y en el grupo CAPEP, de 0.60 (figura2).

En la tarea de completar dibujos complejos (Conejo), la media de errores del grupo de

La evaluaci6n de la comprensi6n dellenguaje oral mostr6 que los nifios de CAPEP cometieron 0.93 errores en promedio ante palabras simples cortas, mientras que en el grupo control fue de 0.66.

Durante la evaluaci6n del lenguaje oral, el promedio de errores en la denominaci6n de objetos fue de 0.93 para el grupo control y de 2.33 para el grupo de CAPEP. En la denominaci6n de partes del cuerpo (en sus tres variantes), el promedio de errores fue de 2.8 y 7.5, respectivamente.

En la tarea de cancelaci6n, el promedio de errores fue de 1.60 en el grupo control y de 7.37 en el grupo de CAPEP.

IIIGrupo Control DGru 0CAPEP

Figura 1. Promedio de dibujos correctos en la tarea de "dibujo por consigna" (objetos y categorias) en cada grupo

CAPEP fue de 5.5 y de 3.53 en el grupo preescolar.

En la tarea de dibujos incompletos, el promedio de errores en el grupo preescolar normal fue de 0.93, mientras que en el grupo de CAPEP fue de 1.87. (Figura 3).

Desde el punto de vista cuantitativo, los resultados mostraron diferencias significativas en la ejecuci6n de los grupos estudiados en la mayoria de las tare as propuestas, favorables al grupo control. Los nifios con retardo en el

8 II Grupo Control

o

Grupo CAPEP 7 A 6

c

i 5

e

4 r t ₃ 0

s

2 1 0

Figura 2. NUmero de conceptos y de dibujos que incluyen esos conceptos en la tare a de asociaci6n libre, por grupo, y asociaci6n libre- correspondencia.

II Grupo Control DGrupo CAPEP E 4 r r o 3 r e 5 2

desarrollo del lenguaje mostraron grandes dificultades para la realizaci6n de aquellas tare as que requieren de la identificaci6n de las caracteristicas esenciales de los objetos, tales como el dibujo por consigna, completar dibujos, denominaci6n, comprensi6n de palabras, asociaci6n libre (nivel verbal y grafico) y cancelaci6n. Para la realizaci6n de cada una de estas tareas, es necesario que el proceso de formaci6n y estabilidad de las imagenes intemas cursen un desarrollo adecuado, por 10 que las dificultades en estas tareas indican un compromiso de dichas imagenes intemas.

Por ejemplo, a pesar de que en la tarea de "asociaci6n libre (nivel grafico )", la cantidad de dibujos fue similar en ambos grupos, el nUmero de categorias en los que se podian agrupar fue menor en el grupo con retardo simple del lenguaje, en comparaci6n con el grupo control. Esto quiere decir que hay un desarrollo pobre de los campos semanticos en los nifios con retardo simple dellenguaje.

No obstante que se ha intentado esclarecer la naturaleza de las alteraciones del retardo del lenguaje, los sistemas de clasificaci6n no han podido dar cuenta de las mismas (Rapin y Wilson, 1978), debido a que se analiza a partir de su divisi6n en dos grandes grupos: recepci6n (comprensi6n, decodificaci6n) y expresi6n (codificaci6n), 0 su combinaci6n (Spreen, Risser y Edgell, 1995; Martin, 1981). Desde esa perspectiva, tales alteraciones del lenguaje generalmente se consideran como

alteraciones

aisladas

0

asociadas a otros trastornos.

Por

ejemplo, se reporta que en nifios preescolares con alteraciones lingiiisticas generales, frecuentemente se puede encontrar el deficit de atenci6n con hiperactividad (Beitchman, Hood, Rochon y Paterson 1989).

Algunos autores han postulado la hip6tesis de que las alteraciones (disfasia) del lenguaje (Lebrun y Zangwill, 1981; Zaidel, 1978; Zangwill, 1978) se deben a una anormalidad de la dominancia hemisferica y de la interacci6n hemisferica, 0 que se deriva de una disfunci6n del hemisferio derecho.

No obstante que los resultados del presente estudio no nos permiten concluir acerca de que es 10primario (las alteraciones dellenguaje 0 la inestabilidad de las imagenes intemas), si nos muestran su interdependencia. Precisamente, para algunos autores, la ausencia de la formaci6n de las caracteristicas esenciales de las imagenes objetales, constituye la causa del asi denominado retardo verbal y mental, en determinados grupos de ninos (Tsvetkova y Torchua, 1997; Pilayeva y Akhutina, 1999).

Esta tesis se ha demostrado en los casos de adultos con daDo cerebral, cuyas dificultades lexicas y nominativas se deben a la desintegraci6n de las imagenes internas (Tsvetkova, 2000).

Todo 10 anterior tiene importancia, no s610 para el establecimiento del diagn6stico y la caracterizaci6n del cuadro clinico, sino especialmente para el tratamiento. En los casos de pacientes adultos, los metodos rehabilitatorios no se dirigen a los sintomas mas notorios de los pacientes (las dificultades para denominar objetos), sino ala recuperaci6n de las caracteristicas de las imagenes de los objetos.

Estas mismas ideas se utilizan actualmente para la correcci6n de ninos con problemas en el desarrollo y en el aprendizaje escolar (Pilayeva y Akhutina, 1999), debido a que los procesos sensoperceptivos (Strem, 1997; Zeki, 1992; Logothetis, 1999; Smimov et aI, 1991) juegan un papel fundamental en la formaci6n de las imagenes internas y de otros procesos cognoscitivos.

La generaci6n de las imagenes intemas es imposible sin la participaci6n del lenguaje, el cual orienta la percepci6n y aporta elementos cognoscitivos que permiten reconocer los rasgos esenciales de los objetos que rodean al nino. Junto a esta funci6n cognoscitiva, participa la funci6n mediatizadora dellenguaje, pues este sirve como instrumento y medio para la organizaci6n y regulaci6n de todos los procesos psiquicos.

Consideramos que es importante buscar nuevas vias para el analisis de las dificultades de

los ninos con retardo dellenguaje, debido a que los metodos tradicionales de diagn6stico y tratamiento son poco efectivos y no influyen crucialmente sobre el desarrollo de los ninos. Los programas de apoyo existentes contemplan actividades encaminadas, de manera general, a trabajar con las deficiencias detectadas en el lenguaje, pero no toman en cuenta el estado de las otras funciones psicol6gicas.

Los resultados del presente estudio plantean la necesidad de realizar evaluaciones psicol6gicas y neuropsicol6gicas que no s610 describan las dificultades que presenta el nino, sino que las analicen de tal forma que podamos descubrir las causas 0 los mecanismos subyacentes. Dicho amilisis permitini proponer programas de intervenci6n que no esten dirigidos al sintoma, sino a la causa.

Desde el punto de vista cuantitativo, se encontraron diferencias significativas en la ejecuci6n de la mayoria de las tareas en los dos grupos estudiados, favorables para el grupo control.

Las dificultades que presentaron los ninos con retardo simple del lenguaje (CAPEP) en la ejecuci6n de las tareas, se deben a un desarrollo insuficiente, asi como a la inestabilidad de las imagenes intemas. Estos se manifiestan tanto en las tareas propias del plano verbal, como en aquellas que hacen parte del plano grafico.

La inestabilidad de las imagenes intemas afecta el proceso de adquisici6n dellenguaje y su comprensi6n. Esto se observa en las dificultades para ejecutar pruebas verbales que implican relaciones semanticas y un referente objetal (comprensi6n de palabras y denominaci6n) .

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