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COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA

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(1)

COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y

ALTERNATIVA

Lic. Fga. RAPETTI GISELA BEATRIZ Servicio de Otorrinolaringología Hospital General de Agudos “Dr. Enrique Tornú”

(2)

Tanto la comunicación aumentativa como la alternativa no son excluyentes de la

patología.

Todos somos usuarios frecuentes de este tipo de comunicación

(3)

El término aumentativa se refiere a todo recurso que ayude a aumentar el habla, que es la principal forma de

comunicación

(4)

El término alternativa refiere a los recursos usados

para reemplazar al habla

cuando no se puede acceder a ella

(5)

• Llamamos comunicación alternativa a

cualquier forma de comunicación distinta del habla y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara

• El uso de signos manuales y gráficos, el sistema Morse, la escritura, son formas alternativas de comunicación para una persona que carece de la habilidad para hablar

(6)

Comunicación aumentativa significa comunicación de apoyo o de ayuda

(7)

Un Sistema aumentativo de comunicación (SAC) permite desarrollar capacidades de

representación y sirve para llevar a cabo actos de comunicación.

(8)

• Un acto de comunicación debe entenderse como acto de comunicación:

– Funcional (como instrumento útil para llevar a cabo modificaciones en el entorno y para el manejo del mismo de manera adecuada)

– Espontánea (con capacidad de iniciar acciones comunicativas, sin tener que delimitarse a ser

respuesta de las acciones iniciadas por los demás) – Generalizable (al menos potencialmente capaz de

producir emisiones comunicativas en diferentes contextos a los que se ha enseñado)

(9)

Lo más importante es proveer un

medio de comunicación que le sirva a esa persona en particular para

optimizar sus habilidades

comunicativas, para acceder a una comunicación funcional con su

entorno.

(10)

Grupos de aplicación

(Martinsen-Von Tetznher, 1996)

• Grupo que necesita un medio de expresión

• Grupo que necesita un lenguaje de apoyo

• Grupo que necesita un lenguaje

alternativo

(11)

Grupo que necesita un medio de expresión

• Pacientes con disfunción motora severa del habla. Brecha entre comprensión y expresión

• Diagnósticos posibles: PC, disartrias, ELA, parálisis pseudobulbar

• Tiempo de aplicación: puede ser permanente

• Objetivos: proveer un medio de output al lenguaje y desarrollar las habilidades de lectoescritura

(12)

Grupo que necesita un lenguaje de apoyo

• Compromiso en el planeamiento motor del habla

• Diagnósticos posibles: dispraxia verbal, disfasias de output, sindrome de Down

• Tiempo de aplicación: esperable desarrollo de habla funcional. Puede ser usado en

algunos contextos con fin aumentativo

• Objetivos: ayuda al interlocutor en situaciones de desempeño social

(13)

Grupo que necesita un lenguaje alternativo

• Habla poco desarrollada o ausente o fluida no comunicativa. Dificultades en la comprensión

• Diagnósticos posibles: espectro autista, disfasias de input severas, retardo mental severo a profundo

• Tiempo de aplicación: puede ser permanente

• Objetivos: dar acceso a la comprensión para desarrollar lenguaje comprensivo e interactivo.

Desarrollar el sustrato para la comunicación.

(14)

Debemos aprovechar cualquier capacidad que tenga el niño, por mínima que esta sea, para

establecer el vínculo

comunicativo.

(15)

Recordar que la CAA, lejos de frenar la producción y/o

aparición del lenguaje oral, lo

potencia, mejora y favorece

(16)

• Se reduce la presión terapéutica y familiar para que el paciente hable, el mismo al estar más relajado tiene más posibilidades de oralizarse

• Se incrementa la comprensión de conceptos porque el paciente dispone de diferentes canales de entrada de estímulos

• Ayuda al interlocutor a entender al paciente y esto hace que esté más predispuesto para hablar, lo que favorece la presencia de modelos correctos de lenguaje oral

(17)

Clasificación de los sistemas

(C. Rosell y C. Basil)

• Sin ayuda:

– Habla – Gestos

– Códigos o sistemas gestuales

• Con ayuda:

– Recursos tangibles

– Recursos representacionales – Sist. simbólicos abstractos – Símbolos ortográficos

(18)

Sistemas sin ayuda

• Habla: es el principal sistema de comunicación del hombre. Mayor complejidad simbólica

• Gestos de uso común: gestos convencionales pertenecientes a la cultura propia

• Gestos idiosincrásicos: gestos que pueden desarrollar los chicos con déficit comunicativos

• Códigos o sistemas gestuales: como el código gestual Amer Ind.

• Lenguajes de signos manuales: lengua de señas,

comunicación bimodal, comunicación total de Benson y Schaeffer.

(19)

Sistemas con ayuda

• Recursos tangibles: elementos en 3D. Incluye objetos reales, partes de objetos, objetos en

miniatura, símbolos texturados o artificialmente asociados con el referente

• Recursos gráficos: fotos o sistemas pictográficos (dibujos lineales como los del PCS (picture

comunication symbols))

• Símbolos ortográficos: alfabeto, código morse, braile

(20)

Criterios de selección

Sin ayuda

Exigentes en destrezas motrices

Emisor y receptor deben conocer el sistema

Menos comprensible para el interlocutor

Constante disponibilidad e independencia de soportes externos

Rapidez y eficiencia comunicativa

No perduran en el tiempo

Con ayuda

Mínimas destrezas motoras

No exigen al receptor dominar el sistema si sabe leer

Más comprensible y fácil para el interlocutor

Dependiente de soportes materiales externos al propio sujeto

Lentificación en la comunicación

Son permanentes

Posibilidad de usar dispositivo con salida de voz

(21)

Dentro de los sistemas alternativos de comunicación se pueden

englobar desde un signo, un

pictograma hasta las técnicas más

sofisticadas

(22)

Programa de comunicación total

de Benson Schaeffer

(23)

Comunicación total

La podemos clasificar dentro de los sistemas de comunicación

alternativa sin ayuda

(24)

Comunicación total

• Incluye dos componentes

– Habla signada: producción de habla y signos en forma simultánea por parte del paciente

– Comunicación alternativa: utilización de dos códigos a la vez, el habla y los signos, por parte de los interlocutores cercanos

(25)

Ventajas

• El programa está escrito en forma comprensible para los profesionales

• Es flexible a adaptaciones

• No requiere curso o autorización para su puesta en marcha

• Enseña una estrategia de interacción social en la que enseñamos al niño a dirigirse al adulto para pedir algo

• No entorpece la aparición del lenguaje

(26)

Candidatos al programa

• Personas con RM grave a severo

• Autistas

• Personas con problemas moderados y severos del lenguaje

• Personas que no indican deseos a los demás

• Personas con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar su intencionalidad

(27)

Candidatos al programa

• Personas con ecolalia

• Personas que necesitan ambos códigos para optimizar su lenguaje espontáneo

• Personas que mejoran su estructura gramatical con la utilización de ambos códigos

• Personas que no accederán a ninguno de los dos códigos pero a los que les

favorecerá la comprensión lingüística

(28)

Características y análisis del programa

• No son necesarios prerrequisitos lingüísticos aunque haya ausencia de intención

comunicativa. Hay que saber interpretar lo que el niño ya sabe y usarlo más funcionalmente

• El único requisito de este método es la intención de acción, la realización de un acto-conducta

con la finalidad del logro de un deseo

• El niño debe comprender que el interlocutor es un receptor motivado, atendiendo a sus

iniciativas comunicativas

(29)

Enseñanza

• La tarea de enseñanza es doble

– Enseñanza de la topografía del signo, que puede ser modificado en base a las

posibilidades del sujeto

– Enseñanza de una función, que es el uso de una estrategia interpersonal de carácter imperativo

(30)

• El signo tiene tres componentes:

– Posición o postura corporal

– Postura o posición en que debe acomodarse la mano en relación al cuerpo

– Movimiento final

(31)

Etapas generales de enseñanza

1. Enseñanza del signo en sí mismo y sesiones de iniciación verbal

2. Enseñanza del segundo signo, cuando el niño lo signa espontáneamente se pasa a 3 3. Trabajo específico de discriminación entre

los dos signos aprendidos. Al mismo tiempo se continúa con la estimulación verbal

(32)

Enseñanza

• Se enseñan más signos. Puede ocurrir que el niño comience a acompañar los signos con

emisiones vocales o aproximaciones a la palabra

• Se apunta a que el niño utilice ambos códigos en forma simultánea cuando se comunica

• Favorecer la emisión de palabra aislada,

desvaneciendo los signos, a ls que acudirá para conceptos difíciles

(33)

Estrategia de enseñanza

Procedimiento de aprendizaje sin error:

• Adaptar los objetivos al nivel educativo del niño

• Descomponer los objetivos educativos

• Emplear ayuda para evitar errores

• Presentar en forma clara los estímulos

• Evitar factores de distracción

• Mantener motivado al niño mediante el uso de reforzadores poderosos

• Incluir actividades funcionalmente relevantes

(34)

Estrategias de enseñanza

• Moldeado, ayuda física masiva

• Utilizar la mano que el niño muestre como preferente

• Decir la palabra en cuestión mientras se moldea con la mano del niño el signo a enseñar

• Hacer tantos movimientos como sílabas tenga la palabra

• Desvanecimiento progresivo de la ayuda

(35)

(a) Enseñanza del primer signo

• Seleccionar un objeto que sea de gran interés para el niño

• Planificar la topografía del signo

• Niño y terapeuta se sientan enfrentados

• Se muestra el objeto deseado

• Sólo se inicia la enseñanza si el niño

muestra intención de tomar dicho objeto

(36)

Enseñanza del primer signo

• Cuando el niño extiende el brazo para tomar el objeto, el terapeuta moldea, con la mano del niño, tantos

movimientos como tenga la palabra

• Inmediatamente el terapeuta actúa como si el niño

hubiese realizado el pedido y entrega el objeto deseado

• El terapeuta presenta nuevamente el objeto para realizar más ensayos

• Cuando el niño comienza a acompañar activamente el movimiento comenzamos a desvanecer la ayuda

(37)

Desvanecimiento de la ayuda por encadenamiento inverso

• Moldeamos el signo. Movimiento final

• Retiro la ayuda de atrás hacia adelante, hasta que el niño lo realice sin asistencia

• Precisión del movimiento, lograr que sea diferenciable

(38)

(b) Aumento de la distancia entre el niño y el terapeuta

1. Terapeuta cerca del niño

2. Aumentar la distancia, dentro de su campo visual

3. Aumentar la distancia fuera de su campo visual

(39)

Pedido ante la ausencia del objeto

• Objeto presente a la vista del niño

• Se saca el objeto de su campo visual

• El terapeuta se aleja del niño sin el objeto deseado

(40)

El primer signo se considera aprendido cuando el niño lo usa sistemáticamente para pedir un objeto de interés sin necesidad de

ayuda alguna

(41)

Enseñanza del segundo signo

• Se selecciona otro objeto de interés para el niño

• Se planifica la topografía del signo

tratando que sea diferente en cuanto a forma y palabra

• Se siguen los mismos pasos que en el signo anterior

(42)

Discriminación entre 1er. y 2° signo

• Ensayos en bloque:

• Realizar un bloque de ensayos presentando el 2° objeto

• Bloque de ensayos presentando el 1er.

objeto

• Intercalar bloques presentando 2° y 1er.

objeto

• Ir reduciendo cantidad de ensayos por bloque

(43)

Armado de frases

Cuando los niños son hábiles en la

incorporación y generalización en el uso de gestos se trabaja la estructuración de frases siguiendo el modelo de enseñanza empleado para la enseñanza de cada signo

en particular

(44)

NO OLVIDAR

• El niño debe tener intención de acción

• No se lo ayuda si él no muestra interés

• Si no muestra interés por un objeto en tres sesiones consecutivas se cambia el ítem

• Decir la palabra en cuestión mientras se moldea el signo

• Respetar cantidad de movimientos según cantidad de sílabas

• Darle el objeto que pide inmediatamente y luego reforzarlo socialmente

• Modificar el signo de acuerdo a las posibilidades motoras del niño

(45)

Inconvenientes más frecuentes

• Que el niño no logre la imitación vocálica:

tener en cuenta que los niños con

mutismo durante varios años suelen tener componentes dispráxicos asociados. Se debe:

– Incrementar el repertorio de conductas no verbales prelingüísticas que el niño emplea – Garantizar el empleo espontáneo de dicho

repertorio

(46)

Inconvenientes más frecuentes

• Que el niño no logre realizar el signo de forma adecuada:

Hay que ser flexibles, adecuarnos a la

forma en la que lo realiza el niño siempre que sepa lo que quiere y lo use para pedir aquello a lo que refiere

(47)

PECS Sistema de comunicación por

intercambio de figuras

Lori A. Frost Andrew S. Bondy

(48)

PECS

Es un sistema de comunicación con ayuda Desarrollado para niños con autismo y otros

desórdenes comunicativos que no exhiben un lenguaje funcional socialmente

acaptable

(49)

Los niños con autismo no son muy influenciados por las consecuencias sociales, por esto, es imperativo que el entrenamiento en comunicación empiece con actos funcionales que lleven al niño al contacto con la

consecuencia

(50)

Ventajas

• No requiere de materiales complejos

• No requiere de una capacitación altamente técnica

• No requiere capacitación o materiales costosos

• Se utiliza con niños y adultos

• No depende de habilidades prerrequisito como imitación motora y orientación

visual

(51)

Ventajas

• Favorece la iniciativa

• Favorece la atención comunicativa

• Favorece la motivación, consecuencia directamente relacionada con los intereses del niño

• Proporciona un medio de comunicación dentro de un contexto social

• Se puede utilizar en gran variedad de ambientes

(52)

Enseñanza

• Se utilizan técnicas conductuales de enseñanza

• Se valoran los tipos de ayudas y las

consecuencias sociales y/o tangibles que siguen a la conducta

• Consta de 6 fases

(53)

Fases

1. El intercambio físico

2. Aumentando la espontaneidad 3. Discriminación de la Figura

4. Estructura de la Frase

5. Respondiendo a la pregunta “¿Qué querés?”

6. Respuesta y comentarios espontáneos

(54)

Fase 1

El intercambio físico

• Objetivo final: al ver un ítem de “mayor preferencia” el alumno:

– recogerá la figura del ítem

– extenderá la mano hacia el entrenador

– soltará la figura en la mano de éste último

(55)

Evaluar los reforzadores

• Presentar un grupo de 5 a 8 ítems. Se dice que es “preferido” si el niño tiende la

mano hacia él en el término de 5 segundos

• Retirar el ítem después de que lo ha seleccionado por lo menos 3 veces y evaluar los que quedan

• Realizar esto hasta determinar un grupo de 3 a 5 ítems “preferidos”

(56)

Eliminación de posibles problemas

• Ningún ítem es seleccionado

• Todos los ítems son seleccionados

• Un ítem es reiteradamente seleccionado

(57)

Ambiente de entrenamiento

• Alumno y entrenador sentados en una mesa

• Otro entrenador detrás del niño

• Figura entre el niño y el entrenador

(58)

Fase 1

Protocolo de entrenamiento

• No emplee instigaciones verbales

• Utilice más de un ítem preferido

• Disponga por lo menos de 30

oportunidades durante el día para que el alumno efectúe el pedido

(59)

Fase 1

a. Intercambio completamente asistido

• Guiar físicamente al alumno para recoger la figura, extender la mano y entregar la figura

• Contestar como si el alumno hubiera hablado

(60)

Fase 1

b. Desvanecer la asistencia física

• Desvanecer los instigadores para soltar la figura, luego extender la mano y, por

último, recoger la figura

(“encadenamiento hacia atrás”)

• Reforzar cada intercambio exitoso

• En este paso no utilizamos el “NO”

(61)

Fase 1

c. Desvanecer ayuda de la mano abierta

• Esperar a que el alumno extienda la mano con la figura hacia el entrenador antes de abrir la mano para recibir la figura

(62)

Material Fase 1

• Partes de objetos

• Objetos en miniatura

• Fotos

• Logos

• Figuras

– Velcro

– Plastificado en frío

(63)

Seleccionar alimentos o

actividades que el niño disfrute

(64)

Fase 2

Aumentando la espontaneidad

• Objetivo final:

– El alumno va a su tablero de comunicación – Despega la figura

– Va hacia el adulto

– Suelta la figura en la mano de éste

(65)

Ambiente de entrenamiento

• Pegar la figura de un ítem de mayor preferencia con velcro a un tablero de comunicación

• Alumno y entrenador sentados en la mesa

• Tener varios ítems de mayor preferencia disponibles

(66)

Fase 2

Protocolo de entrenamiento

• No se emplean instigadores verbales

• Enseñar una variedad de figuras, presentadas una por vez

• Utilizar una variedad de entrenadores

• Crear, por lo menos, 30 oportunidades de pedido espontáneo durante las actividades del día

(67)

Fase 2

Retirar la figura del tablero de comunicación

• El alumno debe retirar la figura del tablero de comunicación, tender la mano al

entrenador y soltar la figura en la mano de éste.

• Usar guía física para enseñar a retirar la figura del tablero

• Asegurarse de tener el ítem a mano para no decir “no”

(68)

Fase 2

Aumentar la distancia entre el entrenador y el alumno

• Ir incrementando la distancia entre el entrenador y el alumno

• El alumno deberá en un primer momento ponerse de pie y entregar la figura

• Reforzar al alumno mientras el

intercambio se completa y no después de él

• Tener a mano lo que pide el alumno para no utilizar el “no”

(69)

Fase 2

c. Aumentar la distancia entre el alumno y la figura

• El alumno debe arpender a dirigirse y encontrar las figuras

• Incrementar la distancia en forma paulatina

(70)

Fase 2

Materiales

• Carpeta de comunicación

• Figura que se está usando en la cubierta exterior del tablero, el resto de las figuras dentro de la carpeta de comunicación

• Coordinar lado del velcro que se usará en la carpeta y en la figura

• Asignar un lugar específico al tablero

(71)

Fase 3

Discriminación de la figura

• Objetivo final:

– el alumno solicita los ítems deseados – se dirige al tablero de comunicación

– selecciona la figura apropiada de un grupo de ellas

– se acerca al terapeuta – entrega la figura

(72)

Ambiente de entrenamiento

• Alumno y profesor sentados a la mesa, enfrentados

• Tener disponibles varias figuras de ítems deseables o apropiadas en el contexto

• Figuras de ítems, irrelevantes o no

preferidos y los ítems correspondientes

(73)

Fase 3

Protocolo de entrenamiento

• No se emplean instigadores verbales

• Además de las actividades estructuradas, disponga por lo menos de 20

oportunidades incidentales por día

• Varíe la posición de las figuras en el

tablero de comunicación hasta que haya dominado la discriminación

(74)

Fase 3

a. Discriminación

• Enseñar primero la discriminación entre una figura relevante y una inapropiada en el contexto

• Establecer una situación en donde el

alumno es quien solicita un ítem particular presente en esa situación

• Presentar el tablero de comunicación con la figura del ítem deseado y otro

irrelevante o no preferido

(75)

Fase 3

a. Discriminación

• Si el alumno entrega la figura del ítem

apropiada, el entrenador proporciona ese objeto y lo elogia

• Si el niño entrega la figura del objeto

irrelevante, el entrenado le da ese objeto

• Los errores continuos pueden requerir el uso de figuras distractoras “en blanco”

(76)

Fase 3

a. Discriminación

• Discriminar entre numerosos ítems deseados

• Manipular el valor reforzante de las figuras “distractoras” hasta que logre discriminar entre figuras igualmente deseables

(77)

Fase 3

b. Verificación por correspondencia

• Una vez que el alumno está discriminando entre 2 y 3 ítems se deben llevar a cabo

verificaciones periódicas

• Para verificar se pueden usar uno o ambos métodos de los siguientes métodos:

(78)

Fase 3

b. Verificación de la correspondencia

1. Presentar dos ítems al alumno y el tablero de comunicación con dos figuras, una vez que el alumno ha dado la figura, se le indicará

físicamente que él tome el ítem.

Si el ítem es apropiado se lo reforzará.

Si entrega la figura equivocada se le dirá, “vos pediste el...” (señalándolo). “Si querés esto, entonces decíme...” (gesticulando la figura apropiada). Esperar 5 segundos y repetir el ensayo.

(79)

2. Presentar un ítem y el tablero de comunicación con dos figuras

Si el alumno solicita el ítem usando la

figura correcta, atribuya la verificación de correspondencia correcta.

Si el alumno entrega la figura equivocada, se le dirá “Yo sólo tengo...” (gesticular)

Fase 3

b. Verificación de la correspondencia

(80)

Fase 3

Tamaño reducido de la figura

Una vez que el alumno puede discriminar entre 8 a 10 figuras en el tablero de

comunicación se empieza a reducir gradualmente el tamaño de las figuras

(81)

Sugerencias fase 3

• Reordenar las figuras en el tablero para no condicionar al niño a retirar siempre de un mismo lugar

• Trate de evitar el “NO”

• Asegurarse de que el tablero contenga la figura de un ítem no deseado

• Tener copias adicionales de las figuras por si se pierden

(82)

Fase 4

Estructura de la fase

• Objetivo final:

– El alumno solicita ítems que están presentes y otros que no, empleando una frase con palabras múltiples – dirigiéndose al libro, escogiendo un símbolo/figura

de “Yo quiero”

– poniéndola sobre una tarjeta adhesiva – escogiendo la figura de lo que es deseado – poniéndolo sobre la tarjeta adhesiva

– retirando la tarjeta del tablero de comunicación – entregando la tarjeta

(83)

Ambiente de entrenamiento

• Tener disponible el tablero de

comunicación con varias figuras en él

• Una tarjeta “porta frase” con la figura “yo quiero”

• Las figuras del tablero pueden estar ordenadas por categorías

(84)

Fase 4

Protocolo de entrenamiento

• No se emplean instigaciones verbales

• Continuar con verificaciones de la correspondencia

• “Encadenamiento hacia atrás” para el entrenamiento

• Crear, por lo menos, 20 oportunidades por día en situaciones funcionales

(85)

Fase 4

A. Figura estacionaria “yo quiero” en el lado izquierdo de la tarjeta. El alumno pone la figura sobre la tarjeta, al lado de la figura

“yo quiero”

B. El niño pone la figura “yo quiero” en la tarjeta porta frase, recoge la figura deseada y la coloca al lado de la figura “yo quiero”, luego entrega la tarjeta con la frase

(86)

Fase 4

C. Crear oportunidades para pedir ítems que no están a la vista. Empezar guardando el ítem inmediatamente después que lo ha solicitado

Con el tiempo el alumno debe aprender a solicitar ítems que él sabe que están

disponibles pero que no los ve

(87)

Sugerencias fase 4

Si el alumno no ordena correctamente la figura “yo quiero” y luego el adjetivo, la ordenará el entrenador y le dará el modelo

correcto

(88)

Fase 5

Respondiendo a “¿Qué querés?”

• Objetivo final:

– el alumno puede pedir en forma espontánea una variedad de ítems y contestar la pregunta

“¿qué querés?”

(89)

Ambiente de entrenamiento

• Tener disponible el tablero de

comunicación con la figura “yo quiero”

• Tener disponibles varios ítems reforzantes pero que sean inaccesibles

(90)

Fase 5

Protocolo de entrenamiento

• Continuar reforzando verbal y

tangiblemente cada respuesta correcta

• Use la “instigación demorada”

• Oportunidades para el pedido espontáneo

• Crear 20 oportunidades por día para efectuar pedidos durante actividades funcionales

(91)

Fase 5

1. Demora cero segundos: con un objeto deseado presente y la tarjeta “yo quiero”

en el tablero de comunicación, el

terapeuta simultáneamente señala la tarjeta

“yo quiero” y pregunta “¿qué querés?”, el niño debería recoger la figura “yo quiero”

y completar el intercambio.

(92)

Fase 5

2. Incrementando el intervalo de demora:

incrementar el tiempo para preguntar

“¿Qué querés?” y señalar la tarjeta “yo quiero”

3. Sin ayuda de señalamiento: combinar sistemáticamente oportunidades para pedir y responder a la pregunta “¿Qué querés?” en forma espontánea

(93)

Fase 6

Comentario con intereses espontáneos

• Objetivo final:

– El alumno contesta apropiadamente a las preguntas “¿qué querés?”, “¿qué ves?”, “yo veo” y “yo tengo”

(94)

Ambiente de entrenamiento

• Tenga disponible el tablero de

comunicación con las figuras “yo quiero”,

“yo veo” y “yo tengo”

• Tenga disponibles ítems de menor

preferencia de los cuales el alumno ya aprendió la figura

(95)

Fase 6

Protocolo de entrenamiento

• Refuerce cada acto comunicativo en forma apropiada, social y tangible

• “Instigación demorada” para cada nueva pregunta

• 20 oportunidades por día para pedir y comentar

(96)

Fase 6

1. “¿Qué ves?”: colocar figura y “yo veo debajo de la figura “yo quiero”.

Mostrar un ítem y en forma simultánea

preguntar “¿qué ves?”, señalando la figura

“yo veo”. Colocarla en el portafrase

Luego la figura de al lado. Si el alumno no responde en forma espontánea se la da

instigación física e instigación demorada para poner la figura

(97)

Fase 6

2. “¿Qué ves?” versus “¿Qué querés?”:

Preguntar al azar una y otra. Si presenta dificultades continuaremos el

entrenamiento de instigación demorada 3. “¿Qué tenés?”: colocar la figura

correspondiente debajo de “yo veo”.

Utilizar la misma secuencia de

entrenamiento que en las anteriores

(98)

Fase 6

4. “¿Qué ves?” vs. “¿Qué querés?” vs.

“¿Qué tenés?”

5. Preguntas adicionales: “¿Qué es?”

6. Pedido espontáneo: enseñar al alumno a hacer comentarios en forma espontánea, disminuir sistemáticamente las

instigaciones verbales directas e ir reemplazándolas por instigaciones gestuales o verbales mínimas

(99)

Crear rutinas que se puedan emplear tanto en la escuela como en la casa del niño

Desarrollar estrategias en las que los niños utilicen su SAC en respuesta a cambios ambientales y no

sólo en reacción a preguntas o expresiones de otros

(100)

PNC: algunas adaptaciones

• Comenzamos con un distractor en blanco, desde la Fase 1

• Cuando el alumno nos entrega la tarjeta, la primer palabra que mencionamos es lo

que la tarjeta representa (para estimular lenguaje verbal)

• Los materiales y el formato están

adaptados al nivel funcional del niño

(101)

PNC: otros programas que estimulan habilidades comunicativas

• Juegos por turnos

• Juegos circulares

• Enseñanza del señalamiento

• Elecciones

(102)

¡MUCHAS GRACIAS!

Referencias

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