Factores Propios del Alumno que Influyen Negativamente en el Proceso de Aprendizaje del Inglés Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación. TESIS Que para obtener el grado de: MAESTRA EN EDUCACIÓN. Presenta: Martha Eugenia Herrera Echauri. Asesora: Dra. Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes. Toluca, Estado de México, México. Julio de 2007.

(2) Factores Propios del Alumno que Influyen Negativamente en el Proceso de Aprendizaje del Inglés. Tesis presentada por Martha Eugenia Herrera Echauri. ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar por el título de MAESTRA EN EDUCACIÓN. Julio de 2007. ii.

(3) DEDICATORIAS Y AGRADECIMIENTOS. A Armando y Lorena, por su apoyo, amor y paciencia.. A mis padres, por la vida.. A mis hermanos, por estar siempre ahí.. A mis amigas y amigos, por la amistad.. A la Dra. Ma. Guadalupe Rodríguez, por el aprendizaje.. iii.

(4) RESUMEN El presente proyecto de tesis se llevó a cabo en el ITESM Campus Toluca durante el semestre primavera 2007. Esta investigación tuvo como objetivo principal comprobar la influencia de factores propios del alumno de bajo rendimiento en el aprendizaje del inglés. El nivel de rendimiento se determinó mediante la aplicación de un TOEFL® al inicio de la investigación. Los factores a investigar fueron la exposición formal al idioma inglés previa a su ingreso al ITESM, la ansiedad generada durante el proceso de aprendizaje y el uso del idioma, y la necesidad del alumno de usar el idioma. La investigación se llevó a cabo con grupos de alumnos de nivel profesional que estaban cursando el penúltimo nivel de inglés. Los resultados de esta investigación ayudaron positivamente a comprobar la hipótesis planteada, para concluir así, que los factores previamente mencionados se encuentran presentes en los alumnos de la muestra influyendo negativamente en su proceso de aprendizaje.. iv.

(5) ÍNDICE DE CONTENIDOS DEDICATORIAS Y AGRADECIMIENTOS............................................................... iii RESUMEN .................................................................................................................. iv ÍNDICE DE CONTENIDOS ......................................................................................... v INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1 CAPÍTULO 1................................................................................................................ 3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................................................... 3 Contexto.................................................................................................................... 3 Tema de Investigación............................................................................................... 6 Preguntas de investigación......................................................................................... 8 Objetivos................................................................................................................... 9 Justificación ............................................................................................................ 10 Limitaciones............................................................................................................ 11 CAPÍTULO 2.............................................................................................................. 14 FUNDAMENTO TEÓRICO ....................................................................................... 14 Antecedentes ........................................................................................................... 14 Marco Teórico ......................................................................................................... 16 Edad de inicio del aprendizaje del inglés.............................................................. 16 Ansiedad ............................................................................................................. 19 Necesidad de uso del inglés ................................................................................. 21 Definición de las Categorías de Análisis .................................................................. 24 Ansiedad ............................................................................................................. 24 Exposición previa al idioma................................................................................. 26 Necesidades......................................................................................................... 27 CAPÍTULO 3.............................................................................................................. 28 METODOLOGÍA ....................................................................................................... 28 Diseño de Investigación........................................................................................... 28 Contexto Sociodemográfico en el que Se Desarrollará la ......................................... 30 Investigación ........................................................................................................... 30 Población y Muestra ................................................................................................ 33 Instrumentos............................................................................................................ 37 Cuestionarios....................................................................................................... 37 Procedimiento de Investigación ............................................................................... 42 Análisis de Datos..................................................................................................... 44 Cronograma de Recopilación de Datos .................................................................... 45 CAPÍTULO 4.............................................................................................................. 47 ANÁLISIS DE RESULTADOS .................................................................................. 47 Análisis de Resultados............................................................................................. 47 Historia académica .............................................................................................. 48. v.

(6) Necesidades de uso del inglés .............................................................................. 50 Ansiedad ............................................................................................................. 57 CAPÍTULO 5.............................................................................................................. 67 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................... 67 Conclusiones ........................................................................................................... 67 Factores que Influyen en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje del Idioma Inglés de Acuerdo a la Literatura ............................................................................................ 68 Factores que Influyen en los Estudiantes en la Vida Real......................................... 69 Recomendaciones.................................................................................................... 73 Trabajos Futuros...................................................................................................... 74 REFERENCIAS .......................................................................................................... 76 APÉNDICES............................................................................................................... 79 APÉNDICE 1.............................................................................................................. 79 Carta de Autorización .............................................................................................. 79 APÉNDICE 2 .......................................................................................................... 80 Cuestionario de Antecedentes Académicos y Personales Previos al Ingreso al ITESM ................................................................................................................................ 80 APÉNDICE 3 .......................................................................................................... 81 Cuestionario de Necesidades ................................................................................... 81 APÉNDICE 4.............................................................................................................. 83 Cuestionario Katanoda (Adaptado para México)...................................................... 83 APÉNDICE 5.............................................................................................................. 86 Cuadro de ingreso para el cuestionario Katanoda..................................................... 86 APÉNDICE 6.............................................................................................................. 87 Cuadro de triple entrada .............................................................................................. 87 ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................... 88 GLOSARIO ................................................................................................................ 90. vi.

(7) INTRODUCCIÓN En el capítulo 1 de esta tesis se plantea el problema de la falta de adquisición del idioma inglés por parte de los alumnos de la Escuela de Ingeniería y Arquitectura y la Escuela de Negocios y Humanidades del ITESM campus Toluca. En este capítulo se presenta el contexto general en el cual se desenvuelven dichos alumnos, tomando en cuenta los antecedentes académicos de aprendizaje del inglés, el medio social en el que se desenvuelve, el tiempo de exposición al idioma y algunas de las metodologías actuales de enseñanza del inglés como lengua extranjera. Con base en los antecedentes y la existencia del problema académico surge la inquietud por definir aquellos factores propios del alumno que influyen en el proceso de aprendizaje del inglés. Stern (1987) señala que factores de tipo psicológico propios del alumno, como son la edad en la que inicia el aprendizaje, las aptitudes, la motivación y la actitud pueden favorecer o dificultar el aprendizaje de una segunda lengua. La identificación de la presencia de estos factores permitirá tomar las acciones pertinentes para estimular el aprendizaje de los alumnos, lo se traduce en un beneficio directo para el alumno e indirecto para la institución. En el capítulo 2 se abordan las bases teóricas que sustentan la investigación. Se realiza un análisis de la literatura relacionada con los temas relacionados con la problemática planteada. Con base en este marco teórico se justifican tanto las preguntas de investigación como las categorías de análisis de la misma. El capítulo 3 introduce la descripción de la metodología usada en este estudio y describe los instrumentos utilizados. En este capítulo se describirá a detalle el contexto. 1.

(8) sociodemográfico en el que se desarrolla la investigación así como las características de la población universo y la muestra. Se presentarán tanto los procedimientos a seguir como la descripción de los instrumentos. Por último se señalan los tiempos en los que se realizará la investigación. En el capítulo 4 presenta el análisis de los datos arrojados en la investigación así como su interpretación en relación a las preguntas de investigación. Se muestra a detalle el análisis de toda la información obtenida mediante la aplicación de los instrumentos. Dicho análisis se acompaña de la presentación gráfica de la información. El capítulo final concluye la tesis confrontando la información recabada y los resultados durante la investigación y la información que la bibliografía consultada refiere como factores que influyen en el proceso de aprendizaje del idioma inglés en alumnos con bajo rendimiento. Así mismo se responde a las preguntas de investigación. Por último propone áreas que constituyen temas para futuras investigaciones.. 2.

(9) CAPÍTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La misión 2015 del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) es formar personas íntegras que, entre otras muchas características, sean competitivas internacionalmente en su campo profesional. Para que los egresados del ITESM sean competitivos internacionalmente es fundamental que dominen por lo menos una segunda lengua. La academia de inglés tiene la meta de graduar a los alumnos con un nivel avanzado de inglés. Sin embargo, algunos alumnos no llegan a la meta, y se les dificulta aprender y adquirir la lengua. Ante esta situación, entre los profesores de inglés surge la interrogante sobre las posibles causas de este fracaso del proceso enseñanzaaprendizaje del inglés.. Contexto En la actualidad, dominar una lengua extranjera, principalmente el idioma inglés, es una necesidad para las personas que desean tener éxito en cualquiera que sea su área de trabajo. Debido a la necesidad de llegar a ser profesionistas bilingües, los estudiantes demandan resultados más efectivos del proceso enseñanza-aprendizaje de inglés como lengua extranjera (English as a Foreign Language, EFL por sus siglas en inglés), lo cual constituye un gran reto para las instituciones educativas. A fin de comprender el contexto dentro del cual se da el proceso de aprendizaje de los alumnos con dificultad para aprender inglés es necesario hacer una breve revisión de. 3.

(10) la metodología que se ha utilizado en este proceso. A lo largo de la historia, los profesores de EFL han trabajado y experimentado con diferentes metodologías y técnicas para hacer más eficiente el proceso enseñanza-aprendizaje. Muchas de estas metodologías se encuentran vigentes a la fecha, siendo la menos apreciada es la de gramática-traducción, ya que para el estudiante resulta ser muy mecanizada y fuera de contexto (Brown, 1994). Las opiniones respecto a cuál de los métodos es el más efectivo para que el estudiante aprenda y adquiera el inglés aún se encuentran divididas. Esta discrepancia de opiniones ha dado origen a una de las principales preocupaciones de los profesores de este idioma, lo que los ha motivado a experimentar con diversos métodos y actividades en busca de la mejor manera de integrar los sistemas y las habilidades del lenguaje y, en consecuencia, lograr un proceso enseñanza-aprendizaje exitoso. La integración de los aspectos funcionales y gramaticales ha dado origen al método comunicativo (Brown, 1994) con mejores resultados que ningún otro, pero los estudiantes de EFL del ITESM campus Toluca aún no logran alcanzar su meta con la rapidez y eficacia deseada. En primer lugar, debe tenerse en mente que el contexto de EFL en el ITESM campus Toluca no provee un ambiente enriquecedor que facilite al estudiante la práctica y adquisición del inglés. En el contexto de los cursos EFL la exposición de los alumnos al inglés es limitada y se confina al aula (Uchida, 2005). En los cursos de EFL en el ITESM campus Toluca el contacto del alumno con el idioma es durante la hora de clase y fuera de ella el alumno regresa al medio ambiente de su lengua materna. El alumno no tiene muchas oportunidades ni la necesidad de poner en práctica en un contexto real lo. 4.

(11) aprendido en el aula; son pocas las materias impartidas en inglés y socialmente no tiene necesidad de usar una segunda lengua. De hecho, esta es la realidad para quienes aprenden una lengua extranjera, ya que es solamente usada en un ambiente limitado y por lo tanto es importante ver qué otros factores están involucrados cuando se observa un bajo rendimiento en los alumnos, como es el caso del ITESM Toluca. En segundo término deberá considerarse la motivación intrínseca, la cual pudiera ser un elemento que esté dificultando el aprendizaje de estos alumnos. Como Brown (1994) afirma a pesar de que el estudiante está consciente de su necesidad de aprender el idioma inglés, no siente la motivación intrínseca de hacerlo. De acuerdo con lo mencionado por Brown respecto a la falta de motivación, ésta genera un círculo vicioso que obstaculiza el proceso enseñanza-aprendizaje, dando por resultado un bajo dominio del idioma por parte de los estudiantes. La falta de motivación puede deberse al hecho previamente mencionado de la falta de un ambiente en el cual el estudiante requiera usarlo fuera del salón de clase. Es probable que, ante la falta de una necesidad de usar el inglés que motive al alumno a aprenderlo y practicarlo, el proceso de aprendizaje requiera más tiempo del que las instituciones, profesores y, principalmente, los estudiantes desearían. Un factor de mucha importancia para el aprendizaje del inglés es la edad en que se inicia el proceso. De acuerdo con Stern (1987) el periodo crítico para el desarrollo del lenguaje es el periodo de las operaciones concretas, justo antes de la adolescencia. En México, la mayoría de los estudiantes mexicanos tienen su primer contacto formal con el aprendizaje del idioma inglés durante la adolescencia. En 1993 la SEP lo incluyó como. 5.

(12) materia obligatoria en el programa de las escuelas de enseñanza secundaria. Dicho programa —PE93— contemplaba el uso de la metodología comunicativa para la enseñanza de esta lengua. Sin embargo, un estudio realizado en el año lectivo 2001-2002 en 100 escuelas del sector público reveló que no había una mejora sustancial en la aplicación práctica del idioma por parte del alumno. Instituciones de enseñanza media y superior, tales como el “Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey” (ITESM), están conscientes de la problemática presentada por los egresados de las escuelas del sector público y de la importancia del inglés en la vida futura de sus alumnos. Por lo tanto el idioma inglés se considera dentro del plan de estudios como una materia obligatoria, razón por la que los alumnos tienen como requisito de graduación ser bilingües. Esto ha obligado a seguir un plan de estudios que incluye 6 semestres de inglés. Para poder alcanzar esa meta, de acuerdo con Runner (citado por Williams, 2001), deberán aprender a aprender. El objetivo de los estudiantes en relación con el aprendizaje de cualquier idioma es desarrollar aquellas habilidades que les permitan adquirir la lengua y superar aquellos factores que obstaculicen adquirirla, por lo que su participación activa en la construcción de su conocimiento es básica en este proceso.. Tema de Investigación Dada la necesidad de los alumnos de aumentar su nivel de inglés, es interés propio de la investigadora el determinar la presencia de factores tales como exposición formal temprana al idioma, carencia de necesidad del uso del idioma y ansiedad ante el. 6.

(13) aprendizaje y uso del mismo, los cuales tienen un papel relevante respecto a la efectividad del aprendizaje de EFL. Como se mencionó previamente, los estudiantes de preparatoria y profesional del ITESM deberán haber alcanzado un nivel intermedio alto o avanzado de dominio del idioma inglés al momento de su graduación. Con base en estadísticas recientes del examen de ubicación de nivel de inglés de los alumnos que ingresan al ITESM, Campus Toluca, entre el 50% y el 55 % de los alumnos que han ingresado entre el 2004 y el 2006 tienen un nivel básico. La mayoría de estos estudiantes alcanzan un nivel intermedio alto después de estudiar esta lengua durante 3 años o más. Este logro se mide mediante la aplicación de un examen TOEFL® ITP que, de acuerdo con ETS (siglas en inglés de English Testing Service,), es una herramienta utilizada mundialmente por preparatorias, universidades, escuelas de idiomas, empresas y organizaciones gubernamentales para medir el nivel del inglés de sus alumnos o empleados. La meta de TOEFL ® establecida por el ITESM como requisito de graduación para todos los alumnos de preparatoria es de 500 puntos, y de 550 para los alumnos de enseñanza superior. Debido a que dichas metas no han podido ser alcanzadas, la Institución está preocupada, ya que la mayoría de los alumnos se está graduando con un nivel intermedio del dominio del inglés. Esto se traduce como una deficiencia en el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua y, sobre todo, en una limitación, e incluso imposibilidad, por parte del alumno para usar el idioma en beneficio propio. Los profesores del ITESM han considerado que la dificultad de algunos alumnos para adquirir el idioma pudiera deberse a factores propios del alumno que obstaculizan. 7.

(14) su aprendizaje. De ser esto cierto, deberá encontrase cuáles de estos factores están presentes entre la población estudiantil del ITESM campus Toluca y desarrollar estrategias mediante las cuales se pueda ayudar a los alumnos a mejorar su nivel de inglés. De acuerdo con las estadísticas del Departamento de Lenguas del ITESM campus Toluca, aproximadamente el 60% de los alumnos del ITESM campus Toluca sí obtienen un puntaje TOEFL ® requerido que va de un nivel intermedio alto a uno avanzado de la lengua. Es importante, entonces, analizar aquellos casos en los que el proceso enseñanza-aprendizaje no ha sido eficaz y definir que aspectos están obstruyendo el aprendizaje con el fin de incidir sobre ellos en beneficio del alumno. En primer término, será necesario definir un grupo muestra de estudiantes para estudiar sus casos y determinar si la falta de exposición formal previa al idioma, la ansiedad y la falta de necesidad actual de uso del idioma se encuentran presentes o no en este grupo. Con base en este hallazgo, será posible determinar qué acciones deberán implementarse para mejorar el aprendizaje del idioma y eventualmente lograr un mejor aprovechamiento.. Preguntas de investigación ¿Los alumnos que presentan un bajo rendimiento en el aprendizaje y adquisición del inglés tuvieron una exposición formal al inglés previa a su ingreso a sus estudios profesionales? ¿La exposición y uso del inglés en clase genera ansiedad en los alumnos con bajo rendimiento en esta materia?. 8.

(15) ¿Los alumnos tienen una necesidad real en su vida para usar el idioma y, por lo tanto, para aprenderlo? ¿De qué manera influyen estos factores en el desempeño de los alumnos con bajo rendimiento en inglés como lengua extranjera?. Objetivos El principal objetivo de este estudio es identificar si factores propios del alumno, como son la exposición formal al inglés previa a su ingreso, la ansiedad ante el uso del idioma y la necesidad de uso del mismo, se encuentran presentes en los alumnos de bajo rendimiento del ITESM campus Toluca, dificultando su proceso de aprendizaje. Antes de identificar dichos factores, es necesario conocer quiénes son los estudiantes, dónde están aprendiendo y por qué están aprendiendo el idioma inglés. Los alumnos del ITESM, a pesar de estudiar en una institución privada, tienen antecedentes sociales, académicos y culturales muy diversos. Conocer el perfil académico de los estudiantes será alcanzar un primer objetivo que conduzca a determinar si el perfil académico del alumno influye en el proceso de aprendizaje. Una de las razones por las que los estudiantes toman la clase de inglés es porque esta materia es obligatoria desde la escuela secundaria. Sin embargo, el ITESM tiene otra razón para que estudien esta lengua extranjera. La misión del Instituto es formar personas íntegras, éticas y con visión humanística, que sean competitivas internacionalmente en su área de trabajo. Para que un graduado del ITESM sea. 9.

(16) internacionalmente competitivo deberá contar, entre otras habilidades, el ser bilingüe. Esa es una de las razones principales por la que deben estudiar y aprender dicho idioma. El problema referido tanto por los padres de familia como por los profesores es que los estudiantes parecen no darle la importancia requerida a este aspecto de su educación. Así pues, un segundo objetivo de esta investigación es determinar si los alumnos están conscientes de la trascendencia de aprender el idioma inglés y si han encontrado una necesidad personal actual por la cual querrían estudiarlo y aprenderlo. Un análisis de necesidades no deberá enfocarse únicamente hacia el futuro, sino también en las de la vida presente de los estudiantes (Scrivener, 2005). Debido a que los estudiantes están más preocupados por su presente, es muy probable que esta información sea más útil que enfocarse únicamente en el beneficio futuro que tendrán por el conocimiento y uso del idioma. Si los factores que obstaculizan el proceso enseñanza-aprendizaje pudieran identificarse, los profesores podrían estar mejor informados sobre la situación de sus alumnos y estarían en posibilidad de realizar los cambios necesarios para mejorar sus clases en beneficio de los alumnos que de esta forma podrían adquirir y dominar el idioma.. Justificación Un mundo globalizado exige que la gente esté más preparada y tenga mejores habilidades de comunicación. La misión de cualquier institución educativa es preparar a las personas para el futuro. Esta preparación debe incluir el hablar por lo menos una lengua extranjera, una habilidad que puede hacer la diferencia en la vida profesional de. 10.

(17) una persona. En la actualidad, el inglés es la lengua usada internacionalmente en negocios, cultura y política. Con base en los resultados actuales, el ITESM, campus Toluca aún está lejos de graduar al 100% de sus alumnos como personas bilingües. Esto implica una gran necesidad de mejorar muchos elementos en relación con el proceso enseñanzaaprendizaje. Dando por hecho que los profesores están bien capacitados, esta investigación se enfocará en aquellos factores propios del alumno que influyen negativamente en su proceso de aprendizaje, como son la falta de exposición formal previa al inglés, falta de necesidad de uso del inglés y ansiedad ante el uso del inglés. El aprendizaje del inglés como lengua extranjera (EFL) presenta una limitación en el acceso de los estudiantes al uso del idioma, ya que los estudiantes no tienen la necesidad imperiosa de usar la lengua ni tienen la oportunidad de practicar en un ambiente extra muros. Lo anterior dificulta que los estudiantes puedan ver la importancia de aprender inglés y tienen muy poca o ninguna motivación para hacerlo. La institución educativa debe entonces crear el ambiente adecuado para que practiquen la lengua. Un factor importante para lograr esto es que los profesores conozcan el perfil de sus alumnos, de modo que puedan ayudarlos a sobreponerse a sus miedos y vencer la resistencia al idioma.. Limitaciones En el área de la enseñanza del idioma inglés, el proceso enseñanza-aprendizaje no da resultados tangibles de inmediato, ya que se requiere un seguimiento de 2 a 3 años. 11.

(18) para observar los resultados e identificar los factores que influyen en este proceso y determinar si su influencia lo beneficia o no. Los estudiantes universitarios del ITESM que inician en un nivel básico de inglés, deberán cursar 5 o 6 niveles más. Esto significa que la realización de un estudio del proceso enseñanza-aprendizaje desde un inicio tomaría 3 años por lo menos. Los alumnos cambian de grupo cada semestre. Debido a esto, las características del ambiente del aula donde se da el aprendizaje pueden cambiar semestre a semestre. En primer lugar, sus compañeros serán diferentes, aspecto muy importante, pues la personalidad del grupo influye en la motivación y la confianza del alumno. En segundo término, el profesor será otro factor. La personalidad, nacionalidad y técnicas de enseñanza del profesor también influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Estos dos factores, el grupo y el profesor, aunque de relevancia, no son considerados como variables en este estudio. Las materias relacionadas con la carrera que están estudiando también serán distintas, así como las demandas de las mismas. La prioridad que el estudiante dé al estudio y aprendizaje del inglés se verá afectada por la que dé a las otras materias. Conforme los alumnos avanzan a niveles superiores de su carrera, el grado de dificultad tanto de sus materias como del proceso de aprendizaje de EFL aumenta. Considerando la dificultad para dar seguimiento a los estudiantes durante todo su proceso y que el cambio de grupos y maestros es una variable natural a la que deben someterse todos los alumnos en los procesos de aprendizaje de cualquier materia, esta investigación se enfocó a un determinado grupo de estudiantes. Este grupo fue. 12.

(19) constituido por aquellos alumnos de bajo rendimiento en inglés que han tenido problemas académicos a lo largo del proceso de aprendizaje del idioma inglés y que estaban inscritos para cursar el último nivel de inglés propedéutico. El estudio incluyó el análisis del historial académico del alumno previo al curso durante el cual se realizó la investigación. Tanto el estudio del historial académico como la participación del estudiante estuvieron sometidos a la autorización previa de la institución y del alumno, ya que se trata de información confidencial.. 13.

(20) CAPÍTULO 2 FUNDAMENTO TEÓRICO El proceso enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua se ve influido por diversos factores. En este proceso en particular factores tales como los profesores, las capacidades y habilidades del alumno, la metodología y el medio ambiente, tanto socioeconómico como dentro del aula, pueden influir de manera definitiva en el éxito o fracaso del mismo. Ante el fracaso del aprendizaje y adquisición del idioma por parte de algunos alumnos, surge la necesidad de detectar la presencia de aquellos factores propios a estos alumnos que influyen de manera negativa en el proceso de aprendizaje. De entre todos los factores que pueden influir, se tomaron en cuenta para este estudio y para responder a las preguntas de investigación la ansiedad, la exposición formal previa al idioma y la necesidad de usarlo.. Antecedentes El alumno constituye una figura fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje. Educadores, psicólogos y psicolingüistas han estudiado exhaustivamente los factores del alumno que influyen en el aprendizaje de una lengua. La edad en la que se inicia el aprendizaje de un idioma es uno de los factores que ha sido tema de controversia a través de los años. Autores como Chomsky, Lenneberg y Krashen (citados por Stern, 1987) consideran los años previos a la adolescencia como la etapa idónea para iniciar el. 14.

(21) aprendizaje de una segunda lengua. Stern (1987) considera que el aprendizaje de una segunda lengua se puede dar a cualquier edad, pero que la adquisición de las diferentes habilidades será diferente de pendiendo de etapa del desarrollo cognitivo. Los aspectos afectivos y de personalidad del alumno han sido menos estudiados que el cognitivo. A pesar de ser factores identificados por la intuición y la experiencia de los académicos, los factores afectivos y de personalidad han recibido menos atención por parte de los científicos (Stern, 1987). Desde los años 70 Gardner (citado por Mitchell, 1998) y sus colaboradores han hecho énfasis sobre la influencia de factores como la motivación, la actitud hacia el idioma y la personalidad del alumno en el aprendizaje. Autores como Dulay, Buró (citados por Krashen, 1981) y Chen (2004) sostienen que variables afectivas - una baja auto-estima y la ansiedad - influyen negativamente en el desempeño de los alumnos que están aprendiendo inglés. Scrivener (2005) por su parte señala la importancia de definir una necesidad personal de aprendizaje, la cual funge como detonador de la motivación del estudiante, favoreciendo el aprendizaje. De lo anterior se desprende la inquietud de revisar de qué manera, en el contexto de las escuelas de educación superior del ITESM campus Toluca, factores que tienen que ver con la motivación, la experiencia de los estudiantes con el idioma y aspectos emotivos como la ansiedad experimentada al estudiar un idioma extranjero - tienen impacto en el rendimiento escolar de los estudiantes mismos en una materia como inglés, que es de carácter obligatorio.. 15.

(22) Marco Teórico Edad de inicio del aprendizaje del inglés Entre los factores que influyen el aprendizaje debemos considerar la edad de los alumnos, a fin de tener claros sus intereses, sus habilidades cognitivas y sus prioridades. En el caso de muestra, se encuentran jóvenes entre los 17 y los 24 años, lo que indica que una parte de ellos se encuentra en la adolescencia tardía; esto es, el periodo de la vida que inicia a los quince años y termina alrededor de los 18-22 años, dependiendo del ritmo de desarrollo de cada individuo. De acuerdo con Santrock (2003), durante este estadio de la vida, la persona se enfoca hacia la definición de su futura profesión, en las relaciones amorosas y en la exploración de su propia identidad. Durante este periodo la persona busca la independencia, tanto personal como económica. El desarrollo de su carrera se convierte en el tema de mayor importancia en su vida (Santrock, 2003). Todo aquello que la persona considere relacionado de manera tangible con su carrera se convierte en una necesidad prioritaria. En el caso particular del aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera, el adolescente deberá encontrar la necesidad de usar esta lengua a fin de alcanzar sus objetivos personales, trátese de sus relaciones interpersonales o de su carrera. El proceso de aprendizaje tiene sus peculiaridades durante la adolescencia, ya que el uso del pensamiento abstracto es posible a partir de los 12 años de edad. Brown (1994) afirma que el metalenguaje lingüístico puede tener impacto en los adolescentes,. 16.

(23) pero que todo depende del rango de atención del alumno. Si bien éste aumenta con la madurez intelectual adquirida por el adolescente, este se ve disminuido por elementos que apartan su atención como el ego, la auto imagen y la autoestima. Harmer (2001) describe al alumno adolescente como un individuo preocupado por su identidad, el cual tiende con facilidad a la indisciplina por aburrimiento y por todos los problemas que trae del exterior al aula. Lo anterior puede derivar en una disminución en el aprendizaje del joven. La importancia de la edad en que inicia el aprendizaje de una lengua extranjera, ha sido muy debatida. Tomando como punto de partida la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y la teoría cognitiva sociocultural de Vygotsky (citados por Santrock, 2003) se sustenta la importancia de la edad en el proceso de aprendizaje ya que las habilidades cognitivas se relacionan con la edad y el grado de evolución de la persona. Tanto Piaget como Vygotsky (1988) hacen énfasis en la importancia de los cambios evolutivos del pensamiento de los niños y adolescentes, así como de los diferentes procesos de aprendizaje en ambos periodos. De acuerdo con Rosansky y Krashen (citados por Stern, 1987) el periodo cognitivo crucial para el aprendizaje y desarrollo de una segunda lengua corresponde al periodo piagetano de las operaciones concretas, es decir entre los 7 y los 11 años. Chomsky postula que todos los niños tienen la capacidad de descubrir el significado lingüístico de la información que reciben (citado por Bandura, 1986) y considera que el lenguaje es un órgano que va más allá del aprendizaje, de la cognición o del pensamiento. La postura de Bever y Eliot (citados por Hardy, 1998) al respecto es. 17.

(24) que no se debe contar sólo con un órgano del lenguaje, pues los niños poseen habilidades cognitivas como la percepción, el aprendizaje y el razonamiento, las cuales aplican al aprendizaje del lenguaje. Por su parte, Eric Lenneberg (citado por Hardy, 1998) sostiene que el lenguaje es una capacidad propia del hombre y que la maduración del mismo es fundamental en la adquisición del lenguaje. La hipótesis de Lenneberg se sustenta en una serie de argumentos. En primer término se encuentra el hallazgo de Jeffrey en 1980 (citado por Hardy) en relación con el aprendizaje del lenguaje en niños lobo, quienes no tenían acceso al habla. Los niños lobo descubiertos a edad temprana tienen la capacidad de aprender el lenguaje, en tanto que los niños lobo adolescentes no pueden, a pesar de una enseñanza intensiva. Un segundo soporte de la hipótesis de Lenneberg es que la edad de aprendizaje de una lengua y la ejecución de la misma tienen una relación inversa. Es decir, a mayor edad, menor aprendizaje y ejecución y viceversa. Muchos autores respaldan la postura de que el aprendizaje de una segunda lengua se facilita cuando se da a muy temprana edad, tanto por motivos cognitivos como afectivos. Long (citado por Mitchell, 1998) considera que durante el desarrollo existe un punto de separación en el cual se pierden los mecanismos de aprendizaje tempranos, por lo que el aprendizaje de una segunda lengua es mejor durante la infancia. Schumann (citado por Stern, 1987) considera que el aprendizaje de una segunda lengua es más efectivo durante la infancia que durante la adolescencia debido a factores afectivos.. 18.

(25) Ansiedad Gardner y MacIntyre (citados por Mitchell, 1998) afirman que un factor que influye de manera decisiva en el aprendizaje de una lengua es la ansiedad. La confianza en uno mismo, opuesto a la ansiedad, favorece el aprendizaje. Por el contrario, la ansiedad de un alumno que está aprendiendo una segunda lengua interfiere en su aprendizaje. Por ello Stern (1987) considera que los alumnos introvertidos, quienes tienden a retraerse de la interacción social y se enfocan en sus sentimientos y pensamientos internos, se encuentran en desventaja para aprender una segunda lengua. De acuerdo con Newcomer (citado por Jadue, 2001) la ansiedad reduce la eficiencia en el aprendizaje, ya que disminuye la atención, la concentración y la retención, con el consecuente deterioro en el rendimiento escolar. A los alumnos ansiosos se les dificulta poner atención, no organizan ni elaboran adecuadamente los la información y tienen dificultad para adaptarse a los procesos de aprendizaje. La ansiedad en los alumnos se manifiesta con diferentes conductas, como son una reacción nerviosa al momento de hablar, falta de voluntad para hablar, poca participación en clase y temor. Los temores que manifiesta el estudiante que sufre de ansiedad pueden ser diversos, por ejemplo temor a la escuela, temor a equivocarse, temor de no gustarle a los demás, temor al ridículo, etc. Otras manifestaciones de ansiedad pueden ser sentimiento de vergüenza, timidez y sensaciones importantes de inseguridad. De acuerdo con Jaude. 19.

(26) (2001) es frecuente que los alumnos que padecen de ansiedad manifiesten extrema preocupación por su rendimiento escolar, trastornos del sueño, o distintas manifestaciones somáticas. El profesor puede constituir una de las fuentes de ansiedad para el alumno. Uno de los aspectos que se han discutido es el papel que desempeña la nacionalidad del profesor en la enseñanza de EFL, en cuanto al sentimiento de confianza que desarrolla el alumno. Persiste la creencia entre alumnos, padres e incluso algunos académicos de que es mejor aprender inglés con un NEST (Native English Speaker Teacher, profesor cuya lengua madre es el inglés). De acuerdo con Mahboob (2006), esta creencia fue respaldada por los lingüistas y TESOL, con fundamento en el paradigma de Chomsky, argumentando que para dominar el idioma inglés era necesario aprenderlo con un profesor cuya lengua madre fuera éste, independientemente de su formación académica y experiencia. El estudio de Saito & Ebsworth (2004), cuyo objetivo es descubrir cuáles son los posibles obstáculos en la enseñanza del inglés dependiendo de la nacionalidad del profesor, demuestra que esta creencia no siempre es real. Los grupos estudiados por Saito están conformados por alumnos universitarios que estudian inglés como segunda lengua (ESL) o como lengua extranjera (EFL). Los profesores que imparten estos cursos son tanto japoneses como norteamericanos. Cogan (citado por Saito, 2004) señala que el sistema de enseñanza japonés está centrado en el profesor —el alumno japonés no participa y memoriza todo—. Por su parte, Rohelen (citado por Saito, 2004) asegura que los profesores extranjeros suelen considerar a los alumnos japoneses como carentes de motivación. El estudio reveló que los alumnos de ESL prefieren un profesor. 20.

(27) norteamericano, respetuoso de las diferencias culturales, en tanto que los alumnos de EFL prefieren un japonés que les brinde apoyo ocasional en su lengua materna, lo cual les da seguridad durante su proceso de aprendizaje. Un factor que puede generar inseguridad y/o temor en el alumno mexicano es el hecho de que el profesor angloparlante desconoce su forma de pensar y estudiar. El conflicto cultural entre el profesor y el alumno puede ser una fuente de ansiedad para el alumno. Mary Kennedy (2000) ejemplifica este conflicto con un estudio de caso en Tailandia, donde ella y su grupo experimentaron el shock cultural de vivir el proceso enseñanza-aprendizaje y tener que adaptarse a sus diferencias culturales para poder llevar a feliz término el curso. A pesar de la riqueza cultural que le pueda aportar al joven la nacionalidad del profesor, ésta puede ser un factor negativo sí el profesor NEST desconoce la idiosincrasia y técnicas de aprendizaje de sus alumnos, ya que el diseño del andamiaje puede carecer de elementos que el alumno requiere para sentirse seguro durante su aprendizaje. Necesidad de uso del inglés El concepto de necesidad de uso del inglés no siempre es el mismo para cada persona. Aunque los alumnos saben que necesitan aprender el idioma, ya sea para cumplir un requisito académico o para beneficio propio en su vida profesional, este sentido de necesidad no es suficiente para motivarlos al aprendizaje. Lo que el alumno necesita aprender de acuerdo con los parámetros establecidos por la sociedad y las instituciones educativas no siempre concuerda con lo que al alumno le gustaría aprender.. 21.

(28) De acuerdo con Scrivener (2005) los alumnos siempre tienen un motivo para aprender inglés, aunque no siempre están conscientes de ello. Es, por lo tanto, importante que el alumno pueda encontrar esa razón personal que constituya la motivación para poner el esfuerzo requerido para el aprendizaje de la lengua. Gardner y MacIntyre (citados por Mitchell, 1998) consideran que, para que un estudiante esté motivado a aprender inglés, éste debe tener un meta que alcanzar que sea lo suficientemente significativa de modo que ponga el esfuerzo necesario para alcanzarla y disfrute las actividades asociadas al proceso. El hecho de que el alumno tenga clara la necesidad de aprender ingles le dará la motivación para hacerlo. La motivación, según Claxton (citado por Pozo, 2000) constituye la energía que cambia las prioridades del alumno, generando móviles que lo muevan hacia el aprendizaje. Por otro lado, la motivación para aprender, de acuerdo con Tapia (citado por Pozo, 2000), se encuentra muy ligada a la expectativa de éxito o fracaso en relación a una meta predeterminada. En lo que respecta a la necesidad que motive al alumno a aprender una lengua extranjera se debe considerar, en primer lugar, que el alumno reconozca de manera consciente una necesidad real para su vida del uso de este idioma. Los estudiantes de nivel profesional, debido a características propias de su edad —las cuales se trataron con anterioridad en este mismo capítulo—, definen sus necesidades de acuerdo con los intereses de su presente. Es importante que, como coadyuvante del proceso de aprendizaje, se induzca al alumno a encontrar y definir su necesidad de aprender una segunda lengua. Por otro lado, se debe tomar en cuenta su expectativa de éxito o fracaso. La práctica profesional permite encontrar muchas personas cuya expectativa de fracaso. 22.

(29) es muy alta, fundamentada en los pobres resultados que han obtenido a lo largo de su proceso de aprendizaje del idioma inglés. Por último, resulta de vital importancia definir los conceptos aprender y adquirir en el aprendizaje de una segunda lengua, ya que representan dos etapas por las que atraviesan todos los humanos al adquirir su lengua materna, lo que resulta de particular interés en el proceso de aprendizaje de los alumnos de EFL. Aprender una lengua implica un proceso formal de enseñanza de la misma, basado en reglas con las cuales el alumno adquiere conciencia de la estructura del idioma. Krashen (1981) plantea una hipótesis según la cual aprender una segunda lengua funciona como un monitor que permite detectar de forma consciente tanto errores como aciertos, pero que no implica la adquisición de la lengua. El aprender inglés es útil para aprobar exámenes gramaticales, pero dificulta la comunicación. Adquirir una segunda lengua se refiere a un proceso inconsciente que involucra el dominio de la lengua mediante la comprensión y el uso del lenguaje para lograr una comunicación efectiva. De acuerdo con la teoría de Chomsky (citado por Bandura, 1986) esta concepción se sustenta en el hecho de que los niños adquieren su lengua materna y empiezan a comunicarse sin tener consciencia de las norma gramaticales. Puesto que aprender una lengua extranjera se hace en las aulas, la adquisición de la misma es posterior al aprendizaje. Lo deseable es que la adquisición de una lengua extranjera se logre de forma simultánea con el aprendizaje de la misma. Con base en la hipótesis de adquisición-aprendizaje de Krashen y la teoría de Chomsky, se puede inferir que los resultados obtenidos en las aulas de EFL en el ITESM. 23.

(30) se han limitado a la fase de aprendizaje formal de la lengua y la mayoría de los educandos no han pasado a la etapa de adquisición.. Definición de las Categorías de Análisis Dada la variedad de factores que participan de una u otra forma en el proceso enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, es conveniente definir las categorías de análisis que se consideran en este estudio para poder explicar las posibles causas del bajo nivel de adquisición de la lengua por parte de algunos de los alumnos del ITESM, campus Toluca. Son tres las categorías de análisis que habrán de considerarse para este estudio. En primer término se encuentra la ansiedad experimentada por el alumno a lo largo de este proceso. En segundo lugar se verá la el tiempo de exposición formal al inglés del estudiante. Por último, se determinarán las necesidades de uso del idioma inglés que tenga el alumno, lo cual puede traducirse a su nivel de motivación para aprender el idioma Ansiedad De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (2006) se entiende por ansiedad el estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo. En el caso específico del aprendizaje de una lengua, Horwitz (citado por Chen, 2004) define la ansiedad como un complejo de auto percepciones, creencias y conductas relacionadas con el aprendizaje de la lengua dentro del aula que surgen de las características propias del aprendizaje del lenguaje. Por su parte, MacIntyre (citado por Ohata, 2005) define la ansiedad como una preocupación y una respuesta emocional negativa que surge del aprendizaje de una. 24.

(31) lengua. Para efectos de este estudio tomaremos en cuenta esta categoría de análisis, ya que autores tales como Dulay y Buró (citados por Krashen, 1981) encontraron que los factores afectivos realmente se conectan estrechamente con la adquisición de una segunda lengua. Así, las personas con alta autoestima y bajo nivel de ansiedad suelen ser más exitosas en el aprendizaje y adquisición de un idioma. La ansiedad generada por el mal desempeño en el proceso de aprendizaje de EFL puede representar un obstáculo creciente en la adquisición de la lengua. Esta postura se ve respaldada por Chen (2004) quien, en su artículo “The Relationship between Foreign Language Anxiety and Learning Difficulties”, asegura que la ansiedad se asocia con bajas calificación, un deficiente desarrollo de las habilidades y problemas para aprender inglés. El bajo desempeño generado por la ansiedad puede entenderse de acuerdo con la hipótesis del Filtro Afectivo de Krashen. En esta hipótesis, Krashen (1981) plantea que la entrada de datos al LAD (Language Adquisition Device, Dispositivo de Adquisición de la Lengua) se ve bloqueada por factores afectivos, tales como la ansiedad. La fuerza de dicho filtro afectivo se incrementa a partir de la pubertad, razón por la cual el profesor debe trabajar sobre este aspecto, de modo que el alumno disminuya su filtro y pueda adquirir la lengua. Ohata (2005) sugiere que el profesor debe variar sus actitudes para encontrar la forma de identificar aquellas situaciones que generen ansiedad en los alumnos y crear en el aula un ambiente que favorezca el aprendizaje. El término código lingüístico fue acuñado por Sparks y Ganschow (citados por Chen, 2004) para referirse a aquellos alumnos inteligentes que presentaban dificultad para adquirir una segunda lengua y que tenían historial de presentar dificultad para. 25.

(32) codificar la información en su propia lengua. Sparks y Ganschow (citados por Chen, 2004) desarrollaron la hipótesis del Déficit del Código Lingüístico, la cual propone que las dificultades en el código lingüístico, en especial los aspectos fonológicos y sintácticos de la lengua materna, son la causa primaria de los problemas de aprendizaje de una segunda lengua. Esta dificultad puede influir desfavorablemente en aspectos afectivos como la motivación y la ansiedad. Exposición previa al idioma El ambiente lo constituyen las condiciones o circunstancias físicas, sociales, económicas, etc., que forman el contexto del alumno. De estas condiciones, Santrock (2003) considera que es el nivel socioeconómico el que determina las diferentes oportunidades de acceso a una mejor educación, recursos y oportunidades de aprender. En cuanto al aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera podemos considerar que lo planteado por Santrock (2003) es determinante, ya que, en lo que se refiere al acceso a una mejor educación, los alumnos con solvencia económica tienen la posibilidad de estudiar desde el jardín de niños en escuelas bilingües, por lo que están en contacto con el inglés durante más tiempo que los alumnos de una institución oficial. Esta misma situación económica condiciona que los más favorecidos tengan la oportunidad de viajar al extranjero, ampliando su cultura, su experiencia, su necesidad de usar el idioma y la posibilidad de practicarlo. Todos estos factores participan en el aprendizaje constructivo de la lengua y, por lo tanto, en la adquisición de la misma.. 26.

(33) Necesidades La Real Academia Española define la necesidad como el “impulso irresistible que hace que las causas obren infaliblemente en cierto sentido” y “aquello a lo cual es imposible sustraerse, faltar o resistir”. Con base en esta definición, las necesidades del alumno constituyen el motivo inevitable por el cual él está dispuesto a poner el esfuerzo que implica el proceso de aprendizaje. De acuerdo con Maslow (1991) la satisfacción de una necesidad genera la motivación para ir tras otro objetivo. Por otro lado, la insatisfacción de la misma generará una tensión que motiva a la persona hacia la consecución de un logro, que en este caso es el aprendizaje. Considerando que los alumnos de EFL en el ITESM cursan la materia como requisito académico obligatorio, es difícil identificar dicha necesidad. Como bien propone Scrivener (2005), es importante realizar un análisis de necesidades que aporte información sobre cuál es el punto de partida del alumno, qué le gustaría aprender, por qué desea aprenderlo y cómo conseguirlo. Con base en este análisis, el alumno podrá definir sus necesidades personales, independientes de la obligatoriedad y desarrollar la motivación que estimule su aprendizaje.. 27.

(34) CAPÍTULO 3 METODOLOGÍA El estudio se realizó mediante una investigación cualitativa, de tipo no experimental transeccional. Se analizó la presencia de factores como la ansiedad, la exposición previa al idioma y la necesidad de usar el inglés en alumnos adolescentes que cursan estudios superiores en el ITESM campus Toluca. La selección de la muestra se hizo mediante la aplicación de un TOEFL ®, instrumento utilizado en el instituto para medir el dominio del idioma, al inicio del curso de Inglés Remedial V. El estudio se llevó a cabo mediante la aplicación de instrumentos tales como cuestionarios sobre ansiedad y necesidades del idioma. De manera simultánea se realizó una investigación respecto a los antecedentes académicos de los alumnos.. Diseño de Investigación El diseño de la investigación fue de tipo no experimental, cualitativo, y transeccional de tipo descriptivo. En concordancia con la definición de Hernández, Fernández, y Baptista (2003), esta investigación fue no experimental ya que su objetivo era detectar la presencia de factores propios del alumno que influyen negativamente sobre su desempeño, aprovechamiento en el aprendizaje y adquisición del idioma inglés como lengua extranjera. La investigación cualitativa (Ritchie, 2003) estudia los fenómenos en su ambiente natural, intentado encontrarles sentido o interpretar el significado que ellos tienen. Dada la naturaleza de los factores a estudiar –exposición. 28.

(35) formal previa al idioma, necesidades de uso del idioma y ansiedad-, el investigador no puede construir una situación artificial para provocar ni influir en la existencia o efecto de alguno de estos factores debido a que se encuentran presentes en el momento de iniciar el estudio. Por lo tanto, los factores mencionados fueron observados y analizados en su ambiente natural, sin intervención por parte del investigador, de modo que pudiera determinarse la presencia de uno o más de estos factores y el grado de influencia que tienen sobre el proceso de aprendizaje del alumno. La investigación es transeccional (Hernández, 2003) ya que se recolectaron los datos en un solo momento, con la finalidad de detectar la presencia de las categorías de análisis en un momento específico del proceso enseñanza-aprendizaje del alumno. De los tipos de investigación transeccional, se recurrió al tipo descriptivo puesto que el propósito es describir la presencia o falta de las categorías de análisis en el perfil del alumno con bajo rendimiento en inglés como lengua extranjera. El tipo de selección de la muestra para este estudio es característica propia de la investigación no experimental. Este colectivo, con base en lo sugerido por Ritchie (2003), fue pequeño debido, en primer término, a que la información obtenida en un estudio cualitativo es abundante y variada. En segundo término, porque no se buscó el porcentaje de incidencia de los fenómenos, sino la presencia de ellos. La muestra se obtuvo mediante la selección de sujetos-tipo (Hernández, 2003) ya que se buscaba conocer un patrón de actitudes y conductas respecto del idioma inglés, así como las emociones originadas durante el aprendizaje y uso de este idioma. Para los fines de este estudio los sujetos que se debían estudiar se seleccionaron de un grupo de alumnos de. 29.

(36) educación superior del ITESM, campus Toluca, con antecedentes de problemas en el aprendizaje del idioma inglés. Los sujetos no fueron elegidos al azar, sino que fueron seleccionados con base en sus calificaciones e historial académico en los cursos de inglés como lengua extranjera. La muestra se seleccionó a partir de los alumnos que estaban iniciando el último curso propedéutico de inglés, inglés Remedial V, y cuyo nivel de esta lengua estaba por debajo del estándar marcado por el programa académico de la Vicerrectoría Académica del ITESM. Se trabajo con una muestra limitada de alumnos, dado que el objetivo de este estudio era evaluar si los factores propios del alumno, considerados como influyentes en el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera se encuentran presentes o no entre los alumnos de bajo rendimiento. Por lo tanto, se trabajó exclusivamente con aquellos alumnos que representan los casos más críticos de falta de aprendizaje. En todo momento se protegió a los alumnos de cualquier situación que pudiera hacerlos sentir incómodos o agredidos. Todos los datos se manejaron de forma confidencial, por lo que en ningún momento se hizo referencia a sus nombres. La información obtenida se manejó de forma privada y anónima para seguridad de todos los integrantes de la muestra.. Contexto Sociodemográfico en el que Se Desarrollará la Investigación El estudio se llevó a cabo en la el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, campus Toluca, en las escuelas de enseñanza superior, Escuela de. 30.

(37) Ingeniería y Arquitectura (EIA) y Escuela de Negocios y Humanidades (ENH). El ITESM, campus Toluca, se localiza en las afueras de la ciudad capital del Estado de México. El acceso a las instalaciones puede ser por automóvil o por autobús urbano. Las instalaciones del campus son amplias, ya que cuenta con siete edificios para uso académico, un gimnasio, canchas deportivas y áreas verdes. En relación con las instalaciones y recursos para el aprendizaje de un idioma extranjero, el campus cuenta con una vasta biblioteca, un laboratorio de idiomas y dos centros de cómputo. El campus cuenta con una red inalámbrica de acceso a Internet que permite a los alumnos y personal docente tener acceso a recursos en la WEB que propicien y favorezcan el uso del idioma inglés. El plantel docente del ITESM, campus Toluca, está integrado por profesionistas con licenciatura o maestría y especialidad en el área de las materias que imparten. Los profesores del campus Toluca participan en cursos de actualización en métodos de enseñanza y cursos propios de su área por lo menos una vez al año. En el caso específico de los profesores de inglés, el cuerpo docente se compone de profesores cuya lengua madre es el inglés y profesores mexicanos. Los profesores mexicanos tienen un excelente dominio del idioma inglés, respaldado por un puntaje TOEFL® mayor de 600. Todos ellos poseen un grado de licenciatura o maestría. Los alumnos del ITESM, campus Toluca, provienen principalmente de esta ciudad, cuya población se compone, en su mayoría, por personas de clase media y clase alta. Sin embargo, se encuentra rodeada por muchas poblaciones rurales. Un buen número de los alumnos del la zona rural acuden a estudiar al ITESM, campus Toluca,. 31.

(38) mediante una beca o por provenir de familias con recursos económicos suficientes para solventar los gastos que implican estudiar en la mencionada institución. Dada la heterogeneidad socioeconómica de la población estudiantil que acude al ITESM, campus Toluca, también se presenta una diferencia cultural. En primer lugar, deben considerarse las características de las instituciones educativas de las cuales provienen los alumnos. En este aspecto, se cuenta con alumnos egresados de instituciones privadas bilingües, instituciones privadas no bilingües, instituciones gubernamentales citadinas e instituciones gubernamentales rurales. Esta diferencia se refleja en una diversidad de niveles de dominio del inglés. El rango de conocimiento de este idioma en la población estudiantil del ITESM, campus Toluca, abarca desde alumnos principiantes hasta alumnos bilingües. En segundo término, debe tomarse en cuenta que las diferencias socioeconómicas determinan la posibilidad de viajar tanto en el interior como en el exterior del país, lo cual limita o enriquece el bagaje cultural del alumno, así como su posibilidad de contacto y uso del inglés. Otro aspecto importante que se debe considerar es la edad de población estudiantil que conforma al ITESM, campus Toluca. El estudio está enfocado a los estudiantes de escuela profesional, tanto de Ingeniería y Arquitectura como de la de Negocios y Humanidades. Se trata de una población que varía entre los 17 y los 27 años y cuyo aspecto común es encontrarse ubicados en el mismo curso de inglés, inglés Remedial V. Resulta pertinente hacer la aclaración de que encontrarse en el mismo curso de inglés no implica tener un semejante dominio del idioma. Esta diferencia se basa en las condiciones de ingreso al curso de inglés Remedial V. Algunos alumnos, la minoría,. 32.

(39) ingresan a este curso por ser alumnos de nuevo ingreso a la institución y son ubicados en ese nivel mediante la obtención de 490 a 517 puntos en un TOEFL® que contestan como requisito de inscripción. La mayoría de los alumnos provienen de cursos de inglés Remedial previos y cuya enseñanza formal de esta lengua pudo haberse iniciado dos años antes. El que hayan aprobado los cursos previos a inglés Remedial V no implica que hayan adquirido la lengua al nivel requerido para cursar el que actualmente siguen.. Población y Muestra Los sujetos de estudio de esta investigación son parte de la población estudiantil de las escuelas de enseñanza superior del ITESM, campus Toluca. Esta población se integró por alumnos — 111 hombres y mujeres— entre 17 y 27 años de edad que se encontraban cursando inglés Remedial V como parte de la currícula de su carrera universitaria durante el semestre enero-mayo 2007. El amplio rango de edad en la población estudiantil de inglés Remedial V se debe a que los alumnos cursan la materia de acuerdo a su nivel de inglés y no al semestre de la carrera que están cursando, motivo por el cual la edad no es una variable homogénea en los grupos. La unidad de análisis se integró con aquéllos alumnos que estaban cursando inglés Remedial V y tenían un bajo desempeño en el aprendizaje y adquisición del inglés. Se eligió este curso por ser el último nivel de cursos propedéuticos de inglés, después del cual se espera los alumnos terminen con un puntaje TOEFL® de 520, de modo que puedan cursar un nivel curricular de inglés académico. Los criterios para considerar a un alumno como de bajo desempeño fueron:. 33.

(40) •. Puntaje TOEFL® por debajo de 460 al inicio del curso ( el requisito de ingreso a este nivel en el ITESM campus Toluca para alumnos que proceden de preparatoria es de 490 puntos). •. Historial de cursos de inglés reprobados. •. Promedio de las calificaciones finales de los cursos de inglés previos aprobados por debajo de 80. Se escogieron estos parámetros teniendo en mente que, de acuerdo con Krashen (1981), no se puede considerar el aprendizaje y la adquisición del idioma como sinónimos. Así, los puntajes de TOEFL® aportaron una medida internacional de uso del idioma, lo cual refleja la adquisición del mismo. Por otro lado, el promedio de los cursos de inglés y el número de cursos reprobados son indicativos del aprendizaje durante los mismos. Durante los primeras tres clases del semestre los profesores titulares de los grupos les aplicaron un examen de práctica tipo TOEFL® de modo diagnóstico para conocer el nivel de manejo del idioma que en ese momento presentaban los alumnos. Una vez obtenidos los puntajes de toda la población se hizo una nueva selección conformada por los alumnos con puntajes por debajo de 460 puntos. Esta cifra se consideró baja para los estándares de los alumnos de inglés Remedial V, ya que el programa de estudios de la Vicerrectoría Académica del ITESM (2007) establece como requisito un puntaje entre 470 y 497 para este nivel. La población seleccionada constó de 42 alumnos. De este segundo grupo se eligió la muestra, tomando como sujeto de estudio a los 10 alumnos con puntaje TOEFL® más. 34.

(41) bajo. Estos puntajes se movían en un rango de entre 343 y 420 puntos, como se muestra en la figura 1. Una vez delimitada la unidad de análisis se procedió a realizar una selección no probabilística de la muestra. Se eligió cuidadosamente a un grupo de alumnos que representaran los casos críticos de problemas de aprendizaje del idioma inglés dentro del universo. Esta muestra se conformó por 10 alumnos, hombres y mujeres. Los elementos muestrales eran sujetos-tipo (Hernández, 2003), por lo que se seleccionó a aquellos alumnos cuyos parámetros de selección eran los más bajos de la unidad de análisis. Los puntajes obtenidos por 9 de estos alumnos correspondían a un nivel de inglés básico, de acuerdo con los planes de estudio establecidos por la Vicerrectoría Académica del ITESM (2007).. Figura 1. Puntajes de TOEFL® en inglés Remedial V. 343. 1 3. 1. 380 397 1. 410 417. 1 3. 420. TOEFL® de inicio de inglés Remedial V. En lo que respecta al historial académico de los alumnos, la figura 2 muestra que 9 de los alumnos han tenido dificultad para aprobar los cursos de inglés. El número de cursos de inglés no aprobados va desde 1 hasta 13. Cabe hacer la aclaración de que los registros de cursos reprobados no incluyen información sobre aquellos en que el alumno. 35.

(42) se ha dado de baja, por distintos motivos. Únicamente se puede apreciar una ruptura en la continuidad de los semestres, la que es difícil de interpretar, ya que puede deberse a tanto a motivos personales como académicos. Sin embargo, es importante el hecho de que exista tal ruptura, ya que implica un periodo sin exposición a la lengua. El promedio de los cursos de inglés aprobados obtenido por los alumnos muestra que, efectivamente, su aprendizaje ha sido limitado, ya que, como puede apreciarse en la figura 3, el 90% de ellos tienen un promedio por debajo de 80. Figura 2. Cursos de inglés no aprobados. 0. 20% 30%. 10%. 1 2 4. 20%. 10%. 5. 10%. 13. Total de Cursos de Inglés No Aprobados por Alumno. 36.

(43) Figura 3. Promedio de los cursos de inglés aprobados. 2. 71. 1. 4. 72 74 75. 2. 80. 1. Promedio de Cursos de Inglés Aprobados por Alumno. Instrumentos Los instrumentos que se utilizaron para medir las categorías de análisis de esta investigación constaron de un expediente personal integrado mediante recolección de datos preexistentes y de tres cuestionarios autoadministrados. De acuerdo con el procedimiento señalado por Hernández (2003), los cuestionarios autoadministrados deben ser entregados a la persona, quien contestará las respuestas sin la intervención de un intermediario. Cuestionarios Se citó a los alumnos con la finalidad de que la investigadora pudiera conocer al elemento muestra. Al inicio de la cita se les explicó a los alumnos quien era la investigadora, el objetivo del estudio y cuál era su participación en el mismo. Era importante asegurarles la confidencialidad y anonimato tanto de su identidad como de la. 37.

(44) información personal que le sería requerida. Cada uno de los tres cuestionarios estaba enfocado a medir una categoría de análisis del estudio. Antecedentes académicos y personales previos al ingreso al ITESM.. El primer cuestionario aplicado fue el de Antecedentes Personales y Académicos Previos al Ingreso al ITESM (apéndice 2). Este cuestionario fue diseñado por la Academia de Inglés del departamento de Lenguas del ITESM, campus Toluca, y modificado por la autora del presente trabajo. El cuestionario aplicado fue autoadministrado. El objetivo de este cuestionario era obtener información que permitiera conocer el historial académico del alumno en relación a estudios de inglés previos al ingreso al ITESM campus Toluca y durante su estancia en el mismo. Mediante este instrumento la investigadora obtuvo información para definir los años de contacto formal con el inglés, así como los niveles de inglés cursados y las calificaciones obtenidas en estos. El cuestionario constaba tanto de preguntas cerradas como abiertas. Las preguntas cerradas eran respecto al tipo de educación previa al ingreso al ITESM. El objetivo de estas preguntas era determinar si el alumno había recibido educación bilingüe en la primaria, secundaria y/o preparatoria. Estas preguntas únicamente podían responderse con sí o no. Las preguntas abiertas de este cuestionario eran las referentes a los niveles de inglés cursados y sus calificaciones. Se eligió hacer preguntas abiertas ya que la investigadora no podía anticipar las probables respuestas del alumno.. 38.

(45) Necesidades de uso del inglés. Se aplicó un cuestionario en inglés de Necesidades de Uso del Inglés (apéndice 3) de forma autoadministrada. Era importante realizar este análisis debido a que los alumnos de la muestra cursan la materia de inglés como requisito académico y no por voluntad propia, por lo que la investigadora desconoce si estudian el idioma con gusto e interés o por imposición. Debido a esta obligatoriedad, el realizar un análisis de necesidades de uso del inglés resultaba de utilidad tanto para la investigadora - quien tendría información sobre del punto de partida del alumno: qué, por qué y cómo le gustaría aprenderlo- como para el alumno que podría tomar conciencia de la utilidad real que el inglés puede tener en su vida actualmente. El cuestionario de necesidades de uso del inglés fue diseñado por Jim Scrivener y publicado por Macmillan Publishers Limited en el 2005. El autor autoriza el uso de dicho cuestionario para ser utilizado en cursos de inglés como apoyo, tanto para los profesores como para los alumnos. Mediante la información obtenida se detectaron los intereses y necesidades de los alumnos respecto al uso del inglés. Este cuestionario consta de un grupo de preguntas abiertas y un grupo de ítems en forma de juicios. Las preguntas abiertas cuales fueron codificadas de acuerdo con el procedimiento de Rojas (citado por Hernández, 2003). Con base en este procedimiento se observó la frecuencia de las respuestas. Se eligieron las respuestas más frecuentes y se clasificaron de acuerdo con el tipo de necesidad y/o preferencia que el alumno expresó. En la sección del cuestionario a base de ítems en forma de juicio se aplicó la escala de Likert. De acuerdo con Hernández (2003) esta escala contiene un conjunto de ítems. 39.