Miguel Angel Maldonado García

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Miguel Angel Maldonado García

Doctorando en Educación, Director del grupo de investigación "Avancemos en pedagogía"; Magister en Educación; Especializado en diseño curricular y en educación en el país Vasco; Licenciado en Lingüística y Literatura, con Especialización en Investigación en Ciencias Sociales. Docente de pre y postgrado de las universidades Santo Tomás, Politécnico Grancolombiano, San Buenaventura y Pontificia Universidad Javeriana. Par evaluador del Consejo Nacional de Acreditación en Colombia.

Jefe de la División de Investigación y Desarrollo Técnico pedagógico, SENA, Coordinador de Diseño curricular por competencias SENA. Director de Investigación de la Universidad de San Buenaventura. Vicerrector Académico de la Fundación Universitaria Los Libertadores.

Consultor nacional e internacional en proyectos educativos en las siguientes instituciones: Universidad Nacional de Nicaragua, Latina de Panamá, Colegios Técnicos de Fe y Alegría de Venezuela. Formador de docentes en las

Universidades Javeriana, América, Libertadores, Autónoma Santiago de Cali e Inpahu.

Autor de diversos libros: Pedagogías críticas. Europa, América Latina y Norteamérica (2008). Competencias, método y genealogía. Didáctica del trabajo (2006). Caracterización del sistema de investigación

bonaventuriano (2005). Las competencias una opción de vida. Metodología para diseño curricular (2002).

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Currículo con enfoque

de competencias

Miguel Ángel Maldonado García

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Colección: Educación y Pedagogía Área: Pedagogía

Primera edición: Bogotá, D.C., agosto de 2010 Reimpresión: Bogotá, D.C., febrero de 2011 ISBN: 978-958-648-676-7

E-mail: correo@ecoediciones.com www.ecoeediciones.com

Carrera 19 No. 63C- 32 PBX: 2481449, Fax: 3461741

Coordinación editorial: Alexander Acosta Quintero Autoedición: Cristina Castañeda

Carátula: Magda Rocío Barrero Impresión: Litoperla Impresores Ltda. Carrera 25 No. 8-81, Tel.: 3711916

Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia Maldonado García, Miguel Ángel

Currículo con enfoque de competencias / Miguel Ángel Maldonado García. -- 1ª. ed. -- Bogotá : Ecoe Ediciones, 2010.

234 p. ; 24 cm. Incluye bibliografía ISBN 978-958-648-676-7

1. Educación superior - Currículo 2. Currículo - Modelos 3. Compe-tencias educativas I. Título

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Tabla de contenido

Prólogo XI

Vindicación del papel de los intelectuales XI

IntroduCCIón XVII

CaPítulo 1. Prospectiva de la educación superior con enfoque de competencias. Postrimerías del siglo XIX y advenimiento del XXI 1 1.1 Preguntas al proceso de formación con arreglo a competencias 8

1.2 Los juristas de las competencias 8

1.3 La otra versión sobre las competencias 11

1.4 Tensiones entre disciplinas y profesiones 15

Hipótesis 21

CaPítulo 2. Currículo con enfoque de competencias 23

2.1 Introducción a la metódica 25

Escollos en el tránsito hacia la formación con el enfoque de competencias 25

Decálogo curricular 30

Acuerdos básicos sobre la definición de currículo 30 2.2 Metódica para currículo con el enfoque de competencias 31

Objetivos de la metódica 33

2.3 Fases y etapas de la metódica 33

2.4 Fase uno: diseño del macro currículo o contextualización 35

Etapa uno: síntesis del programa 36

Etapa dos: caracterización del entorno 36

Etapa tres: ubicación del programa en el ciclo de formación 38 Etapa cuatro: elaboración del diagrama funcional e identificación de competencias 39

Etapa cinco: esbozo del perfil profesional 42

2.5 Fase dos: definición del escenario pedagógico y epistemológico 44 Etapa uno: definición epistemológica de la disciplina 45 Etapa dos: definición de los propósitos pedagógicos. 47 Etapa tres: consenso sobre el paradigma pedagógico 47 Etapa cuatro: adecuación del currículo a los requerimientos de acreditación 49 2.6 Fase tres: diseño o estructuración curricular 49

Etapa uno: adopción de las competencias específicas y armado de los módulos

profesionales o específicos 51

Etapa dos: adopción de las competencias básicas y armado de los módulos básicos 52 Etapa tres: adopción de las competencias transferibles o transversales

y conversión en módulos 53

Etapa cuatro: programación y secuenciación de los módulos 54

Etapa cinco: tejido de la malla curricular 56

2.7 Fase cuatro: desarrollo del microcurrículo 58

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Currículo con enfoque de competencias Miguel Ángel Maldonado

Etapa dos: definición y estructuración de las unidades de enseñanza aprendizaje 67 Etapa tres: secuenciación de las unidades de enseñanza aprendizaje 71

Etapa cuatro: programación de las UEA 71

Etapa cinco: evaluación del aprendizaje 75

2.8 Fase cinco: identificación de las competencias de los docentes 80

Conocimiento docente según Shulman 88

2.9 Cierre momentáneo 91

Anexo 1 93

CaPítulo 3. Constructivismo, pedagogías críticas y complejidad:

modelos para armar 9 5

3.1 El renacer de las pedagogías críticas 98

3.2 Emergencia del constructivismo a expensas del conductismo 105

Vigostky, el constructivista 110

El tránsito del constructivismo al conocimiento docente 113

La perspectiva sistemática y compleja 116

3.3 El tríptico didáctico: pedagogías críticas, constructivismo y complejidad 116 Algunas implicaciones de los ismos constructivistas 119

3.4 Constructivismo made in Colombia 121

La experiencia del Instituto Alberto Merani 124

Paca, un modelo pedagógico integrado o currículo integrado 125

Estilos cognitivos 127

Representaciones y conceptos científicos 127

Irrupción de las competencias 129

3.5 Algunas reflexiones y preguntas 132

CaPítulo 4. Modelos curriculares 135

4.1 ¿Modelo, sistema, paradigma o campo? 144

Campo pedagógico, un tinglado humano 146

4.2 La construcción de modelos, proceso metafórico y auto referencial 149 4.3 Modelos curriculares para la formación de los docentes 151

Constructivismo, crítica y complejidad 152

Modelos sobre el conocimiento docente 154

Concepciones epistemológicas 158

Modelos basados en la primacía del saber académico 159

Modelos de formación de docentes 160

Modelos basados en la primacía del saber tecnológico 160 Modelos basados en la primacía del saber fenomenológico 161

4.4 Verificación de las hipótesis 162

4.5 Reflexiones de cierre 164

CaPítulo 5. ¿Quién quiere ser competente? Pensamiento, conocimiento

y competencias docentes 165

5.1 Saber pedagógico 169

5.2 El docente en la lente del cinematógrafo 173

5.3 El maestro desde la perspectiva del trabajo 175

Aprendiz, oficial y maestro 176

El docente investigador 180

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Tabla de contenido

La educación se toma la fábrica 181

La fábrica se toma la educación 182

La pedagogía del trabajo 183

Objetivos de la pedagogía del trabajo 187

5.4 El docente en el escenario de las competencias 191

Las competencias comunicativas del docente 192

Los docentes y las TIC 196

Competencias para investigar 197

Trabajar en equipo, competencia vital 200

5.5 El conocimiento docente 201

5.6 Conclusiones parciales 204

Referencias bibliográficas 20 7

Consultas electrónicas 21 3

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índICe de sIglas

ASCUN Asociación Colombiana de Universidades ECTS Sistema Europeo de Transferencia de Créditos

ANECA Agencia Nacional de la Evaluación y la Acreditación Española ICFES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior CEDEFOP Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional IES Instituciones de Educación Superior

CESU Consejo Nacional de Educación Superior MEN Ministerio de Educación Nacional

CINTERFOR Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Forma ción Profesional

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. CNA Consejo Nacional de Acreditación

OIT Organización Internacional del Trabajo

COLCIENCIAS Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación OMC Organización Mundial del Comercio

CONACES Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Su perior

ONU Organización de Naciones Unidas

CONOCER Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (fue cerrado en 2005)

PIRLS Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora

ECAES Exámenes de Calidad de la Educación Superior SENA Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

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Este atrevimiento escritural lo dedico, con humildad de aprendiz, a los docentes colombianos y de los países vecinos que me han ofrecido todo su saber sin reserva. El autor

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Prólogo

Vindicación del papel de los intelectuales

J

osé Mujica fue agricultor y líder del Movimiento de Liberación Nacional-Tupamaro en Uruguay; estuvo detenido cuatro veces y en dos de ellas se fugó de la cárcel, y en la última salió mediante la amnistía general realizada en 1985 concedida a todos los presos políticos. No obstante, alcanzó a estar detenido quince años en las cárceles uruguayas, siete de ellos encerrado en solitario en calabozos. Una vez amnistiado por el gobierno demo crático que sustituyó al gobierno cívico-militar que le precedió, fue Diputado, Senador y Ministro de Agricultura y Ganadería. Y desde el 1º de marzo del 2010, es el Presidente de los uruguayos.

Previa a la elección presidencial y antes de asumir formalmente como Presiden te, este original autodidacta pronunció un hermoso discurso en el que reivindi ca el papel de los intelectuales en la sociedad. Varias de las ideas sustentadas en su discurso a los intelectuales serán recogidas en estas breves notas de pre sentación del texto titulado Currículo con enfoque de competencias, escrito por el profesor, investigador y amigo Miguel Ángel Maldonado García.

Mujica, o como lo llaman en su país, Pepe Mujica, reivindica la tarea de los intelectuales, de quienes dice que marchan por la vida en busca de la verdad. Retomando una de las conclusiones esenciales del siglo XX en lo concerniente al papel de la ciencia, Mujica concluye que la verdad es relativa, cultural, histó rica y contextual, porque sólo los ignorantes –dice– pueden llegar a creer “que la verdad es definitiva y maciza, cuando apenas es provisoria y gelatinosa”, y los invita a buscarla de manera colectiva por todos los rincones, porque “anda corriendo de escondite en escondite”.

El actual Presidente del Uruguay destaca el momento histórico en el que vi vimos y en especial reivindica lo cercana que está la humanidad a lograr un acceso ilimitado a la información de todo tipo. Y de manera original y atrevida, compara el invento del Internet con el de la rueda o el fuego. En la red –dice– estarán todas las respuestas, pero lo que no van a estar son las preguntas. Y por ello –concluye–, el papel fundamental de los investigadores e intelectuales será el de ayudar a formular preguntas profundas que abran paso a nuevos y

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fecundos proyectos de investigación. Para él, allí estará la clave de la educación y el futuro de cada uno de los países. En preguntas gestadas por investigadores que contagien y que ayuden a desarrollar los pensamientos, las reflexiones y las acciones de una población cada vez más amplia, y la cual, gracias al nuevo rol que le corresponde a la escuela del siglo XXI, estarán impregnados de estos pensamientos y estas reflexiones en cada uno de los rincones del país; porque –afirma– la inteligencia que le sirve a un país es la inteligencia distribuida, la que no está sólo guardada en los laboratorios o en las universidades, sino la que anda por la calle, y trabaja e interroga de manera constante en cada esquina; la que se usa al cultivar, al tornear, al manejar un carro, al atender a un turista, al jugar al fútbol o al programar una computadora. Con ello, y tal vez sin saberlo, Mujica comparte con Gardner, Wallon, Sternberg, y tantos otros, la idea fuerza que la inteligencia es diversa; e incluso, se adelanta a los teóricos más atrevidos y originales que hoy han postulado la tesis de una inteligencia distribuida. Pero si la tarea esencial de los intelectuales es la de contribuir a formular pre guntas fecundas, la tarea complementaria que ello demanda es la de promover la duda y la inconformidad. Ésa –dice-, es la tarea esencial de un intelectual: ge nerar dudas y preguntas fecundas a la comunidad académica y a la población. Los intelectuales, en este sentido, tienen que asumir una tarea profundamente contracultural: ser la voz crítica y pensante, el agijón socrático que cuestiona y pregunta de manera inquisitiva por las explicaciones y las interpretaciones que damos a diario. Ello los torna cuestionadores, críticos y reflexivos. Ya que sólo así, la verdad se enriquece y desarrolla. Porque la verdad –como han demostra do los pensadores más profundos- requiere que se le cuestione; y por ello es tan ajena al dogma y al absolutismo. Estanislao Zuleta el filósofo más original que hemos tenido en el país, decía algo similar: “La función de un filósofo –co

mentaba- es la vigilancia crítica, el combate contra la ideología, contra la intimi dación” (Zuleta, 1997: 75). Y no resulta extraña esta similitud, ya que ambos se

habían retirado tempranamente de la escuela, y al hacerlo, desarrollaron formas de pensar en general más originales que quienes nos mantuvimos en ella por más tiempo.

Pero Mujica no sólo reivindica la necesidad de “pensar con cabeza propia” –como lo llamaba Merani–, sino que también involucra en la tarea de los in telectuales la necesidad de gozar y de asumir con inmensa pasión esta tarea. “Dicen –afirma Mujica– que la gente que trota por la rambla, llega un punto en el que entra en una especie de éxtasis donde ya no existe el cansancio y sólo queda el placer. Creo que con el conocimiento y la cultura pasa lo mismo. Llega un punto donde estudiar, o investigar, o aprender, ya no es un esfuerzo y es puro disfrute”.

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Prólogo

Inicio estas notas con la referencia a Pepe Mujica y a su discurso sobre los in telectuales, porque creo que el actual Presidente de Uruguay ubica, de manera original y pertinente, algunas de las características esenciales que le correspon de asumir al intelectual moderno, como podrían ser la de contribuir a formular y ahondar en torno a preguntas originales, viables y pertinentes para la sociedad; que promuevan la reflexión, que lleven hasta el límite la capacidad para interro garse y que alcancen, al hacerlo, el enorme placer que este proceso genera. Tal vez venimos al mundo a formular preguntas, y no a resolverlas, como piensan otros. Tal vez deberíamos ir al colegio y a la Universidad a formular preguntas; pero desafortunadamente todavía no hemos pasado a una escuela centrada en las preguntas y no en las respuestas como tristemente ha sucedido desde tiem pos inmemoriales. La vida, en este sentido, sólo puede vivirse de manera inten sa y asumiendo problemas cada vez más complejos, inciertos y diversos. Tal vez por ello algunas investigaciones encuentran mayores niveles de felicidad en las personas dedicadas a la investigación, que incluso el que alcanzan industriales que ganan por lo general en días lo que tardan años en conseguir un docente o un investigador. Tal vez, por ello mismo, tiene razón Mafalda cuando afirma que apenas encontramos las respuestas, nos cambian las preguntas.

Siguiendo al lineamiento trazado por Mujica, Miguel Ángel Maldonado ela bora, desde la perspectiva del estructuralismo saussiriano y sus posteriores desarrollos, un diseño para la caracterización del trabajo curricular por compe tencias para la educación. Este diseño ayudaría a captar las relaciones e interde pendencias de los diversos elementos que deberían tenerse en cuenta en esta compleja tarea, y a comprender, desglosar y determinar las competencias a ser trabajadas en diversos programas y carreras profesionales. Y por ello, creo que Maldonado, contribuye a formular y ahondar nuevas preguntas que nos ayu darán a reflexionar sobre la imperiosa necesidad de transformar la escuela. Y al hacerlo, asume el rol que le asigna Mujica a los intelectuales: Formular pregun tas fecundas que ayuden a repensar la investigación y el aprendizaje. En este caso, asumiendo una tarea que hasta el momento está por hacerse en nuestro medio: ¿Cómo podríamos trabajar por competencias en la Universidad actual? Como es sabido, el currículo es la concreción de los fines educativos, es la ma terialización de las intenciones educativas. Y de allí que haya que asignarle un papel central en toda propuesta de transformación escolar. Para llegar a la ma lla curricular, Miguel Ángel propone pasar por un conjunto de fases previas en las que se delimite el macrocurrículo, mediante la realización de un adecuado proceso de contextualización, de caracterización del entorno y de delimitación del perfil del egresado (fase 1); una fase en la que se caracterice la profesión o disciplina en cuanto a lo epistemológico y a lo pedagógico, se definan los pro pósitos pedagógicos del programa y se establezcan los consensos necesarios (fase dos); una siguiente fase propiamente de caracterización de competencias

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básicas y específicas, de armado de los módulos y de tejido de la malla curricu lar; y para lograrlo, propone desagregar las competencias en capacidades (fase tres); y una última fase de caracterización del microcurrículo, mediante la cual se programan y secuencian las unidades de aprendizaje, se asumen los aspectos propios de la evaluación y se identifican las competencias de los docentes (fase cuatro). Posteriormente, elabora una propuesta en torno a las competencias requeridas por los docentes en el escenario de la investigación, la comunicación y las prácticas pedagógicas en el momento actual.

La pertinencia de la tarea llevada a cabo por Miguel Ángel es inminente, al tiempo que la transformación que estamos viviendo en el presente, desde el paradigma de una educación centrada en la información a otra centrada en competencias, demanda, evidentemente, de cambios estructurales en la ma nera de concebir el currículo y de caracterizar la compleja tarea de mediación de un docente. Al hacerlo, está indicando que no es de ninguna manera viable un cambio de la educación hacia el trabajo por competencias si ello no implica una profunda transformación curricular; y ése puede ser uno de los esfuerzos más loables del texto que el lector tiene en su mano: el desarrollar una reflexión sobre el cambio contemporáneo de paradigma en el nivel de la dimensión cu rricular, y no, como suele suceder entre diversos analistas, el quedarse en el terreno de la didáctica y la metodología. En consecuencia, Miguel Ángel parte de una pregunta pertinente, fecunda y esencial para la educación universitaria y para el momento actual de transición paradigmática en la que vivimos en el ámbito pedagógico. Maldonado asume una pregunta pedagógica general y esencial, la cual muy seguramente hace parte de algunas de las preguntas más importantes de la pedagogía.

Así mismo, Miguel Ángel entiende que la tarea de diseño curricular no es un problema tecnológico y particular que pueda ser resuelto por un equipo de funcionarios educativos, sino la tarea necesaria de un equipo amplio, comple jo y diverso de docentes y directivos universitarios. De allí que concluya que el diseño curricular, entendido de esta manera, terminará siendo un excelente pretexto para la investigación de las prácticas pedagógicas de los docentes y se convertirá en “la concreción pedagógica y didáctica del Proyecto Institu cional, el cual toma como fuente principal la caracterización del mundo social, investigativo y productivo”. Sustenta la tesis de una aproximación contextual, participativa, interdisciplinaria y participativa al currículo; y, al hacerlo, asume la dimensión compleja e integral que implica pensar la educación, y en especial el trabajo curricular. “Asumir –señala– un diseño curricular conlleva un compromi so político, cultural y tecnológico, pues en él se definen los contenidos y cono cimientos de una comunidad académica, la formación del relevo profesional y en general del ciudadano”.

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Prólogo

Maldonado hace suya la tesis de Arismuño (1989), quien sustenta que si el dise ño curricular se realiza de modo participativo se puede convertir en una oportu nidad histórica para abrir un campo académico de reflexión. Plantea la necesidad de una mayor integración empresa-universidad y señala la articulación entre el mundo educativo y del trabajo establecida en Europa como el proceso a tener en cuenta por los consensos que permitió y por la preeminencia que alcanzó en el continente. . “Nuestro punto de vista –afirma– es que se deben hacer búsquedas para encontrar las bisagras de acercamiento entre la universidad y la empresa, la sociedad y la educación, el docente y el estudiante, pero con el propósito de que cada uno de los actores reformule sus objetivos; una posibilidad la otorga el diseño curricular”. Pese a ello, comenta –con mucho menos insistencia de lo ne cesario, según nuestro criterio– que no hay que perder el horizonte de cada una y comprender su autonomía y sus lógicas. Un desarrollo de este aspecto habría sido esencial, dado que si bien son ciertos los riesgos de la independencia excesi va entre universidad y empresa, también es inminente el riesgo de una educación universitaria dirigida desde la lógica exclusivamente empresarial y anulando la necesaria autonomía universitaria que dicha interrelación demanda.

Miguel Ángel reivindica la importancia del trabajo en competencias comunicati vas en la educación universitaria. Para ello, parte de considerar a la ciencia como una representación verbal de conocimientos, y si ello es así –afirma– “aprender una determinada disciplina científica significa adquirir su lenguaje específico (gé neros discursivos, terminología, fraseología), sus géneros discursivos (ponencias, congresos, artículos en journals, manuales, textos de divulgación periodística), y los procesos cognitivos implicados en su producción y comprensión. Dicho de otro modo: aprender física o biología significa poder hablar y escribir de física y de biología”.

Maldonado asume el rol que señalaba Mujica para los intelectuales cuando incor pora el inconformismo que demanda la tarea intelectual. Critica con rigor los mo delos academicistas, enciclopédicos, transmisivos y tecnológicos de estudiantes y docentes, a los que no duda en llamar “decimonónicos y reduccionistas”; marco en el que infortunadamente se ha desenvuelto la formación de los docentes, pero que paradójicamente resulta bastante ajeno a la ciencia y al conocimiento científico. Y de allí que no resulte extraña su firmeza cuando les reclama a los do centes por criticar frecuentemente la incapacidad de sus estudiantes para escribir y, sin embargo, albergar dicha incapacidad en sí mismos. “¿Cuáles son –pregun ta– y cómo se evidencian las competencias de escritura de los docentes?”. En este marco de ideas, y para cuestionar el papel de la educación y de los docentes lancasterianos, recupera expresiones musicales y poemas; en particular hay que resaltar el grafiti que extrae de la canción The Wall, de la banda musical de los setenta, Pink Floyd: “No necesitamos educación. No necesitamos control mental”. Firma: Roger Waters.

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Frente a este tipo de educación opone otra que haga partícipe al sujeto de su proceso de construcción. Una educación que contribuya a que el estudiante comprenda, explique, relacione y opere eficientemente, integrando distintos saberes; justificando el modo de operar, considerando responsablemente as pectos éticos y consecuencias sociales y ajustando sus ideas a sus actos. En sus términos, “tanto en la Educación Básica como en la Superior el sujeto emerge como objeto de producción, al margen de su condición de ciudadano crítico o constructor de escenarios ajenos al modelo imperante; ya no sólo se compro meten las manos, también la cabeza y el corazón. Es decir, la motivación que anima este proceso formativo es que el aprender a aprender, el aprender a ser y el aprender a hacer ingresen al discurso y a las prácticas de los docentes y de los estudiantes como sujetos de producción”.

Reivindica el papel del maestro en la educación y el riesgo de que sus funciones se diluyan en los procesos de transformación escolar en los que estamos in mersos: “Nosotros pensamos –expresa– que, ayer como hoy, en la escuela hay alguien que enseña y alguien que aprende y que no sería posible desarrollar las propuestas constructivistas más vanguardistas sin la figura del docente”. En éste y en otros aspectos, concluye que el constructivismo, las pedagogías críticas y la complejidad como modelos pedagógicos y curriculares que habrá que tener en cuenta siguen siendo “modelos para armar”; es decir, reconoce en ellos sus aportes, pero considera que todavía les falta desarrollo y precisión para que efectivamente puedan dar luces al trabajo por competencias en el marco universitario.

El trabajo de Miguel Ángel es, en consecuencia, un texto para revisar, discu tir y conversar con él. Un texto profundo que ubica preguntas pertinentes y fecundas por resolver. Y al leerlo, con seguridad le daremos la razón a Mujica cuando afirma que la inteligencia que más le sirve a un país es la inteligencia distribuida; y con seguridad en este ejercicio también le daremos la razón a Maldonado cuando concluye que cada día es más inadecuada la figura del in vestigador aislado; sustituida con enorme fuerza por la idea de crear grupos, redes, semilleros y centros de investigación que motiven e impulsen el trabajo grupal y cooperativo.

Julián De Zubiría Samper Bogotá, julio de 2010.

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IntroduCCIón

Al término del siglo XX y con la irrupción del XXI, la Educación Superior ha pues to sus ojos en cuatro aspectos clave: el diseño curricular con enfoque de com petencias, los modelos pedagógicos, el constructivismo, las competencias y el conocimiento docente. Esta publicación, fruto de la experiencia y trabajo discipli nado del profesor e investigador colombiano Miguel Ángel Maldonado aborda cada uno de estos aspectos en dos grandes apartados; primero, la metódica curricular; y segundo, tres ensayos en los que trata los temas señalados de modo profundo y ameno.

Maldonado no sólo da cuenta de una depurada metodología para el diseño curricular con el enfoque de competencias sino que se sumerge en las honduras de la formación con dicho enfoque, los intríngulis de los modelos pedagógicos, el conocimiento docente y las tendencias neoconstructivistas. Además, elabora una propuesta sobre las competencias docentes en el escenario de la relación entre la investigación, la comunicación y las prácticas pedagógicas.

La difusión y preeminencia de proyectos educativos en el escenario de compe tencias cada día gana más adeptos, lo que confirma que éste es un proceso glo bal que abarcó la educación de Europa y Latinoamérica y que ya se constituyó en un campo regio para la investigación, la formación de las futuras generaciones y la producción académica. A este paradigma, escenario de campo, modelo o sistema educativo asisten benefactores y detractores; sin embargo, la presente publicación no elude esta dinámica y aporta conceptos, ejemplos, muestra las dificultades; y a la vez que devela las restricciones, ofrece alternativas.

La metódica curricular propuesta permite ver las transformaciones producidas a partir de la investigación, la práctica curricular y la dirección de proyectos en diversas instituciones de Educación Superior, públicas y privadas, de Colombia y de países vecinos. El autor no ha estado ajeno a las discusiones en eventos nacionales e internacionales, ni ha hecho caso omiso de los cuestionamientos, sospechas y aportes que se suscitan cuando de competencias se trata. El resulta do del “Currículo con el enfoque de competencias” es un método crítico reflexivo de fácil lectura, pero sobre todo práctico y útil para que los grupos de docentes puedan construir fase a fase y paso a paso un currículo acorde con esta tenden cia ineludible.

No faltan en el texto afirmaciones fuertes sobre el quehacer de los docentes, las cuales van siendo comprobadas con investigaciones de grupos nacionales e internacionales. En uno de los capítulos se hace un parafraseo del título de una de las novelas de Julio Cortázar, “Modelo para armar”, en tanto el autor del

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presente libro, Miguel Ángel Maldonado, considera que el constructivismo, las pedagogías críticas y la complejidad son modelos pedagógicos y curriculares que aún están en trance de armar. Propone una lectura sobre las pedagogías críticas que en la décadas del setenta y ochenta generaron gran entusiasmo entre los intelectuales y profesores de Latinoamérica y España, para avanzar a finales del siglo pasado y comienzos del actual, hacia las pedagogías, didácticas y currículos constructivistas o cognitivistas con una devoción similar a la expe rimentada en ese período.

Con cierta ironía observa cómo el docente o maestro está puesto en una suerte de vitrina o panóptico para ser observado desde diversos ángulos y por diver sos grupos de investigación pedagógica y didáctica, tanto en Latinoamérica como en Europa. A modo de ensayo recupera fragmentos de la memoria de grupos de investigación pedagógica de Colombia y de España que compartie ron preocupaciones sobre los modelos pedagógicos y que hoy se concentran en el conocimiento y en las competencias docentes. En la lista de invitados del texto están Gerard Bunk, Miguel Zabalza, Philippe Perrenoud, Lee Shulman, Maurice Tardif y Rafael Porlán, junto con los colombianos Carlos Augusto Her nández, Carlos Vasco, Julián De Zubiría, Nelson López y María Cristina Martí nez; además, presenta de modo seductor cortes cinematográficos que captan diversos rostros del docente. Con tranquilidad propositiva y sutil crítica cierra el texto con una descripción de las competencias docentes en el escenario de la modernidad.

Los editores

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Capítulo 1

Prospectiva de la educación

superior con enfoque de

competencias. Postrimerías

del siglo XIX y

advenimiento del XXI

1

1 La esencia del presente ensayo fue publicado, con algunas modificaciones, en la revista In genium, 2008 (indexada en Categoría “C” por Colciencias”), de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá.

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Prospectiva de la educación superior con enfoque de competencias

En este capítulo proponemos un diálogo acerca de la Educación Superior, en Co lombia y en los países vecinos, en la prospectiva y perspectiva de las competen cias; abrimos el diálogo con una reflexión sobre la pertinencia de la investigación curricular a partir del último decenio del siglo XX, y cerramos el capítulo con un acercamiento hipotético de competencias sobre el cual no queremos cerrar la página pues el libro en general gira alrededor de estas preocupaciones.

Las investigaciones realizadas en Colombia y en los países vecinos sobre la problemática y los desajustes curriculares entre Educación Superior y los re querimientos sociales, éticos, productivos o ambientales, son escasas y poco visibles. No obstante, en los últimos diez años, los organismos estatales que dirigen la Educación Superior han hecho un enorme despliegue discursivo so bre requerimientos de evaluación y acreditación, formación de docentes, inves tigación y otras demandas soportadas en el rediseño curricular con enfoque de competencias.

Por su parte, las Instituciones de Educación Superior (IES) apuran sus agendas con el ánimo de responder a tales requerimientos; estas exigencias, en mu chas ocasiones, generan tensiones y producen bandos, amén de la proliferación conceptual sobre competencias, la falta de un método adecuado para diseñar el currículo con este enfoque, la ideologización del proyecto sobre competen cias, la exacerbación discursiva de cada bando o porque no se cuenta con la infraestructura y adecuación requerida por los organismos certificadores. No obstante su importancia, las investigaciones sobre la educación desde el es cenario del trabajo, las disciplinas y el currículo no son muchas y las que existen no son muy visibles. Esta carencia ha suscitado nuestro interés en esta década y nos ha llevado a preguntarnos sobre la relación entre educación y trabajo, currí culo y competencias, sobre lo endógeno y lo exógeno del currículo, la formación de los docentes y la articulación entre la oferta y la demanda social y productiva, y sobre los modelos educativos, desde la óptica de las competencias.2

En estas inmersiones nos hemos acompañado de Noam Chomsky (1972 y 1957), Dell Hymes (1974), Gerhard Bunk (1995), Ronald Barnett (2001), Mónica G. Sladogna (2002), los colombianos Carlos Augusto Hernández (2000), Sergio Tobón (2004-2006) y Guillermo Bustamante (2002), el Ministerio de Educación de Colombia, Cinterfor, Cedefop y Aneca, entre otros; ahora, nos interroga mos sobre los juegos de poder que emergen desde las disciplinas. Foucault ha

2 Ver: Maldonado, M. (2001). Las competencias, una opción de vida. Metodología para el diseño curricular Ecoe, Bogotá; Maldonado, M. (2006). Competencias, método y genealogía. Pedagogía y didáctica del trabajo, Ecoe, Bogotá.

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puesto nuestro propio trabajo bajo sospecha; por esta razón, nos interrogamos ahora sobre los acontecimientos ocurridos en la Educación Superior en Colom bia y países vecinos desde la perspectiva de las competencias a partir del último decenio del siglo XX, teniendo como referente la forma como se producen los discursos y las prácticas pedagógicas, los modelos pedagógicos y curriculares y la investigación.

Una de las principales metas asignadas por quienes prescriben las políticas de la Educación Superior es constituirse en parte integral del sistema educativo y productivo y articular el mundo social con el educativo. Es decir, articularse con la Educación Básica Secundaria, con la Media, con la Técnica y con la Tecnoló gica, alineados con las necesidades sociales y de producción. Esta directiva, de una parte, está conduciendo a las instituciones de educación a ensamblarse y a verse en el escenario de la docencia, la investigación, la extensión, la pedagogía y el currículo con arreglo a las reglas de mercado; y, de otra, el sistema general educativo se dirige a la formación basada en competencias. Se están constru yendo propósitos similares en cada nivel, comenzando por la educación inicial, la Básica Primaria y Secundaria, para continuar con la Media y la Superior. El fin de la primera etapa es la descripción, la argumentación y la proposición: el aprestamiento cognitivo y procedimental. El fin de la Educación Superior, o sus propósitos formativos, se dirige a que los sujetos sean eficientes en lo social, en lo tecnológico y en lo productivo: en todos los casos se pretende diseñar el currículo, formar a los docentes, promover y fomentar prácticas pedagógicas bajo el enfoque de competencias.

En sus respectivos contextos, las organizaciones sociales, las empresas, la edu cación, las profesiones y las disciplinas reclaman a la educación superior que forme a los estudiantes en las competencias adecuadas para actuar efectiva mente en diversos escenarios según las necesidades de la producción o el tra bajo, la ética, las nuevas tecnologías, el desajuste ambiental y todo ello en un complejo marco de calidad, evaluación y autonomía. Sin embargo, las fuentes de estos discursos son diversas y variopintas; en unas ocasiones, el marco de referencia emana de organismos internacionales de financiación, tales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, que se convierten en insti tuciones reguladoras de las políticas educativas de los países denominados del

tercer mundo; en otras, emana de proyectos educativos de gran envergadura,

como el Tunning, las pruebas Pisa o Timms3_{. Los países que se reconocen del}

primer mundo deciden cómo, qué y cuándo deben aprender los países que

3 Pisa: Programme for International Students Assesment o Programa Internacional para Evalua ción de Aprendizaje, es un estudio comparativo de evaluación organizado y dirigido por la Or ganización Económica de Cooperación para el Desarrollo, OCDE, en países de América Latina; y, Timms, Third International Mathematics and Science Study o Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias.