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ANALISIS DEL IMPACTO DE LA EDUCACION EMOCIONAL EN LA CONVIVENCIA AL INTERIOR DEL AULA
Aplicación en estudiantes de 3º básico de la Escuela San Lázaro de La Salle.
CAMILA PAZ FUENTES ALVIAL
Seminario para optar al grado de Licenciado/a en Educación General Básica y al título profesional de Profesor/a de Educación General Básica
Profesor guía: Víctor Mario Rocha Monsalve
FACULTAD DE EDUCACION
PEDAGOGIA EN EDUCACION GENERAL BASICA
Santiago, Chile 2018
2 Dedicatoria
<<Bendito sea Jehová, Que oyó la voz de mis ruegos.
Jehová es mi fortaleza y mi escudo;
En Él confió mi corazón, y fui ayudado, Por lo que se gozó mi corazón, Y con mi cántico le alabaré>>
Salmos 28:6-7
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Agradecimientos
A mi Dios Todopoderoso: ¡Gracias Señor! Por haberme enviado padres increíbles, esforzados, valientes, rectos en tu Palabra, padres que lo han dado todo por mí y que me han amado cada segundo de mi existencia. Gracias, Padre, por mi hermana Karla, la que alegra cada uno de mis días y de la que voy aprendiendo cada día sobre el amor y la amistad fraternal. Gracias por Pablo, aquel hombre que enviaste para amarme y sostenerme en buenos y malos momentos, y quien, sosteniendo mi mano, ha sido quien me ha impulsado a ser mejor cada día. Gracias por mis buenos amigos, aquellos con los que he aprendido de ti, y con quienes he tenido el gozo de orar en tu Nombre. Gracias por mis maravillosas compañeras, que me contuvieron y apoyaron hasta en lo más difícil, de las que aprendí tanto y con las que compartí vivencias muy significativas. Gracias por cada uno de mis profesores, que me enseñaron contenidos disciplinares, pero más importante, valores que me acompañarán en cada uno de mis días. Gracias por aquellos niños que me llenaron de amor y aprendizajes. Ningún grado de conocimiento pudo haber sido más poderoso que el amor que recibí de todos ellos, y de Ti. Este logro es de todos ustedes.
4 Resumen
La presente investigación tiene como objetivo analizar el impacto de la educación emocional en la convivencia al interior del aula. A partir de la aplicación de un diagnóstico, se decidió trabajar específicamente con las dimensiones de empatía y autocontrol. Para esto, se utilizó una metodología cualitativa, con análisis de datos de carácter cuantitativo. Desde estas perspectivas, se recogió información sobre las percepciones de los estudiantes sobre sus propias emociones y sobre las emociones de otros. Se trabajó con 43 alumnos varones del tercero básico de la Escuela San Lázaro de La Salle.
Se realizó un pretest, luego cinco intervenciones en el área de Lenguaje y comunicación, y un post test. Al finalizar, se evidenció una mejora en la capacidad de los estudiantes de reconocer las emociones estudiadas en acciones de otros, además de lograr conceptualizar estas acciones como
“empatía” y “autocontrol”. Además, se observó que, respecto a las emociones propias, los estudiantes presentaron una mejoría en la capacidad de sentir empatía, pero no así en lograr controlar sus emociones, aumentando la dificultad de desarrollar autocontrol.
Palabras clave: educación emocional, empatía, autocontrol, convivencia
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Tabla de contenidos
Dedicatoria... 2
Agradecimientos ... 3
Resumen ... 4
Tabla de contenidos ... 5
Índice de tablas ... 7
Introducción ... 8
1. Problematización ... 9
2. Pregunta y objetivos ... 13
2.1 Pregunta de investigación: ... 13
¿Cómo impacta la implementación de la educación emocional en la convivencia al interior del aula?... 13
2.2 Hipótesis: ... 13
La implementación de educación emocional en la escuela modifica de manera positiva las conductas desadaptativas asociadas a las relaciones interpersonales en los estudiantes. ... 13
3 Objetivos ... 13
3.1 Objetivo general: ... 13
Identificar los impactos de la educación emocional en la convivencia al interior del aula en tercero básico de la Escuela San Lázaro de La Salle ... 13
3.2 Objetivos específicos: ... 13
4. Marco teórico ... 14
4.1 Habilidades ciudadanas: ... 14
4.2 Convivencia escolar: ... 15
4.3 Educación para la paz: ... 17
4.4 Inteligencia emocional: ... 18
5. Diseño metodológico ... 19
5.1 Diseño muestral ... 20
5.2 Instrumentos de evaluación ... 20
5.3 Aplicación del diseño ... 22
5.4 Procedimiento de análisis pretest ... 22
6. Resultados pretest ... 23
6.1 Autoevaluación de emociones ... 23
6.2 Evaluación de emociones y acciones de otros ... 28
7. Descripción y análisis de intervenciones docentes ... 31
7.1 Intervención docente 1: ¿Qué es la empatía? ... 32
7.2 Intervención docente 2: ¿Qué es el autocontrol? ... 33
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7.2.1 Resultados asociados a la actividad de intervención 2. ... 34
7.3 Intervención docente 3: ¿Cómo influye el control de mis emociones y el ser empático en mi entorno más cercano? ... 36
7.4 Intervención docente 4: ¿Qué es la paz y para qué sirve desarrollarla? ... 37
7.4.1 Resultados asociados a la actividad de intervención 4. ... 38
7.5 Intervención docente 5: ¿Cómo influye el control de mis emociones y el ser empático en la sociedad en la que estoy? ... 39
7.5.1 Resultados asociados a la actividad de intervención 5. ... 40
8. Procedimiento de análisis post test ... 42
9. Resultados ... 42
9.1 Autoevaluación de emociones ... 42
9.2 Evaluación de emociones y acciones de otros ... 47
9.2.1 Cuento “La sabia decisión del rey”. ... 49
9.2.2 Cuento “Un enfado incontrolable”. ... 50
10. Discusión resultados pretest y post test ... 50
11. Comparación e interpretación de resultados ... 51
12. Conclusiones ... 57
13. Bibliografía ... 60
4. Anexos ... 62
14.1 Notas de campo ... 62
14.2 Pretest ... 64
14.3 Intervenciones ... 70
14.4 Rubricas ... 80
14.5 Evidencias ... 88
14.5.1 Carta Pretest. ... 88
14.5.2 Actividad Intervención 2. ... 89
14.5.3 Actividad Intervención 4. ... 89
14.5.4 Actividad Intervención 5. ... 90
14.5.5 Guía de análisis post test. ... 90
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Índice de tablas
Tabla 1 ...23
Tabla 2 ...25
Tabla 3 ...28
Tabla 4 ...43
Tabla 5 ...45
Tabla 6 ...47
Tabla 7 ...51
Tabla 8 ...52
Tabla 9 ...53
Tabla 10 ...53
Tabla 11 ...54
Tabla 12 ...54
Tabla 13 ...55
Figura 1 ...24
Figura 2 ...27
Figura 3 ...29
Figura 4 ...35
Figura 5 ...38
Figura 6 ...40
Figura 7 ...44
Figura 8 ...46
Figura 9 ...48
Figura 10 ...48
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Introducción
El presente trabajo corresponde a la investigación acción de carácter cualitativo realizada en la Escuela San Lázaro de La Salle. El propósito de esta investigación acción es analizar el impacto de la educación emocional en la convivencia al interior del aula. Esta temática nace a partir de los diversos conflictos que existen en las relaciones interpersonales de los estudiantes de la escuela, conflictos ligados a la falta de empatía y autocontrol.
En primer lugar, se presentará en detalle la problematización desde la que se crea el plan de intervención. En esta sección, se describirá el contexto en el que realiza la investigación, y las situaciones observadas que conforman la temática principal. A continuación, se presentará el marco teórico desde el cual, más adelante, se construyen la hipótesis y los objetivos de esta investigación, y con el que se trabajará durante todo el estudio. Y, luego de esto, se presentará la metodología con la que se desarrollará esta investigación.
La metodología de trabajo consta de tres partes: la primera consiste en la aplicación de un pretest, en el cual los alumnos deberán responder un test emocional, que evalúa emociones propias, y deberán dar cuenta de sus percepciones sobre las emociones de otros, a través de producciones escritas.
La segunda parte consta de cinco intervenciones en las que se implementa la educación emocional por medio de diferentes estrategias. Finalmente, la tercera parte consiste en la aplicación de un post test, en el que los alumnos responden el mismo test emocional aplicado anteriormente, y nuevamente dan cuenta de sus percepciones sobre emociones de otros, a través de producciones escritas.
Finalmente, se realizará una discusión entre los resultados obtenidos en el pretest y post test, para determinar si se produjeron cambios desde las situaciones base, o si estas se mantienen. Y por último, se presentarán las conclusiones de la investigación, en las que se explicitará si se logró
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comprobar la hipótesis construida, las limitaciones del estudio y proyecciones sobre el mismo.
1. Problematización
La práctica profesional se desarrolla en la Escuela San Lázaro de La Salle Nº 58. A diferencia de otras escuelas Lasallistas, esta solo es de estudiantes varones. Los cursos van desde pre kinder hasta octavo básico, sumando en total 411 alumnos. Es particular subvencionada con financiamiento compartido, y contempla entre sus recursos la Subvención escolar preferencial (SEP), siendo su sostenedor La Congregación de los hermanos de las Escuelas Cristiana. De acuerdo con el PEI, la educación está basada en los principios religiosos católicos, apuntando a la excelencia académica y al desarrollo integral de los estudiantes. En este sentido, se desarrollan actividades pastorales, como misas, visitas de los hermanos de La Salle, reuniones entre escuelas de la misma congregación, como también actividades de orientación donde se hace énfasis en trabajar la convivencia escolar tanto en el aula como entre profesores, enfocadas en fomentar un mejor ambiente laboral.
El curso en el cual se desarrollará esta investigación es el tercero básico, un curso que cuenta con 45 estudiantes, de los cuales cuatro son extranjeros. La sala de clases es pequeña, y considerando la cantidad de estudiantes, existe mucha incomodidad y malestar con respecto al espacio reducido, lo cual genera situaciones donde impera el desorden y el ruido.
Un aspecto central es la convivencia entre los estudiantes. Normalmente no hay conflictos demasiado graves, sin embargo, la falta de empatía y de autocontrol que poseen la mayoría conlleva a que existan pequeñas discusiones y desacuerdos, yendo de manera constante donde la docente a culpar a los compañeros de diversas faltas. Lo anterior, a su vez, impacta en el clima de aula y el aprendizaje, puesto que, al no existir un ambiente de respeto y autocontrol, los alumnos constantemente pasan a llevar las necesidades de sus compañeros. Esto se evidencia en situaciones como el desorden que se genera cuando hay evaluaciones. Los alumnos comienzan sus evaluaciones de
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forma tranquila y silenciosa, sin embargo, a medida que van terminando, el ruido va aumentando y comienzan a jugar en el aula. Se les pide en reiteradas ocasiones que guarden silencio mientras esperan que los compañeros terminen, pero no prestan atención y juegan alrededor de alumnos que aún están en prueba, quienes se distraen mucho y usualmente no logran terminarla.
Otra situación muy habitual es ver que los estudiantes son impulsivos y no reflexionan en las consecuencias de sus actos. Es común observar que están centrados en sí mismos, rara vez reflexionando en si los compañeros se verán agredidos o beneficiados con sus acciones. En general, son muy conversadores y suelen faltarle el respeto a la mayoría de los docentes con acciones como hacer burla mientras los están reprendiendo, gritar en medio de una clase e ignorar toda clase de orden proveniente de una autoridad.
En este sentido, se decidió trabajar, por una parte, en pro del desarrollo de habilidades emocionales dentro del aula. Las habilidades socioemocionales son aquellas capacidades cognitivas y emocionales que permiten los comportamientos positivos, sean estas iniciativas o respuestas eficaces, tanto en interacciones con otros individuos como en la percepción y cuidado de uno mismo. (Aranda, 2017). En este sentido, es posible relacionar este concepto con lo que son las habilidades ciudadanas, las cuales son aquellas que permiten la participación de las personas en la construcción de una sociedad democrática (Chaux, s.f)
A partir de lo anterior, se escogió trabajar estas habilidades dado que los estudiantes presentan constantemente actitudes de carácter negativo con el resto de sus compañeros y docentes, manifestado en situaciones como las burlas entre compañeros, el estar constantemente culpando a los demás por sus propias acciones, no respetar turnos de habla y hacer mucho desorden aun cuando hay docentes intentando realizar una clase, lo cual dificulta la construcción de una buena convivencia dentro del entorno escolar en el que están insertos.
En este sentido, Flores y Ramos (2013) plantean que los niños y niñas, durante su desarrollo social, están propensos a experimentar problemas para
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relacionarse con su entorno debido a la falta de habilidades sociales, los cuales pueden manifestarse dentro de sus interacciones básicas, dentro de sus relaciones sociales como en sus experiencias grupales. Por lo tanto, entenderemos por habilidades sociales como aquellas capacidades humanas que construyen conductas positivas para sí mismos y para el entorno social en el que se está inserto, las cuales producen respuestas igualmente positivas desde los demás individuos (Vaello, 2005). En relación con lo anterior, es posible afirmar también que esta falta de habilidades socioemocionales incide directamente en el rendimiento escolar de los estudiantes. Al momento de construirse relaciones sociales entre individuos dentro del aula, se establece la convivencia escolar.
La convivencia escolar refiere a la capacidad de las personas de vivir con otras en un marco de respeto y solidaridad mutuo. A partir de esto, se desprende lo que se conoce como clima escolar, el cual es el resultado de la enseñanza y práctica de la convivencia escolar en todas las áreas posibles, en este caso, dentro de la escuela (MINEDUC, 2010). En esta perspectiva, la OECD (2005) demostró que el clima escolar tiene una mayor incidencia en el rendimiento académico de los alumnos que la que tendrían los recursos materiales, la política escolar o los recursos personales. En este sentido, esto se comprende como uno de los puntos de mayor desarrollo en las escuelas y una de las problemáticas que más se intenta trabajar mediante programas de intervención. Se entiende entonces, que las habilidades socioemocionales afectan de manera directa en la construcción de la convivencia en la escuela y, por consiguiente, en el clima escolar que se produzca a partir de esto, por lo cual el rendimiento académico se ve potencialmente impactado, influyendo considerablemente en el desarrollo integral de los estudiantes.
Por otra parte, el objetivo de esta investigación se relaciona también con generar un cierre de acciones pedagógicas destinadas al desarrollo de una convivencia de carácter democrático dentro del aula. Carbajal (2013) plantea dos conceptos que se desprenden desde la idea de convivencia escolar. Estos son paz negativa y paz positiva. La paz negativa se manifiesta en las escuelas al procurar eliminar la violencia directa entre individuos, como las agresiones
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físicas y verbales, aunque sin trabajar más allá de eso. La paz positiva abarca todo eso y, además, se preocupa de eliminar todo tipo de violencias existentes en todos los niveles de la escuela, como la mala distribución de poder y recursos. Pretende construir relaciones basadas en la justicia, equidad y la autorrealización. De esta forma, la convivencia direccionada hacia lo que se entiende por paz positiva es lo que se concibe como convivencia democrática.
En este sentido, la convivencia implica comprender las diferencias entre individuos, valorar la diversidad e interdependencia, aprender a enfrentar y resolver conflictos de forma positiva y procurar entenderse mutuamente, promoviendo la paz al interactuar y participar de forma democrática (Carbajal, 2013)
En relación con lo anterior, normalmente las acciones de la escuela en la que se intervendrá respecto a la convivencia escolar se orientan hacia lograr paz negativa, puesto que se concentran en disminuir lo más posible los niveles de violencia directa, pero no realizan trabajos que pretendan fortalecer las relaciones sociales basándose en la justicia, equidad y empatía. Esto se ve manifestado en las múltiples ocasiones en las cuales se castiga a estudiantes involucrados en situaciones conflictivas, pero no se les estimula a mejorar su comportamiento en pro de adquirir habilidades emocionales que le permitan favorecer su desarrollo social. Cada mes se realizan actos cívicos en los que se habla sobre algún principio en específico, sin embargo, en el día a día no se observan estrategias que guíen a los estudiantes hacia una mayor reflexión en los estudiantes sobre sus actos y consecuencias, centrándose solo en mantener un clima libre de agresiones.
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2. Pregunta y objetivos
Para llevar a cabo esta investigación acción, es necesario plantear, en primer lugar, una pregunta que guíe los procedimientos a realizar, y a partir de ésta se propondrá una hipótesis, la cual se comprobará a medida que se lleven a cabo las estrategias planificadas, considerando el contexto del tercero básico de la Escuela San Lázaro de La Salle y el marco teórico que se presentará más adelante. Se plantearán también los objetivos desde los cuales se construye el plan de trabajo de esta investigación acción.
2.1 Pregunta de investigación:
¿Cómo impacta la implementación de la educación emocional en la convivencia al interior del aula?
2.2 Hipótesis:
La implementación de educación emocional en la escuela modifica de manera positiva las conductas desadaptativas asociadas a las relaciones interpersonales en los estudiantes.
3 Objetivos 3.1 Objetivo general:
Identificar los impactos de la educación emocional en la convivencia al interior del aula en tercero básico de la Escuela San Lázaro de La Salle
3.2 Objetivos específicos:
1. Identificar el nivel de desarrollo de habilidades emocionales de los estudiantes de tercer año básico
2. Analizar el proceso de implementación de educación emocional para en favor de la convivencia al interior del aula en tercero básico
3. Evaluar los resultados de la educación emocional para la convivencia en el aula, proponiendo lineamientos didácticos y pedagógicos para su integración en el trabajo del aula
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4. Marco teórico
El presente trabajo analiza el impacto de la educación emocional en la convivencia al interior del aula en el tercero básico de la Escuela San Lázaro de La Salle, aplicando estrategias para desarrollar habilidades emocionales en los estudiantes. Para esto, es necesario aclarar conceptos que ya han sido mencionados en la problematización, los cuales son esenciales para el desarrollo de esta investigación acción.
4.1 Habilidades ciudadanas:
El investigador de la Universidad de Los Andes de Colombia define habilidades ciudadanas de la siguiente manera: “Las competencias ciudadanas son los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática, pacífica e incluyente.” (Chaux E, s.f: 1). El autor señala que la capacidad de manejar las emociones es un elemento fundamental dentro de la construcción de relaciones entre individuos, puesto que, si se logra mantener control sobre ellas, es más sencillo evitar daños hacia sí mismo o hacia otros. También hace énfasis en la capacidad de escucharse entre individuos por sobre las diferencias que puedan existir entre opiniones, lo cual supone otro factor esencial para la construcción de una sociedad democrática. Ante esta definición, es posible relacionar otro concepto importante para el desarrollo de esta investigación, el cual se trata de las habilidades socioemocionales.
En relación con lo anterior, Vaello (2005) define “habilidades socioemocionales” como las capacidades humanas que producen conductas eficaces en relaciones interpersonales, con el fin de recibir respuestas positivas de los individuos que forman parte del entorno social en el que se está inserto.
En el mismo sentido, el autor hace énfasis en el carácter plural de la definición anterior, puesto que son múltiples habilidades que se desarrollan dentro de las diferentes áreas sociales que puedan llegar a existir. Dado el contexto en el
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que se realiza este estudio, se trabajarán dos de estas habilidades, las cuales son el autocontrol y la empatía.
El autor define al autocontrol como la capacidad de regular las emociones, pensamientos y conductas propias, sobre todo las de carácter negativo, impidiendo que éstas sean las que dominen al individuo. Este proceso incluye el conocer las emociones propias y los pensamientos propios, lograr anticipar consecuencias y actuar conforme a ellas, controlar impulsos, evitar la impulsividad procurando pensar y actuar de maneras alternativas y el soportar la demora de satisfacciones en situaciones en las que esto brinde consecuencias positivas.
En consecuencia, la empatía se entiende como la capacidad de ponerse en la perspectiva del otro, estableciendo confianza y respeto en las relaciones que se construyan. Esta habilidad contiene dos “habilidades complementarias”
(como lo explica el autor): en primer lugar, está la sintonía emocional, que es la capacidad de identificar estados emocionales ajenos sin conocer lo que el otro está sintiendo y pensando. Y, en segundo lugar, está la irradiación emocional, que es la capacidad de comunicar estados emocionales hacia otros individuos.
A partir de lo señalado sobre las habilidades emocionales, se desprende un concepto que está profundamente vinculado con el desarrollo de éstas en el ámbito educacional, el cual es la convivencia escolar.
4.2 Convivencia escolar:
Dada la perspectiva descrita anteriormente, sobre el nivel de habilidades socioemocionales desarrolladas en un individuo afecta directamente en su entorno, es posible afirmar que, en contexto educacional, estas habilidades son parte de la base en la construcción de la convivencia en el aula. Carbajal (2013) explica que, dentro del contexto escolar, la convivencia se entiende como una comprensión de las diferencias que aparecen entre individuos, aceptando la pluralidad y aprendiendo a resolver conflictos de forma positiva, trabajando en pro de un entendimiento mutuo y del desarrollo de una
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convivencia democrática. Además, se puede definir como una construcción de relaciones pacíficas en las escuelas (Pascual y Yudkin, 2004; Rojas et al., 2006; Zaitegi, 2010 en Carbajal, 2013).
Asimismo, la autora hace una diferencia importante entre los conceptos de
“convivencia” y “coexistencia”, término surge a partir de una modificación de la traducción al español de la palabra “convivencia” al introducirla en el plano escolar. Usualmente, se utiliza el concepto de coexistencia para referirse a la relación entre individuos o grupos, sin presencia de agresiones o violencia, pero sin una interacción positiva entre sujetos. La convivencia supone el establecer relaciones positivas en todos los ámbitos posibles, sean estos personales, sociales, económicos o culturales, sin que surjan situaciones agresivas (Gallardo, 2009; Ray, 2005 en Carbajal, 2013). Es curioso notar que, dentro del ámbito escolar, se hace mucho más énfasis en trabajar la coexistencia por sobre la convivencia. La coexistencia puede entenderse también como “convivencia restringida”, concepto que explica el deseo de los establecimientos educacionales de disminuir los niveles de violencia escolar, sin trabajar de manera profunda los diferentes tipos de relaciones sociales que pueden llegar a producirse, dentro del marco de una convivencia democrática.
En este contexto, cabe destacar el concepto de “conflicto”, directamente relacionado con lo que significa la convivencia. Normalmente, se considera el conflicto como una situación netamente negativa. Sin embargo, diversos autores consideran que las circunstancias de conflictos pueden significar oportunidades positivas de crecimiento en los ámbitos sociales y personales.
Lederach (2000, en Caballero, 2010) señala que, en este aspecto, se crea una paradoja dado que, al generarse una competencia entre individuos por sus intereses, al mismo tiempo se genera la instancia de cooperar para llegar a acuerdos, lo cual vuelve al conflicto necesario para el desarrollo positivo de la persona. Caballero (2010) explica que el conflicto se transforma en una situación de aprendizaje al momento de construir relaciones, y, por consiguiente, debe entenderse como una herramienta positiva en toda sociedad democrática.
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Desde esta perspectiva, es necesario proponer otro concepto fundamental
relacionado con la convivencia escolar, siendo éste la educación para la paz.
4.3 Educación para la paz:
La educación para la paz supone complementar la educación disciplinar con la enseñanza para el control de las emociones violentas. Pretende concientizar y promover la comprensión de los derechos humanos, el respeto mutuo y los elementos necesarios para mantener una cultura pacífica. Busca preparar al individuo para que persiga el objetivo de establecer armonía en sus relaciones sociales, teniendo en cuenta la paz como alternativa a la violencia. Desde lo explicado anteriormente, considera también al conflicto como oportunidad educativa para aprender a construir otro tipo de relaciones, haciendo valer los derechos de cada individuo sin acudir a la violencia (Lira, Vela y Vela, 2014).
Por otro lado, Smith-Page (2008, en Garzón, 2017) explica que educar para la paz implica la adquisición de valores y conocimientos, actitudes, habilidades y conductas para lograr armonía con uno mismo, con los demás y con el medio ambiente. Zurbano (1988, en Garzón, 2017) señala además que la educación para la paz tiene que ver con la inserción de la enseñanza de la convivencia pacífica en el currículo escolar. A partir de esto, es necesario el implementar este concepto en esta investigación, puesto que, según lo señalado por los autores, para construir un ambiente de convivencia democrática en el aula es primordial el enseñar la resolución pacífica como opción importante ante situaciones de conflicto, considerando también este concepto como un elemento que complementa la regulación de emociones de manera positiva (es decir, canalizándolas de manera que no sean reprimidas), y como un factor que promueva relaciones armónicas, sin construirlas solo a base de la restricción de la violencia, sino que con valores e interacciones igualmente positivas.
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, existe otra área que permite comprender de mejor manera las bases a considerar para desarrollar educación emocional, la cual es la inteligencia emocional.
18 4.4 Inteligencia emocional:
La inteligencia emocional (IE) es la capacidad del ser humano que le permite desarrollarse de una manera psico-social, donde cada uno aprende a identificar, controlar y canalizar las diferentes emociones que le invaden en el día a día, con el fin de manifestarlas de la mejor forma posible para que nuestra relación con otro y con uno mismo se pueda ver beneficiada. Esto se ve clarificado en palabras de Mayer, Caruso y Salovey, (citado por Extremera y Fernandéz-Berrocal, 2003, p. 99), quienes señalan que la IE es “La capacidad para procesar la información emocional con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones”.
Estas estrategias de afrontamiento ante las diversas emociones permiten que las personas puedan desempeñarse en las diferentes áreas de la vida, tanto en el área laboral, educacional como familiar, en su interacción social como personal. Todas estas áreas son de vital importancia en la formación de los niños y adolescentes, donde la identificación y posterior control de las emociones juegan un rol primordial en desenvolvimiento con sus pares y con la resolución de conflictos dentro y fuera del aula, además de la existente correlación entre el estado anímico de los educandos con su desempeño dentro del establecimiento educacional.
Es por esto por lo que el “cómo se sientan” determinará los pensamientos de ellos, afectará la creatividad en las distintas asignaturas y sus tareas, guiará la forma en la que ellos razonan y la capacidad de deducción que presenten. El estado anímico (felices o tristes, enfadados o eufóricos) de los niños y/ o adolescentes y el cómo se enfrentan a estas emociones puede llegar a ser un determinante de sus calificaciones, su comportamiento y su posterior dedicación laboral (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002, p.4)
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5. Diseño metodológico
La presente investigación acción tiene como objetivo evaluar el impacto de la implementación de educación emocional en el desarrollo en la convivencia al interior del aula. A partir de esto, se presentará el método investigativo a trabajar.
En función de los objetivos propuestos para esta investigación-acción, se ha decidido utilizar una metodología cualitativa, con análisis de datos de carácter cuantitativo. Elliot (1993) en Latorre (2005) define la investigación-acción como la reflexión sobre las acciones y situaciones sociales que vive el profesorado, con el propósito de ampliar la comprensión de los docentes de sus problemas prácticos. Junto con esto, las acciones que se lleven a cabo tienen como finalidad el modificar las situaciones vividas. Pring (2000) en Latorre (2005) señala que un rasgo significativo de la investigación acción es ser de carácter cualitativa. A partir de esto, el investigador recoger información en base a la experiencia de los participantes de la investigación, técnicas de observación y análisis de documentos. Para esta investigación, se evaluarán las creencias de los estudiantes sobre determinadas situaciones, a través de muestras escritas y un test cuantitativo.
Para esta investigación, se evaluarán las creencias de los estudiantes sobre determinadas situaciones, a través producciones escritas y un test cuantitativo.
Se recogerá la información mediante la aplicación de un pre-test, intervenciones en aula (entre 10 y 12 sesiones) y un post-test. Se considerarán el conocimiento disciplinar como también el conocimiento de mundo que posean los estudiantes, para luego determinar posibles soluciones a los problemas emocionales y sociales que están presentes entre ellos. Se utilizarán instrumentos de evaluación con modalidad de estudio de caso, en los cuales deberán reflexionar en torno a las habilidades socioemocionales definidas anteriormente según las situaciones que observen, test para evaluar decisiones y acciones propias en determinadas situaciones, e implementación de actividades específicas durante las clases que permitirán dar cuenta del
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nivel de desarrollo emocional de los estudiantes, evidenciado a través de producciones escritas.
5.1 Diseño muestral
La muestra para este estudio estará conformada por 45 estudiantes varones, cuyas edades varían entre los 8 y 9 años. 6 estudiantes son extranjeros, provenientes de Venezuela, Perú y Brasil. Hay un estudiante con diagnóstico de TDAH, un estudiante con diagnóstico de autismo y otro estudiante con diagnóstico de dislexia. Existen casos en los que los estudiantes provienen de un ambiente donde se vive violencia intrafamiliar muy a menudo, tanto de carácter físico como emocional, lo cual conlleva a que los estudiantes estén acostumbrados a resolver conflictos de forma agresiva, argumentando que así se hace en sus hogares. Se puede observar que los alumnos se comportan de manera irrespetuosa en todas las clases, lo cual se afirma luego de conversar con los docentes que realizan clases en este curso, además de las experiencias de la alumna en práctica. En situaciones en las que se deben compartir opiniones o ideas, usualmente recurren a las burlas o a los golpes para demostrar desacuerdo con los compañeros, no respetan turnos de habla, no obedecen reglas de convivencia y expresan abiertamente que no les interesa ir a la escuela.
5.2 Instrumentos de evaluación
Para identificar el nivel de habilidades socioemocionales presentes en los estudiantes, específicamente, empatía y autocontrol, se realizará un pretest y un post test que permitirán observar la percepción que tienen los estudiantes sobre sus propias emociones y las de los demás.
El pretest y post test estarán divididos en dos: la primera parte se realizará en una sesión, y será llevada a cabo mediante un test, el cual tendrá afirmaciones que los alumnos tendrán que evaluar según cada situación personal. Este test contiene 15 afirmaciones, las cuales dan cuenta de conductas con diferentes niveles de empatía y autocontrol. Cada afirmación
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tiene cinco posibles respuestas, cada una indicando frecuencias de repetición de tales conductas. De esta forma, los alumnos darán cuenta de sus propias decisiones frente a situaciones en las que deberían poner en práctica las habilidades mencionadas.
La segunda parte será llevada a cabo en una segunda sesión. Para el pretest, esta consta de una clase de lenguaje y comunicación en la que los alumnos aprenden sobre el género carta. Luego de conocer las características de una carta, verán dos videos con casos que trabajen la empatía y el autocontrol. A partir de esto, los estudiantes deberán construir una carta a los personajes de cada video expresando sus opiniones sobre las situaciones que observaron y posibles ideas sobre lo que ellos harían en su lugar. De esta manera, se podrá dar cuenta de las percepciones de los estudiantes sobre las conductas de otros, procurando que logren ponerse en el escenario observado y puedan construir ideas sobre posibles diferentes resultados.
La segunda parte del post test también se llevará a cabo en una segunda sesión. En esta, los estudiantes escucharán dos cuentos, desde los cuales deberán responder una guía con cinco preguntas que apuntan al reconocimiento de emociones, propuesta de soluciones y discernimiento entre acciones negativas y positivas.
En cada respuesta del test se calculará el porcentaje de estudiantes que la escogió, esto para poder interpretar los resultados en torno a los niveles de desarrollo emocional de los estudiantes según la dimensión que se esté evaluando. Las producciones escritas del pretest y post test serán evaluadas con rúbricas, para luego sistematizar la información en gráficos y, con esto, poder más tarde comparar resultados.
Para construir el test emocional, se utilizó como guía el manual de psicología “Instrumentos para la evaluación de la salud mental y desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven” (Junta de Andalucía, Consejería de salud). Si bien, como es posible observar, este texto está dirigido a una población de más edad de los estudiantes de esta investigación, se ha
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decidido adaptar las opciones disponibles al contexto presente, puesto que éstas han sido construidas bajo los mismos objetivos y, por lo tanto, son aplicables a este trabajo.
5.3 Aplicación del diseño
La intervención se llevará a cabo en un periodo de 2 meses. Al inicio del proceso, se aplicará un pretest en dos sesiones, fijadas para el 03 y 04 de octubre, con el objetivo de evaluar los niveles de desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes. Con la información que se logre recoger, se procederá a planificar la intervención, que consistirá en implementar educación emocional dentro del área de Lenguaje y comunicación, a través del análisis de lecturas y producciones escritas propias. Estas actividades tendrán como objetivo conocer las percepciones y juicios de valor de los estudiantes sobre situaciones observadas en las lecturas a desarrollar. Esto se realizará en un periodo de 5 sesiones, con fechas entre el 12 y 16 de noviembre.
Finalmente, se llevará a cabo un post test, el cual tendrá como propósito el evaluar los posibles cambios o continuidades que se presenten con respecto a la situación inicial estudiada. Este post test consistirá en aplicar el mismo test emocional que se utilizará en el pretest, y una actividad en la que los alumnos escucharán cuentos y realizarán una guía con preguntas enfocadas en evaluar la percepción de los estudiantes sobre emociones y conductas de otros. Esto se realizará en dos sesiones, y las fechas son el 26 y 27 de noviembre
5.4 Procedimiento de análisis pretest
El análisis referido al desempeño de los estudiantes está constituido por el estudio de los instrumentos pretest aplicados. Este análisis será de carácter cuantitativo, puesto que se sistematizarán los datos obtenidos en porcentajes y se presentarán a través de tablas y gráficos, para luego interpretar los resultados según los niveles de logro en cada dimensión.
La aplicación de la primera parte del pretest se realizó el miércoles 03 de octubre en clase de lenguaje y comunicación. Participaron 43 estudiantes. Esta primera parte se desarrolló mediante un test con 14 afirmaciones, las cuales abordan las temáticas de autocontrol y empatía. El análisis correspondiente da
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cuenta de la percepción de los estudiantes sobre el nivel de manejo de sus propias emociones con respecto a su entorno social. La aplicación de la segunda parte del pretest se realizó el jueves 04 de octubre en clase de lenguaje y comunicación. En esta ocasión participaron 35 estudiantes, debido a que 3 alumnos fueron retirados de la escuela para comenzar a asistir a un nuevo establecimiento, y 7 de ellos no quisieron ser parte del estudio. El análisis correspondiente da cuenta de las ideas y creencias de los estudiantes respecto a las acciones de otros en determinados escenarios, es decir, el nivel de las creencias que determinan valores respecto a acciones referidas a la empatía y al autocontrol. Se recogieron los datos mediante producciones escritas según el género carta, en las cuales los alumnos plantean opiniones sobre comportamientos observados uno de tres casos diferentes.
6. Resultados pretest
A continuación, se presentan la sistematización de la información obtenida luego de la aplicación del pretest.
6.1 Autoevaluación de emociones
En primer lugar, se muestra el análisis de la primera parte del pretest, constituido por la aplicación del test de emociones. Se dividieron las afirmaciones del test en dos dimensiones, empatía y autocontrol. Se registraron las respuestas de los estudiantes en una tabla y se calculó el porcentaje de estudiantes que escogieron cada opción.
Tabla 1
Pregunta Nunca En repetidas
ocasiones
Permanentemente
1. Me resulta difícil controlar mi enojo
3 7% 35 81% 5 12%
2. Me peleo con la gente bastante
17 40% 24 56% 2 5%
24 seguido
3. Me enojo muy fácil
6 14% 29 67% 9 21%
4. Me resulta difícil esperar mi turno
21 49% 13 30% 8 19%
5. Cuando me enojo actúo sin pensar
7 16% 22 51% 14 33%
12. Me cuesta expresar mis sentimientos
5 12% 26 60% 12 28%
Figura 1
Para construir el gráfico sobre el autocontrol, se clasificaron los reactivos del test en tres dimensiones: “Manejo de emociones negativas”, dentro de la cual se encuentran los reactivos 1 y 3, “Control de acciones negativas”, dentro de la cual se encuentran los reactivos 2, 4 y 5, y “Atención emocional”, donde se encuentra el reactivo 12. Los porcentajes de cada categoría de reactivos fueron
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aproximados y promediados. Los niveles de frecuencia se clasifican en nunca, en repetidas ocasiones y permanentemente. Cabe destacar que la diferencia entre las dimensiones de manejo y control de emociones radica en que la primera está enfocada en lo que suceda internamente en el estudiante, y la segunda se refiere a cómo éste demuestra su control de emociones.
Es posible observar que, en general, los mayores porcentajes se encuentran en el nivel “En repetidas ocasiones”. EL manual de instrumentos para la evaluación de salud mental y desarrollo positivo en adolescentes señala que los alumnos que reconocen experimentar las conductas de los reactivos 1-5 de manera constante suelen ser impulsivos, tienen poca tolerancia a la frustración, poseen problemas de ira y pierden el control con facilidad, con conductas explosivas e impredecibles. También señalan la posibilidad de que tengan problemas al relacionarse socialmente.
El reactivo 12 apunta a la atención emocional. Esto se refiere a la percepción de las propias emociones, a la capacidad para sentir y expresar las emociones correctamente. Se logra observar que el nivel “En repetidas ocasiones” nuevamente obtuvo el mayor porcentaje. En este caso, el 60% de los estudiantes reconocen que normalmente les cuesta expresar sus sentimientos, lo cual se relaciona con las conductas agresivas reconocidas en los demás reactivos. Vaello (2005) afirma que el no lograr expresar emociones canaliza los estados emocionales hacia situaciones no favorables, las cuales conllevan a que el niño o niña sufra de manera innecesaria y no logre alcanzar los objetivos que desea.
Tabla 2
Nº de pregunta Nunca En repetidas
ocasiones
Permanentemente
6. Me pongo triste cuando mis amigos están tristes
23 53% 15 35% 5 12%
26 7. Puedo notar
rápido si algún amigo está enojado
4 9% 15 35% 24 56%
8. Me pone triste cuando dan noticias malas en la televisión
26 60% 11 26% 6 14%
9. Puedo entender a otros cuando se sienten mal
6 14% 13 30% 24 56%
10. Me gusta ayudar a los demás
1 2% 14 33% 29 67%
11. Cuando tengo un problema con alguien, logro ponerme en su lugar y me es más fácil solucionarlo
9 21% 28 65% 6 14%
13. Cuando un amigo me trata mal intento entender por qué lo hizo
8 19% 29 67% 15 35%
27 Figura 2
Para construir el gráfico sobre la empatía, se clasificaron los reactivos del test en dos categorías: “Empatía cognitiva”, dentro de la cual se encuentran los reactivos 6, 8 y 11, y “Empatía afectiva”, dentro de la cual se encuentran los reactivos 7, 9, 10, y 13. Los porcentajes de cada categoría de reactivos fueron promediados. Los niveles de frecuencia se clasifican en nunca, en repetidas ocasiones y permanentemente.
El manual de instrumentos para la evaluación de salud mental y desarrollo positivo en adolescente (2011: 132) define la empatía cognitiva como la percepción y comprensión de las emociones de otros. Es posible observar que, en esta dimensión, los mayores porcentajes se encuentran en los niveles
“nunca” y “en repetidas ocasiones”. Según los datos organizados en la tabla, dentro de esta dimensión los estudiantes logran percibir los estados emocionales de los demás, sin embargo, no logran comprenderlos, manteniéndose ajenos a las situaciones emocionales conflictivas que presentan sus pares.
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El manual ya citado también define el concepto de “empatía afectiva” como la reacción emocional provocada por los sentimientos de otras personas (2011:
132). Los datos organizados muestran que el mayor porcentaje se posiciona entre las repetidas ocasiones y lo permanente. Relacionando esto con los datos sobre la empatía cognitiva, es posible interpretar que los estudiantes, aun cuando se mantienen ajenos emocionalmente a lo que sienten otros, es decir, no siempre llegan a sentir lo mismo, sí logran reaccionar de manera positiva ante estos conflictos, decidiendo ayudar de alguna manera al compañero.
6.2 Evaluación de emociones y acciones de otros
La segunda parte del pretest se basa en producción escrita. Se construyó una rúbrica que evalúa conocimientos disciplinares sobre el género carta, presencia de opinión en el texto escrito y argumentación de la opinión expuesta. Los indicadores poseen tres niveles de logro. Esta información también se organizó en una tabla, en la cual se registró en porcentajes la cantidad de estudiantes por nivel de logro.
Tabla 3
Dimensión Logrado Medianamente
logrado
No logrado
Estructura 15 43% 15 43% 5 14%
Opinión 32 91% - - 3 9%
Argumentación 11 37% 15 43% 9 28%
29 Figura 3
La segunda parte del pretest trata sobre una clase de lenguaje y comunicación con el objetivo de aprender a construir cartas. Las Bases curriculares de Lenguaje y comunicación en tercero básico (2012) señalan que se le debe otorgar a los estudiantes la posibilidad de expresar sus conocimientos e ideas a través de la escritura, mediante textos como cartas, informes, registros, etc. Para esto, se utilizó el OA 15: “Escribir cartas, instrucciones, afiches, reportes de una experiencia, entre otros, para lograr diferentes propósitos: usando un formato adecuado, transmitiendo el mensaje con claridad”. Es posible relacionar esto con lo planteado por Olguín y Rozas (2005): “Afirmamos que la lengua oral y escrita es la primera prioridad. Su uso requiere aptitudes cognitivas que nos permiten pensar de modo creativo y crítico, tomar decisiones acertadas, solucionar problemas utilizando los conocimientos adquiridos” (Olguín N., Rozas J., 2005: 108). La producción de textos como medio para comunicarse y manifestarse permite que el estudiante active un proceso cognitivo de alto nivel, desarrollando el pensamiento crítico y ayudándole a reconocer su lugar en la sociedad, validando sus creencias y necesidad de expresión.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Estructura Opinión Argumentación
Cartas
Logrado Medianamente logrado No logrado
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Los estudiantes debieron aprender a construir cartas. Esto significó que aprendieran sobre la estructura de una carta, los usos de ésta, el lenguaje que se debe utilizar dependiendo de su contexto de creación y los mensajes que pueden transmitirse a través de este género. Luego de que los estudiantes aprendieran a hacer las cartas, debían observar tres videos sobre empatía y autocontrol, para luego escribir cartas a alguno de los personajes opinando sobre las conductas observadas. Carbajal (2013) señala: “En los salones de clase, se pueden incluir estas estrategias en las materias básicas del currículum explícito, como pueden ser Lenguaje, Historia o Educación Cívica, con el fin de facilitar el desarrollo de habilidades dialógicas constructivas respecto a los conflictos implicados en los contenidos de dichas materias. Las técnicas de educación para la resolución de conflictos pueden también enseñarse a través de lecciones o talleres independientes, como en el caso de programas para aprendizaje socio-emocional, con los que se espera que los estudiantes desarrollen el manejo de la ira, la empatía, habilidades para la comunicación de conflictos y el autocontrol” (Carbajal P.,2013: 25)
Los indicadores con los que se evaluaron las cartas son: estructura, opinión y argumentación. Los niveles de logro fueron tres: logrado, medianamente logrado y no logrado. En el indicador “estructura” se evaluó la presencia de cuatro elementos principales de la carta: la fecha, el saludo, el desarrollo de la carta y la despedida. Para esta dimensión, los mayores porcentajes se posicionan entre “logrado” y “medianamente logrado”, lo cual se interpreta de manera positiva puesto que esta fue la primera vez en el año que se manejaron estos contenidos y muchos estudiantes no estaban familiarizados con este género.
Para el segundo indicador se construyeron solo dos niveles de logro, logrado y no logrado, puesto que no era pertinente el desarrollar un nivel intermedio al evaluar la presencia de un solo elemento, el cual era la opinión del estudiante. En esta dimensión, el 91% de los estudiantes obtuvo el nivel
“logrado”. El objetivo de esta dimensión fue evaluar la presencia de la habilidad para opinar en los estudiantes, relacionándose de manera directa con el siguiente indicador, el cual mide la capacidad de argumentación de estas
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opiniones. Carbajal (2013) señala que el desarrollo de habilidades lingüísticas y de comunicación es la base para la convivencia democrática.
El tercer indicador evalúa la argumentación que los estudiantes presentan en sus cartas. El mayor porcentaje se encuentra en el nivel “medianamente logrado” con un 43%. Sin embargo, es importante destacar que los porcentajes son cercanos entre sí, siendo el porcentaje de estudiantes en el nivel “no logrado” un dato fundamental para la investigación. En este sentido, Parker (2006 en Carbajal, 2013) plantea que en los programas del currículum explícito es difícil que se fomente la discusión crítica, puesto que la memorización de contenidos y la repetición de estos son las prioridades, dejando de lado el potenciar la habilidad de argumentación. En el nivel “medianamente logrado” se encuentran los estudiantes que, si bien presentaban alguna argumentación de su opinión, esta no era adecuada ya que no entregaba información relevante. A partir de esto, es posible respaldar la afirmación del autor: los alumnos, en su mayoría, no saben discutir ni argumentar de manera crítica.
Se construyó este indicador con el objetivo de evidenciar el razonamiento y crítica de los estudiantes respecto a situaciones de empatía y autocontrol.
Bermejo (2011) plantea que la argumentación está relacionada a los rasgos más específicos de nuestro lenguaje, particularmente, a la capacidad de volverse sobre sí mismo. “La práctica de sustentar afirmaciones mediante razones presupone la habilidad de adoptar una perspectiva reflexiva sobre éstas, y para ello se necesita un lenguaje capaz de predicar sobre sí mismo”
(Bermejo L., 2011: 2).
7. Descripción y análisis de intervenciones docentes
A continuación, se presentará una descripción de cada intervención realizada en el tercero básico de la Escuela San Lázaro de La Salle.
Se llevaron a cabo cinco intervenciones, las cuales abordaron diferentes aspectos de lo que es el desarrollo emocional en favor de la convivencia escolar. La primera sesión trató sobre el conocimiento del concepto de
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empatía, su importancia y la aplicación de esto en diferentes situaciones cotidianas. La segunda sesión trató sobre el concepto de autocontrol, su importancia y la aplicación de esto en situaciones cotidianas. La tercera sesión trató sobre el impacto de la empatía en el entorno familiar de los estudiantes.
La cuarta sesión trató sobre el concepto de paz, y su impacto en la sociedad. Y la quinta sesión trató sobre el impacto de tener empatía y controlar las emociones en la sociedad en la que los alumnos están insertos. Las planificaciones y las rúbricas de las actividades serán anexadas.
7.1 Intervención docente 1: ¿Qué es la empatía?
Los objetivos construidos para esta sesión son:
o Conocer los conceptos de empatía como etiquetas verbales a conocimientos previos sobre estas emociones
o Aplicar conceptos aprendidos en representaciones de situaciones cotidianas
Para esta intervención, se planificaron las siguientes actividades: se les pregunta a los estudiantes qué conocen sobre la empatía, si saben lo que significa, etc. A partir de esto, se construye una breve definición. Se desarrolla una conversación literaria en torno al libro álbum “El globo”. Se lee el libro, y se van haciendo preguntas como “¿Por qué creen que la mamá se convirtió en globo? ¿Cómo creen que se sentía Camila? ¿Por qué al final las niñas dicen ‘A veces no se puede tener todo’? ¿Te has sentido alguna vez como Camila?
¿Qué habrías hecho para ayudarla?” La docente le señala a los estudiantes que estas preguntas ayudan a desarrollar acciones empáticas, porque ayudan a que los estudiantes se pongan en el lugar de Camila. Luego de esto, los estudiantes describen en su cuaderno tres situaciones: la primera, alguna ocasión en la que hayan querido que alguien fuera empático con ellos (sus padres al retarlos, algún amigo, etc.), la segunda, alguna ocasión en la que ellos podrían haber sido empáticos, pero no lo fueron, y la tercera, alguna ocasión en la que sí hayan sido empáticos con alguien más. Al finalizar, lo comparten con el resto de los compañeros. Crean algunas reglas/sugerencias para desarrollar la empatía dentro del aula.
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En todo momento se recuerdan las normas de convivencia, procurando evitar las burlas respecto a las opiniones de los compañeros y el incorrecto uso de los turnos de habla.
La clase no se pudo realizar de manera completa, logrando desarrollar sólo la actividad de la lectura del libro-álbum. El desorden y el ruido fue tal, que a ninguna de las dos docentes presentes les fue posible continuar con el resto de las actividades planificadas. Luego de realizar la lectura del libro álbum, se decidió parar la clase planificada y darles una tarea en el libro escolar, con el objetivo de disminuir los niveles de desorden. Debido a esto, es posible determinar que las metas construidas para esta sesión no fueron alcanzadas Para esta sesión, no se recogieron evidencias de actividad.
7.2 Intervención docente 2: ¿Qué es el autocontrol?
Para evaluar y evidenciar el proceso de esta intervención, se utilizó:
o Recopilación de actividades realizadas por los estudiantes Los objetivos construidos para esta sesión son:
o Conocer los conceptos de autocontrol como etiquetas verbales a conocimientos previos sobre estas emociones
o Analizar casos reales según si se presenta o no el autocontrol
o Evaluar la influencia del autocontrol en las acciones y consecuencias que traiga la presencia de esta dimensión
Se les pregunta a los estudiantes qué saben sobre el concepto de
“autocontrol”, y de qué formas alguien podría o no autocontrolarse. La docente muestra un video sobre lo que pasa cuando se reacciona de forma negativa a situaciones negativas. Evalúan la situación según preguntas como “¿Qué pasó aquí? ¿Cómo se sentía cada niño? ¿Fue la mejor manera de solucionar el problema? ¿Por qué? ¿Les ha pasado algo similar? ¿Cómo se sienten? ¿De qué otra forma ellos podrían haber solucionado el problema?”. Luego la docente le muestra al curso una entrevista realizada a la activista Malala.
Evalúan su historia según preguntas como “¿Cómo creen que se sentía Malala con las amenazas de los talibanes? ¿Les parece bien la forma en que ella actúa? ¿Qué harían ustedes? Comparen las dos historias que hemos visto hoy,
¿cuál usarían como ejemplo para actuar de ahora en adelante?”. Luego de
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esto, los estudiantes crean un texto instructivo sobre cómo superar las emociones negativas, para luego pegarlos en la sala. Los alumnos comentan sobre las cosas que aprendieron, no sólo las que se presentaron de forma explícita, sino que las cosas que pudieron hacerlos cambiar de opinión sobre algunas áreas, las que no se ajustan a lo que piensan, etc. Los estudiantes comparten sus creaciones y la docente les da la tarea de traer relatos de sus padres/apoderados sobre lo que los hace sentir felices de sus hijos y lo que los hace sentir molestos (con relación a las actitudes de los alumnos, por ejemplo, que no ayuden a poner la mesa. Deben ser relatos que se puedan compartir, es decir, no demasiado íntimos). La docente les explica que lo que los alumnos deseen hacer para cambiar al mundo debe partir desde el hogar, así que en la siguiente clase conversarán sobre lo que significa el rol del niño dentro de sus entornos más inmediatos, analizando la manera que tienen de desenvolverse en ellos.
Es posible afirmar que los objetivos construidos para la clase fueron alcanzados, puesto que los estudiantes lograron reconocer lo que significa el autocontrol, identificando su aplicación y las consecuencias que esto implicó en las diferentes situaciones presentadas. Aun cuando afloraban creencias e ideas de carácter negativo (“Cuando el cuarto nos quita la pelota, nosotros tenemos que pegarles” al referirse a las peleas constantes que han tenido con el cuarto año básico), sí lograban caracterizar situaciones en las que el autocontrol no estaba presente, proponiendo soluciones al respecto y valorando el impacto del control de emociones en la construcción de la sociedad.
7.2.1 Resultados asociados a la actividad de intervención 2.
De un universo de 45 estudiantes, se recogió un total de 19 muestras. A partir de esto, se presentarán los niveles de logro de los alumnos con respecto a la tarea:
35 Figura 4
Las tareas fueron evaluadas según tres dimensiones:
Reconocimiento de emoción: el estudiante reconoce la emoción que más le cuesta controlar y, a partir de esto, construye su texto instructivo. En esta dimensión, un 84% de los estudiantes alcanzaron el nivel “Logrado”, el cual implicaba que los estudiantes lograran reconocer las emociones que les eran más difíciles de controlar. A continuación, un 16% estuvo en el nivel “No logrado”, en el cual los estudiantes no reconocían ningún tipo de situación de conflicto emocional. No hubo estudiantes que alcanzaran el nivel
“medianamente logrado”, el cual implicaba que los estudiantes describían emociones externas, sin mencionar situaciones de conflicto propias.
Descripción de pasos: El estudiante construye una serie de pasos consecutivos, los cuales, al seguirlos, le permitirán controlar aquella emoción que les cuesta más manejar. En esta dimensión, un 37% de los estudiantes alcanzó el nivel “Logrado”, el cual implicaba que el estudiante describía al menos 4 pasos a seguir para controlar de manera positiva sus emociones (es decir, sin llegar a reprimirlas), de forma sucesiva, reconociendo las acciones específicas que lo ayudan a él en particular a sentirse mejor. Luego, un 47% de
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Reconocimiento de emoción Descripción de pasos Estructura
Textos instructivos
Logrado Medianamente logrado No logrado
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los estudiantes alcanzó el nivel “Medianamente logrado”, el cual implicaba que el estudiante describía al menos 2 o 3 pasos a seguir para controlar sus emociones de manera positiva. O bien, ésta secuencia no es personal, sino que se trata de pasos a seguir para cualquier persona. O bien, describe pasos que no están en secuencia. Finalmente, un 16% de los estudiantes estuvo en el nivel “No logrado”, el cual implicaba describir pocos pasos para solucionar los conflictos emocionales, o bien, proponían soluciones negativas, o simplemente no describían nada.
Estructura: El estudiante construye correctamente un texto instructivo, según los elementos aprendidos (título, pasos a seguir, emoción reconocida explícitamente). Un 32% de los estudiantes alcanzaron el nivel “Logrado”, el cual describía que el estudiante debía proponer al menos cuatro pasos para lograr controlar la situación de conflicto, al igual que explicitar la emoción que le costaba controlar, y debía asignar un título adecuado a la tarea. Luego, un 47%
de los estudiantes alcanzaron el nivel “Medianamente logrado”, en el cual los estudiantes podían haber descrito dos o tres de los aspectos mencionados anteriormente, pero como un relato y no como un texto instructivo. Y un 21% de los estudiantes estuvo en el nivel “No logrado”, el cual implicaba que describían solo uno o dos pasos, no reconocieron emociones, no proporcionaron un título al texto, o bien, sí lo hicieron, pero siendo éste inadecuado a la tarea, o bien, solo describieron la situación de conflicto emocional, sin proponer soluciones
7.3 Intervención docente 3: ¿Cómo influye el control de mis emociones y el ser empático en mi entorno más cercano?
Los objetivos construidos para esta sesión son:
o Comprender el impacto del control de las emociones propias y de la empatía en el entorno familiar
Los estudiantes discuten sobre cómo influye el control de sus emociones y la empatía en la forma de relacionarse con las demás personas de sus hogares. Reflexionan sobre el impacto que tiene esto con lo que son dentro de una sociedad más grande de lo que es sus familias. A partir de esto, deberán crear un cuento en el que aborden la problemática que existe dentro de sus hogares (por ejemplo, la madre de X alumno señala que no se siente bien
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cuando su hijo no la ayuda a poner la mesa), detallando las soluciones que determinaron les ayudarían. Los alumnos comparten sus creaciones, y se llega al acuerdo de que se las entregarán a sus padres/apoderados, procurando también seguir las ideas construidas para mejorar su comportamiento en los hogares
Para esta sesión, es posible afirmar que el objetivo construido fue alcanzado. Algunos estudiantes compartieron las reflexiones que llevaron a cabo con sus familias, y en conjunto se analizó la influencia que tienen las dimensiones emocionales aprendidas en el ambiente familiar.
Debido a que, al momento de realizar la actividad de crear los cuentos, los estudiantes comenzaron a distraerse demasiado y a hacer mucho desorden, muy pocos lograron realizar la tarea, por lo que se decidió no recoger evidencia sobre esta actividad.
7.4 Intervención docente 4: ¿Qué es la paz y para qué sirve desarrollarla?
Para evaluar y evidenciar el proceso de esta intervención, se utilizó:
o Recopilación de actividades realizadas por los estudiantes Los objetivos construidos para esta sesión son:
o Comprender lo que significa construir la paz en una sociedad
o Reflexionar sobre el impacto del actuar de los niños en la sociedad, en relación con el aprender a controlar de forma positiva sus emociones
Los estudiantes escriben en un papelito lo que significa para ellos la paz. La docente los recoge en un bowl y los lee frente al curso para discutir entre todos el concepto y llegar en conjunto a una definición. Se les lee a los niños el cuento “Me llamo Paz”. Se conversa sobre lo que significa que un país esté en guerra, y se reflexiona sobre el rol de los niños en la sociedad para evitar que su país caiga en algo así. Los niños escriben cartas a otros niños que están o estuvieron en situaciones de guerra (de cualquier tipo, es decir, dictaduras, guerras con presencia terrorista, etc.) explicándoles qué pueden hacer ellos para ayudar a que el mundo comience a cambiar de manera positiva. (Se relaciona esto con lo que han aprendido sobre empatía y autocontrol, por
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ejemplo, conversando sobre cómo controlar las emociones permite disminuir los niveles de violencia y aumentar las prácticas reflexivas antes de actuar).
En esta sesión, no se logró realizar la actividad de la construcción de la carta debido a los altos niveles de desorden presentes, por lo que se decidió desarrollarla en la intervención siguiente.
Con respecto a esta sesión, es posible determinar que los objetivos construidos fueron alcanzados en un nivel básico, puesto que no se logró trabajarlos de manera más profunda. Se logró observar que los estudiantes sí comprenden lo que significa la presencia de la paz en una sociedad, sin embargo, no fue posible reflexionar bajo niveles cognitivos altos debido a que las actividades se veían constantemente interrumpidas.
7.4.1 Resultados asociados a la actividad de intervención 4.
De un universo de 45 estudiantes, se recogió un total de 25 muestras. A partir de esto, se presentarán los niveles de logro de los alumnos con respecto a la tarea:
Figura 5
Para sistematizar la información recogida a partir de las evidencias, se construyeron cuatro categorías, las cuales clasifican las respuestas dadas por
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Estado emocional Ausencia de violencia Ausencia de guerra Respuesta integral
Percepción sobre el concepto de paz
Percepción sobre el concepto de paz
