Proyecto a partir del modelo TPACK para desarrollar el aprendizaje de la Geografía en los estudios de Grado de Educación Primaria

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Proyecto a partir del modelo TPACK para desarrollar el aprendizaje de la Geografía en los estudios de Grado de Educación Primaria

Isabel M.ª Gómez Trigueros

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UNIVERSIDAD DE ALICANTE

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROYECTO A PARTIR DEL MODELO TPACK PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE DE

LA GEOGRAFÍA EN LOS ESTUDIOS DE GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Presentado por:

ISABEL MARÍA GÓMEZ TRIGUEROS

Memoria presentada para aspirar al grado de DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Dirigida por:

Dra. Dña. MARÍA ISABEL VERA MUÑOZ Dr. D. JOSÉ ANTONIO SEGRELLES SERRANO

2015

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(…) que a quien tan poco sabe como yo, forzado habrá de decir muchas cosas superfluas y aun desatinadas para decir alguna que acierte. Es menester tenga paciencia quien lo leyere, pues yo la tengo para escribir lo que no sé; que, cierto algunas veces tomo el papel como una cosa boba, que ni sé qué decir ni cómo comenzar.

(Santa Teresa de Jesús (1922). Las Moradas. Moradas primeras. Capítulo II, 7.)

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Con estas palabras pretendo expresar mi más sincero agradecimiento a todas aquellas personas que durante este tiempo de trabajo han estado a mi lado, amigas, familia, alumnado e instituciones y que de una u otra forma han contribuido a que esta tesis haya llegado a buen fin. Quisiera hacer constar que esta investigación no habría sido posible sin el apoyo económico del Instituto de Cultura Alicantino Juan Gil-Albert (a través de sus Ayudas a la Investigación de Tesis Doctorales)y expresar, además, mi gratitud a todas aquellas personas que, de una u otra forma, han hecho posible mi investigación:

Al personal del Instituto Geográfico Nacional en Madrid y del Instituto Cartográfico Valenciano; al de la Biblioteca de Geografía, asimismo a la Biblioteca de Educación de la Universidad de Alicante; a la Biblioteca de Educación de la Universidad de Burgos y la Biblioteca Nacional de Madrid, por su colaboración y su amable asesoramiento. Al Servicio de Informática de la Universidad de Alicante por poner todos los medios materiales a su alcance para la realización de las pruebas y análisis estadísticos desarrollados a lo largo de este trabajo. A todos mis compañeros del Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, por todo su apoyo, colaboración y comprensión en el desarrollo de esta investigación.

A Andreu Nolasco Bonmatí y a Joaquín Moncho Vasallo por su inestimable ayuda en su en mi búsqueda de índices, análisis de valores e interpretación de resultados estadísticos con SPSS; a Manuel Salvador Figueras de la Universidad de Zaragoza por sus orientaciones en los análisis multivariantes y propuestas descriptivas sobre los resultados cuantitativos estudiados y por su amabilidad; a Pilar Blanco Lozano del departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales por su asesoramiento y colaboración durante mi estancia investigativa en la Universidad de Burgos; a Diana Jareño Ruiz del Departamento de Sociología de la Universidad de Alicante por sus indicaciones en el diseño y elaboración de los cuestionarios que conforman la parte cuantitativa de este trabajo y a Francisco Quiñonero Fernández y Juan Ramón Moreno Verapor su generoso apoyo y ayuda a mi trabajo que me permitió realizar las encuestas al alumnado participante en el estudio.

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A Delfín Ortega Sánchez, que guio mis pensamientos y elucubraciones sobre las tecnologías y su dimensión didáctica desde Burgos, por su desinteresado apoyo a mi trabajo que me permitió conocer e intercambiar opiniones sobre los conocimientos en contenidos geográficos, metodológicos y tecnológicos de los estudiantes de Grado en Formación del Profesorado de la Universidad de Burgos. De modo especial, al alumnado de segundo curso de Grado en Educación Primaria de la Universidad de Alicante que han hecho posible la obtención de datos objeto de análisis. Gracias por su participación en los cuestionarios.

A Eva Torralbo Sánchez por su ayuda altruista en la recogida, organización y vaciado de los instrumentos de análisis algunos especialmente complejos; A Juan Antonio Formigós Bolea, por su colaboración en los inicios de este trabajo, redirigiendo mis esquemas y llevándome por el buen camino de la estadística aplicada con estoica paciencia benedictina, contando siempre con su inestimable consejo y experiencia.

A Mónica Ruiz Bañuls por su diligente dedicación y paciencia en revisar los incontables borradores de este trabajo, haciéndome sugerencias que mejoraron considerablemente la calidad del mismo, por sus consejos y por creer en mí desde el principio de esta investigación y ser mi apoyo incondicional en circunstancias adversas.

A José Antonio Segrelles Serrano, mi director, que infundió en mí la afición por la geografía y orientó esta investigación con sus valiosas enseñanzas y aportaciones.

Gracias por tener siempre la puerta abierta para resolver dudas y atender mis innumerables quejas que han surgido en el desarrollo del trabajo. A Mª Isabel Vera Muñoz, mi directora de tesis que durante estos años ha dirigido de cerca mi trabajo, indicándome las líneas de análisis más adecuadas, dándome la confianza y el ánimo necesario para llevar a cabo este estudio, transmitiéndome el valor del rigor en la investigación. Por ser mi maestra incansable y guía en quien me he sustentado a lo largo de este estudio.

Y a Fernando, por su ayuda en la traducción de algunos fragmentos especialmente complejos de los informes y artículos sobre TPACK, por compartir conmigo estos años de trabajo, soportando mis desvaríos, y, por supuesto a mis hermanos Santi y Beti, cuyo apoyo y confianza valoraré siempre, y a Fufú y Pipa, por estar siempre ahí, esperándome y acompañándome en mis recorridos de ida y vuelta como verdaderos compañeros de fatiga.

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por lo que quiero y a terminar lo que he empezado. Sin ellos nunca habría concluido esta Tesis Doctoral.

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CAPÍTULO I: JUSTIFICACIÓN ... 7

1. Hipótesis y preguntas que guían la investigación. ... 8

2. Objetivos de la investigación. ... 12

3. Antecedentes. ... 14

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ... 19

1. LA GEOGRAFÍA COMO ÁREA DE APRENDIZAJE EN GRADO DE EDUACIÓN PRIMARIA. ... 19

1.1. Introducción. ... 19

1.2. Evolución histórica de la disciplina geográfica en los centros educativos. ... 24

1.3. El papel formativo de la Geografía. ... 33

2. LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. ... 40

2.2. La Sociedad de la Información y la Comunicación y la repercusión en la enseñanza. ... 41

2.3. La educación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). .... 45

2.3.1. Las TIC en España. ... 51

2.3.2. El Espacio Europeo de Educación Superior. ... 55

2.3.2.1. Los orígenes de la EEES. ... 57

2.3.2.2. España y el EEES. ... 61

2.3.2.3. El nuevo rol del docente. ... 63

2.3.2.4. Las Competencias Básicas... 65

2.3.3. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la educación. ... 72

2.3.3.1. La Web 2.0 y la educación. ... 76

2.3.3.2. Las TIC en la Educación Superior. ... 81

3. TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y METODOLOGÍAS ACTIVAS Y COLABORATIVAS: EL ABP. ... 88

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3.2. Base filosófica y pedagógica del Aprendizaje Basado en Problemas. ... 89

3.2.1. La Teoría de Aprendizaje Cognitiva y el Modelo Constructivista... 91

3.2.2. La Filosofía Pragmática y el Funcionalismo en Pedagogía. ... 98

3.3. Modelos de Aprendizaje: Aprendizaje Situado o Contextualizado, Colaborativo y Basado en Problemas. ... 105

3.3.1. El Aprendizaje Situado... 106

3.3.2. El Aprendizaje Colaborativo. ... 108

3.3.3.1. Evolución histórica del Aprendizaje Basado en Problemas. ... 112

3.3.3.2. Conceptualización y objetivos del ABP. ... 113

3.3.3.3. Características y proceso de trabajo con ABP. ... 118

3.3.3.4. El diseño y el uso de problemas en el ABP. ... 120

3.3.3.5. El rol del docente y la evaluación con ABP. ... 123

3.3.3.6. Ventajas e inconvenientes del ABP. ... 125

3.3.3.7. Aprendizaje Basado en Proyectos como modalidad de ABP. ... 129

4. EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN AMBIENTES COLABORATIVOS CON TECNOLOGÍA: EL MODELO TPACK. ... 131

4.2. Modelos de aprendizaje constructivista en entornos cooperativos con tecnología. ... 132

4.2.1. Modelo “Comunidad de Indagación” (CoI). ... 133

4.2.2. Modelo MÍTICA, de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe. ... 135

4.2.3. ITL Logic Model. ... 136

4.2.4. SWIN Model propuesto por Siemens... 137

4.3. El modelo TPACK. ... 138

4.3.1. Antecedentes del modelo TPACK: Shulman y el “Pedagogical Content Knowledge”. ... 139

4.3.2. El TPACK como modelo de enseñanza-aprendizaje. ... 152

4.3.3. Los tres tipos de conocimiento “base” del modelo TPACK. ... 155

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4.3.4. Intersecciones entre los diferentes tipos de conocimiento del modelo

TPACK. ... 161

4.3.5. Aportaciones del modelo TPACK a la E-A con tecnología. ... 164

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN: DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO ... 173

1. Introducción. ... 173

2. Diseño de la investigación. ... 175

2.1. Participantes y muestreo. ... 176

2.2. Proceso de recogida de datos: Instrumentos. ... 177

2.2.1. Descripción y proceso de elaboración de las herramientas de análisis. ... 177

2.2.2. Descripción y características de los cuestionarios utilizados. ... 181

2.2.2.1. Primer cuestionario. ... 182

2.2.2.2. Segundo cuestionario. ... 188

2.3.2. Técnicas de análisis de la investigación. ... 193

2.3.2.1. Fiabilidad de los cuestionarios. ... 193

2.3.2.2. Otros análisis de los datos cuantitativos. ... 197

3. Desarrollo de la investigación. ... 200

3.3.1. Organigrama de las etapas. ... 203

CAPÍTULO IV: DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ... 207

1. Descripción de los datos que se obtienen y analizan en la 1ª FASE de la investigación: ... 207

1.1. Análisis y resultados de los datos sociodemográficos de la muestra. ... 209

1.1.1. Resumen de los estadísticos descriptivos de las variables que recogen los datos sociodemográficos del alumnado de Grado encuestado: ... 209

1.1.1.1. Variable Género. ... 210

1.1.1.2. Variable Rango de Edad. ... 211

1.1.1.3. Variable Estudios que realiza. ... 212

1.1.1.4. Variable Años en la Facultad. ... 213

1.1.1.5. Variable Curso que realiza. ... 214

1.2. Fase I de la investigación: Exposición y discusión de los resultados. ... 215

1.2.1. Competencia Geográfica. ... 215

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1.2.1.1. Variables que analizan los conocimientos en la ciencia geográfica de la

muestra encuestada. ... 215

1.2.1.1.1. Análisis de Frecuencia de cada una de las variables de los conocimientos en la ciencia geográfica. ... 217

1.2.1.2. Estadístico de la Escala: Competencia Geográfica. ... 233

1.2.1.3. Análisis de Fiabilidad de las variables analizadas. ... 235

1.2.1.3.1. Consistencia de las variables cualitativas. ... 237

1.2.1.4. Análisis de Cluster: Competencia Geográfica. ... 240

1.2.1.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia Geográfica. ... 244

1.2.1.5.1. Análisis Descriptivo. ... 245

1.2.1.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett. .. 246

1.2.2. Competencia Tecnológica o en TIC. ... 250

1.2.2.1. Variables que analizan la competencia tecnológica o TIC de la muestra encuestada. ... 250

1.2.2.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentaje de cada una de las variables analizadas para la competencia tecnológica o TIC. ... 252

1.2.2.2. Estadístico de Escala: Competencia Tecnológica o TIC. ... 270

1.2.2.2.1. Estadístico de Escala: Competencia y actitud hacia las tecnologías. . 273

1.2.2.3. Análisis de Fiabilidad. ... 274

1.2.2.3.1. Análisis de Fiabilidad sobre la Actitud hacia las TIC y la importancia de las Tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje. ... 276

1.2.2.4. Análisis de Cluster: Competencia TIC. ... 279

1.2.2.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia TIC. ... 281

1.2.3. Competencia combinada de conocimientos en Geografía y TIC. ... 289

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1.2.3.1.1. Análisis de Frecuencia de cada variable de los conocimientos geográficos y las TIC. ... 291 1.2.3.2. Estadístico de Escala: Competencia en conceptos geográficos y herramientas TIC en Geografía de la muestra. ... 307 1.2.3.3. Análisis de Fiabilidad. ... 308 1.2.3.3.1. Consistencia de las variables cualitativas. ... 311 1.2.3.4. Análisis de Cluster: categorías de ítems en conocimientos de Geografía y TIC. ... 314 1.2.3.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia combinada de contenidos en Geografía con TIC. ... 316 1.2.3.5.1. Análisis Descriptivo. ... 316 1.2.3.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett. .. 317 1.2.4. Competencia en Gestión del Aula, Conocimiento de metodologías activas, modelos y evaluación del proceso de E-A. ... 322 1.2.4.1. Variables que analizan la Competencia en gestión del aula, conocimientos en metodologías, evaluación y modelos de E-A de la muestra encuestada. ... 322 1.2.4.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentaje de cada una de las variables utilizadas para analizar la competencia de gestión del aula, conocimiento de metodologías, evaluación y modelos de E-A. ... 324 1.2.4.2. Estadístico de Escala: Competencia en gestión del aula, conocimiento de metodologías, evaluación y modelos de E-A. ... 332 1.2.4.3. Análisis de Fiabilidad. ... 334 1.2.4.4. Análisis de Cluster: Competencia en Gestión del Aula, Metodologías, Modelos y Evaluación de la E-A... 336 1.2.4.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia de Gestión del Aula, Metodologías, Modelos y Evaluación de la E-A. ... 339 1.2.4.5.1. Análisis Descriptivo. ... 339 1.2.4.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett. .. 340

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1.2.5. Competencia en metodologías de E-A relacionadas con la Geografía. ... 344 1.2.5.1. Variables que analizan la competencia en metodologías de E-A relacionadas con la Geografía de la muestra encuestada. ... 344 1.2.5.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentaje de cada una de las variables analizadas para la competencia en metodologías de E-A relacionadas con la Geografía. ... 346 1.2.5.2. Estadístico de Escala: Competencia en metodologías de E-A relacionadas con la Geografía. ... 356 1.2.5.3. Análisis de Fiabilidad. ... 358 1.2.5.4. Análisis de Clúster: categorías de ítems de la competencia en metodología relacionada con la Geografía. ... 360 1.2.6. Competencia en los elementos necesarios para implementar el modelo TPACK.

... 362 1.2.6.1. Variables que analizan la Competencia en el modelo de E-A TPACK de la muestra encuestada. ... 362 1.2.6.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentaje de cada una de las variables analizadas sobre el modelo TPACK. ... 364 1.2.6.2. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK. ... 379 1.2.6.3. Análisis de Fiabilidad. ... 381 1.2.6.4. Análisis de Cluster: categorías de ítems de la competencia en el modelo TPACK. ... 383 1.2.6.5. Análisis de componentes principales: Escala de competencia en el modelo TPACK. ... 386 1.2.6.5.1. Análisis Descriptivo. ... 386 1.2.6.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett. .. 388 1.2.7. Competencia en el modelo TPACK del profesorado. ... 393 1.2.7.1. Variables que analizan la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado. ... 393 1.2.7.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentajes de cada una de las variables analizadas sobre la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC.

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1.2.7.2. Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC. Sociales de los estudios de Grado. ... 399 1.2.7.2.1. Variables que analizan la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC. Sociales de los estudios de Grado de la muestra encuestada y donde también figura el género. ... 399 1.2.7.2.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentajes de cada una de las variables analizadas sobre la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC.

Sociales de los estudios de Grado y donde también figura el género. ... 400 1.2.7.3. Competencia en el modelo TPACK del profesorado de los estudios de Grado de otras especialidades. ... 404 1.2.7.3.1. Variables que analizan la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de la muestra encuestada de los estudios de Grado de otras especialidades. ... 404 1.2.7.3.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentajes de cada una de las variables analizadas sobre la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de otras especiales de los estudios de Grado y donde también figura el género. 405 1.2.7.4. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK de E-A del profesorado. ... 414 1.2.7.5. Análisis de Fiabilidad. ... 416 1.2.7.6. Análisis de Cluster. ... 419 1.2.7.7. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia método TPACK del profesorado. ... 421 1.2.7.7.1. Análisis Descriptivo. ... 421 1.2.7.7.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett. .. 422 1.3. Análisis de correlaciones. ... 427 2. Descripción de los datos que se obtienen y analizan en la 2ª FASE de la investigación: ... 430 2.1. Fase II de la investigación: Exposición y discusión de los resultados. ... 431 2.1.1. Competencia en conocimientos geográficos. ... 432

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2.1.1.1. Variables que analizan los conocimientos en contenidos geográficos de la

muestra encuestada. ... 432

2.1.1.1.1. Análisis de Frecuencia de cada una de las variables de los conocimientos en contenidos geográficos. ... 434

2.1.1.2. Estadístico de la Escala: Competencia Geográfica. ... 451

2.1.1.3. Análisis de fiabilidad de las variables analizadas. ... 452

2.1.1.4. Análisis de Cluster: Competencia Geográfica. ... 457

2.1.1.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia Geográfica. ... 460

2.1.2. Competencia en TIC. ... 466

2.1.2.1. Variables que analizan los conocimientos en la Competencia TIC de la muestra encuestada. ... 466

2.1.2.1.1. Análisis de Frecuencia de cada una de las variables de conocimientos en Competencia TIC. ... 468

2.1.2.2. Estadístico de Escala: Competencia Tecnológica o TIC. ... 490

2.1.2.3. Análisis de Fiabilidad. ... 493

2.1.2.3.2. Consistencia de las variables cualitativas de la 1ª y 2ª fase P9. ... 496

2.1.2.3.3. Consistencia de las variables cualitativas de la 1ª y 2ª fase P35 y P38. ... 497

2.1.2.4. Análisis de Cluster: Competencia TIC. ... 499

2.1.2.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia TIC. ... 502

2.1.2.7. Varibles que analizan la actitud ante las TIC para el proceso de E-A de la muestra encuestada. ... 511

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2.1.2.7.1.2. Estadístico de Escala: Competencia y actitud hacia las tecnologías de los ítems P40 y P41. ... 527 2.1.2.7.2. Análisis de Fiabilidad. ... 529 2.1.2.7.3.1. Análisis de Fiabilidad sobre la Actitud hacia las TIC y la importancia de las Tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje en los ítems P40 y P41. ... 531 2.1.2.7.3. Análisis de Cluster: Actitud hacia las TIC. ... 532 2.1.2.7.4. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia TIC. .. 535 2.1.2.7.4.1. Análisis Descriptivo. ... 535 2.1.2.7.5. Análisis de componentes principales. ... 536 2.1.2.7.5.1. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett.

... 536 2.1.2.7.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett de los ítems P40 y P41. ... 541 2.1.3. Competencia combinada de conocimientos en Geografía y TIC. ... 542 2.1.3.1. Variables que analizan los conocimientos en Geografía y las TIC de la muestra encuestada. ... 542 2.1.3.1.1. Análisis de Frecuencia de cada variable de los conocimientos geográficos y las TIC. ... 543 2.1.3.2. Estadístico de Escala: Competencia en conocimientos geográficos y herramientas TIC en Geografía de la muestra. ... 562 2.1.3.3. Análisis de Fiabilidad. ... 563 2.1.3.3.1. Consistencia de las variables cualitativas. ... 566 2.1.3.4. Análisis de Cluster: categorías de ítems en conocimientos de Geografía y TIC. ... 568 2.1.3.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia combinada de contenidos en Geografía con TIC. ... 571 2.1.3.5.1. Análisis Descriptivo. ... 571

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2.1.3.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett. .. 572 2.1.4. Competencia en Gestión del Aula, Conocimiento de metodologías activas, modelos y evaluación del proceso de E-A. ... 577 2.1.4.1. Variables que analizan la Competencia en gestión del aula, conocimientos en metodologías, evaluación y modelos de E-A de la muestra encuestada. ... 577 2.1.4.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentaje de cada una de las variables utilizadas para analizar la competencia de gestión del aula, conocimiento de metodologías, evaluación y modelos de E-A. ... 577 2.1.4.2. Estadístico de Escala: Competencia en gestión del aula, conocimiento de metodologías, evaluación y modelos de E-A (Metodología ABP). ... 591 2.1.4.3. Análisis de Fiabilidad. ... 592 2.1.4.4. Análisis de Cluster: Competencia en Gestión del Aula, Metodologías, Modelos y Evaluación de la E-A... 595 2.1.4.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia de Gestión del Aula, Metodologías, Modelos y Evaluación de la E-A (ABP). ... 597 2.1.4.5.1. Análisis Descriptivo. ... 597 2.1.4.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett. .. 598 2.1.5. Competencia en los elementos necesarios para implementar el modelo TPACK.

... 603 2.1.5.1. Variables que analizan la Competencia en el modelo de E-A TPACK de la muestra encuestada. ... 603 2.1.5.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentaje de cada una de las variables analizadas sobre el modelo TPACK. ... 604 2.1.5.2. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK. ... 611 2.1.5.3. Análisis de Fiabilidad. ... 613 2.1.5.4. Análisis de Cluster: categorías de ítems de la competencia en el modelo TPACK. ... 615 2.1.5.5. Análisis de componentes principales: Escala de competencia en el modelo TPACK. ... 616 2.1.5.5.1. Análisis Descriptivo. ... 616

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2.1.5.6. Análisis de Fiabilidad de variables P35 y P51 con 4 opciones de respuestas.

... 621

2.1.5.6.1. Análisis de Fiabilidad. ... 622

2.1.5.7. Análisis de componentes principales: Escala de competencia en el modelo TPACK. ... 623

2.1.2.6. Competencia en el modelo TPACK del profesorado. ... 627

2.1.2.6.1. Variables que analizan la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de la facultad de Educación así como su género. ... 627

2.1.2.6.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentajes de cada una de las variables analizadas sobre la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de la facultad de Educación y en los que también figura el género. ... 628

2.1.2.6.2. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK de E-A del profesorado. ... 640

2.1.2.6.3. Análisis de Fiabilidad. ... 642

2.1.2.6.4. Análisis de Cluster. ... 644

2.1.2.6.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia método TPACK del profesorado. ... 646

2.1.2.6.5.1. Análisis Descriptivo. ... 646

2.1.2.6.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett. 647 2.2. Análisis de correlaciones. ... 651

CAPÍTULO V: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ... 653

5.1. Conclusiones. ... 656

5.2. Limitaciones y sugerencias para futuras investigaciones. ... 671

5.2.1. Limitaciones de la investigación. ... 671

5.2.2. Sugerencias para futuras investigaciones. ... 673

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 677

VII. ÍNDICE DE TABLAS ... 725

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VIII. ÍNDICE DE FIGURAS ... 753

IX. ANEXOS ... 767

1. ANEXO I: Primer cuestionario. ... 767

2. ANEXO II: Segundo cuestionario. ... 775

3. ANEXO III: Tablas de correlaciones del primer cuestionario por ítems. ... 782

4. ANEXO IV: Tablas de correlaciones del segundo cuestionario por ítems. ... 811

5. ANEXO V: Tablas de componentes o factorial del primer cuestionario por ítems. ... 864

6. ANEXO VI: Tablas de componentes o factorial del segundo cuestionario por ítems. ... 874

7. ANEXO VII: Rúbrica Evaluación del proceso de aprendizaje colaborativo. ... 885

8. ANEXO VIII: Rúbrica Evaluación del trabajo en equipo para el Aprendizaje Basado en Problemas. ... 886

9. ANEXO IX: Rúbrica Evaluación del profesorado participante. ... 887

10. ANEXO X: Rúbrica Evaluación de la presentación del trabajo. ... 888

11. ANEXO XI: Rúbrica Evaluación del proceso del trabajo presentado. ... 889

12. ANEXO XII: Rúbrica Evaluación de la puesta en común del proyecto o defensa. ... 890

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1 INTRODUCCIÓN

El Conocimiento Profesional del Docente (Valvuena, 2007) hace referencia al conjunto de competencias específicas de las que deben disponer los profesionales de la enseñanza para desarrollar una correcta labor educativa. Tradicionalmente, tales saberes se concretaban en dos: el dominio de los contenidos disciplinares a impartir y la instrucción en pedagogía para el desarrollo de la práctica docente. Ambos componentes se desarrollaban de forma aislada dando lugar a una enseñanza centrada de manera casi exclusiva en el aprendizaje de los contenidos (Shulman, 1986).

Debido a la proliferación de investigaciones sobre la formación inicial del profesorado y ante la necesidad de explicar y describir los elementos constituyentes del conocimiento base del discente (Bolívar, 1993), se producen modificaciones en los requerimientos del profesorado para el ejercicio de su función formativa.

Asimismo, el contexto de la Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC) del siglo XXI conllevará la incursión de las tecnologías en todos los aspectos de la vida y, de manera particular, en los diferentes niveles educativos, adheriéndose de este modo nuevas herramientas didácticas ajenas hasta el momento a la enseñanza.

Tales transformaciones han dado lugar a reformas en los planes de estudios de las Facultades de Educación obligadas a adaptarse a las necesidades de la sociedad global y a introducir las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza. Dicha integración muestra ciertas controversias en la forma en que se lleva a cabo la inclusión de las TIC en el aula y en el tipo de formación tecnológica que se procura a los futuros docentes. En este sentido, se hace necesario prestar atención a la formación inicial del profesorado pues es en ella donde se construyen los elementos que marcan el desarrollo profesional docente.

Si bien es cierto que los contenidos disciplinares son fundamentales en el aprendizaje inicial del discente, estos no son suficientes para la construcción del Conocimiento Profesional del Docente en la SIC pues resultan igualmente imprescindibles los conocimientos pedagógicos y metodológicos así como la competencia TIC. De igual modo, resulta indispensable que en la formación inicial del profesorado se trabajen los componentes del conocimiento base del discente de una forma articulada y entrelazada con la finalidad de que en su actividad profesional desarrollen una coherente tarea educativa.

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La investigación que presentamos, se sitúa en este contexto descrito, en ella se pretende dar respuesta a los problemas para la adecuada integración de las TIC en la enseñanza analizando la formación inicial del profesorado de Primaria con la intención de potenciar, siguiendo el modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006), el conocimiento tecnológico, pedagógico y científico-disciplinar de los docentes desde el área de Didáctica de las Ciencias Sociales: Geografía. El trabajo se ha desarrollado a lo largo de tres fases. En la primera de ellas, de tipo diagnóstico, se analizan las características formativas y competenciales de la población participante. En concreto, se propuso conocer su nivel de conocimientos en contenidos disciplinares, en pedagogía y en metodologías activas y en tecnologías. Del mismo modo, hemos averiguado los usos más frecuentes y la actitud de la muestra respecto de las TIC. Asimismo, hemos constatado las estrategias metodológicas llevadas a cabo por el profesorado de los sujetos participantes en los diferentes niveles educativos (Primaria, Secundaria y Universitario) así como si dichos docentes han llevado a cabo una correcta implementación de las tecnologías y su actitud hacia las TIC en clase.

Los resultados que hemos obtenido nos han permitido caracterizar al alumnado participante y su contexto llevando a cabo una acción formativa adecuada que conforma la segunda fase investigativa. En ella, se implementa del modelo de E-A TPACK en el aula de 2º curso de Grado en Primaria de la FE, que consiste en la elaboración de propuestas didácticas de la materia Conocimiento del Medio: Geografía con la metodología ABP y la TIC Google Earth. El objetivo ha sido conocer, a través de la rúbrica, si dicho modelo ha permitido la consecución de las competencias de contenidos didácticos, metodológicos y tecnológicos del alumnado participante así como valorar si ha generado cambios en la utilización y en la actitud hacia las tecnologías entre los futuros docentes.

En la tercera fase, finalizada la acción formativa en el aula, se ha administrado el segundo cuestionario para conocer el impacto de la intervención formativa TPACK en la formación inicial del profesorado de Primaria. Se procede a la comparación de los datos obtenidos antes y después de la acción formativa, poniendo de relieve la evolución positiva tanto en las competencias alcanzadas por la muestra como en la actitud hacia las TIC y su utilización en el aula de Conocimiento del Medio: Geografía de Primaria.

Este trabajo se ha estructurado a lo largo de cinco. En el primero de ellos se ha expuesto el objeto de estudio así como la finalidad y la temática que orienta el trabajo.

Del mismo modo, se ha descrito la hipótesis central y los objetivos que han enmarcado

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nuestra investigación dirigidos a conocer la formación inicial del profesorado respecto de la implementación adecuada de las tecnologías en su labor docente.

En el segundo capítulo se ha desarrollado el marco teórico que comienza con la revisión sobre la Geográfica como materia disciplinar analizando su evolución histórica en los centros educativos, planes de estudio y currículos y valorando su función formativa. A continuación, se ha estudiado el contexto de la Sociedad de la Información y la Comunicación en el que se ha desarrollado este trabajo y su incidencia en la disciplina geográfica. A continuación se han analizado las principales corrientes filosóficas y metodológicas en ambientes de aprendizaje colaborativos haciendo un especial hincapié en los modelos constructivistas y en el TPACK. Para finalizar, se ha expuesto la situación de la ciencia Geográfica, materia disciplinar de este estudio, a lo largo del tiempo y, de modo particular en los estudios de Grado de Educación Primaria a partir de las transformaciones producidas por la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

En el tercer capítulo se ha abordado el marco metodológico utilizado en esta investigación y que pretende dar respuesta a la hipótesis y objetivos planteados. De igual modo, se presentan las técnicas analíticas utilizadas en este trabajo, su descripción y proceso de recogida de datos.

En el cuarto capítulo se han descrito los diferentes procesos analíticos y se han analizado los resultados e índices obtenidos tras la implementación del modelo de E-A TPACK en el aula de segundo curso de Grado de Primaria.

En el quinto capítulo se muestran las conclusiones obtenidas tras el proceso investigativo realizado.

Para finalizar, se muestra un amplio elenco bibliográfico y una actualizada Web Bibliográfica que contribuye a enriquecer el estudio realizado. Asimismo, se incorporan diversos anexos en los que sse presenta de forma detallada los elementos esenciales que han contribuido al análisis detallado de todo el trabajo.

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CAP CAP

CAP CAPÍTULO I TULO I TULO I TULO I: JUSTIFICACI : JUSTIFICACI : JUSTIFICACI : JUSTIFICACIÓN N N N

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7 CAPÍTULO I: JUSTIFICACIÓN

El profundo proceso de cambio en la sociedad del siglo XXI ha promovido la transformación de los sistemas educativos y, por consiguiente, del rol docente. Uno de estos cambios es la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al ámbito educativo universitario. Su utilización como recurso didáctico conlleva la modificación de los tradicionales modelos de Enseñanza y Aprendizaje (E-A) y, en consecuencia, una necesaria formación y dominio por parte de los/las futuros/as docentes de estas nuevas herramientas tecnológicas.

El actual Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), consciente de la importancia de las nuevas tecnologías en la formación de la ciudadanía de la Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC), propone la adecuación de los actuales planes de estudio universitarios a las nuevas necesidades. El Plan Bolonia es un claro ejemplo de la adaptación tecnológica, entre otros aspectos, llevada a cabo en muchas de las facultades europeas.

A dicho contexto SIC se han añadido los cambios en las metodologías utilizadas.

Se deja atrás el aprendizaje pasivo del alumnado centrándose ahora en estrategias de E- A activas, colaborativas y participativas, donde el protagonista del proceso educativo es el alumnado: actor que desarrolla proyectos y actividades que le permitan descubrir, aplicar y desarrollar su propio conocimiento (Marqués, 2008).

De la mano de las nuevas metodologías surgen las competencias básicas y su incursión en los planes de estudio. La Unión Europea en su Informe de la Comisión Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos (Consejo Europeo, 2001), promueve, como uno de sus objetivos esenciales, la adquisición de las competencias necesarias para poder abordar una sociedad basada en el conocimiento. Los futuros docentes no sólo deben formarse en contenidos disciplinares y pedagógicos sino también deben saber utilizar adecuadamente las TIC en las aulas desarrollando las competencias básicas de los ciudadanos y ciudadanas de una sociedad global, interconectada y tecnológica, capacitándoles para una formación que se adapte a los cambios y demandas de la sociedad.

Teniendo en cuenta tales planteamientos, el objetivo de este estudio reside en demostrar cómo se pueden implementar modelos de E-A en unos nuevos estudios de

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Grado que están encaminados a la adecuada formación de los futuros docentes para desarrollar su labor en una sociedad del siglo XXI cambiante e interconectada dentro de un mundo global y en TIC con aulas donde impera la diversidad. El Technological Pedagogical Content Knowledge o TPACK (Mishra & Koehler, 2006) sería uno de esos modelos claves que integra las TIC en el proceso de formación inicial del alumnado con la intención de potenciar el conocimiento tecnológico, pedagógico y científico disciplinar de los futuros maestros y maestras.

El contexto en el que se desarrolla esta tesis está circunscrito a la realidad docente de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. El núcleo de la investigación se centra en la formación en contenidos geográficos y competencias básicas de los futuros maestros y maestras, con una metodología activa basada en problemas (ABP), a través del uso de la TIC Google Earth a partir de la implementación del modelo de E-A TPACK en el aula.

1. Hipótesis y preguntas que guían la investigación.

Tradicionalmente, el papel de la escuela fue la formación de estudiantes a través de la transmisión de aquella información trascendental en cada una de las áreas del conocimiento. Se proponía así un saber memorístico, enciclopédico y repetitivo que basaba la formación en acumulación de conocimientos. Esta concepción de la educación dejará paso a nuevas formas de entender el proceso de enseñar y aprender.

Díaz Barriga (2002), al igual que las instituciones europeas, comparte la idea de formación a lo largo de la vida, con ciudadanos y ciudadanas que saben aprender y pueden hacerlo a partir del acceso a la información. Se incorpora entonces el concepto de competencias a la enseñanza entendido por la OCDE como:

Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente

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para lograr una acción eficaz (proyecto Definición y Selección de Competencias, -DeSeCo-, 2002, p.4).

No se trata únicamente de una suma de conocimientos sino que, como indica Le Boterf (2000), es un saber combinatorio en el centro del cual se encuentra el sujeto que aprende y construye la competencia a partir de propuestas didácticas que movilizan múltiples conocimientos.

Esta actual perspectiva de la formación cambia los papeles que hasta ahora desempeñaban los actores del proceso educativo. Ahora, el docente sólo crea condiciones favorables para la construcción de conocimientos y la adquisición de competencias del alumnado. El moderno rol del profesorado se adecua a tales exigencias lo que conlleva una renovación pedagógica que exige un dominio de nuevas metodologías. En primer lugar, se pasa de la clase magistral a una docencia sin palabras, es decir, el profesorado se transforma en el guía del trabajo del alumnado, acompañando y tutorizando su tarea y aprendizaje (Finkel, 2008).

Entre las metodologías que debe poner en práctica el “nuevo docente” destaca la promoción del aprendizaje colaborativo y cooperativo, basado en problemas (ABP), evaluado por competencias, etc. En todas ellas es el alumnado quien se encarga de desarrollar trabajo autónomo, con la búsqueda personal de contenidos y conocimientos que suele poner en común con sus compañeros y compañeras, por ello se han denominado metodologías de aprendizaje activas.

En este nuevo ambiente de enseñanza y aprendizaje que se conforma en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), las TIC adquieren un gran protagonismo. En dicho contexto, los docentes “están destinados a desempeñar un papel clave (…) de transformación y cambio, y especialmente en la configuración del nuevo modelo de aprendizaje” (Casado, 2006). La adecuada interacción con las tecnologías por parte del profesorado facilita la transición de los roles tradicionales del docente experto y único transmisor de contenidos y del alumnado como receptor pasivo de la información, hacia roles más abiertos, flexibles y adecuados a la SIC que convierten al docente en guía y facilitador del proceso educativo y a los estudiantes en protagonistas activos de su propio proceso de aprendizaje.

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A pesar de la necesidad de la inclusión educativa de los recursos tecnológicos en los contextos educativos (Fisher, Dwyer & Yokum 1996; Means & Olson, 1997;

Roblyer, Edwards & Havriluk, 1997), en la práctica no existe dicha integración o, en caso de producirse, no se están consiguiendo los resultados que se esperaban, a pesar de su potencial (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Hixon & Buckenmeyer, 2009). Las razones de este “fracaso” son diversas. Como indica Imbernón (2004), no se ha llevado a cabo una incorporación de las TIC de manera eficaz en los planes de formación del profesorado. Se ha pasado por alto el desarrollo de aspectos metodológicos y de dominio de las tecnologías como instrumentos al servicio de la acción docente. Para poder integrarlas en su práctica diaria, el profesorado tiene que contar con ciertas competencias que garanticen la calidad de su trabajo, permitiéndole llevar a cabo una aplicación educativa de los recursos tecnológicos disponibles. Entre las competencias que debe asumir en su formación tecnológica cabe destacar cuatro: competencias técnicas (instrumentales), actitudinales, de actualización y metodológicas (Marquès, 2000).

Por su parte, Harris, Mishra y Koehler (2009) apuntan que el “error” se encuentra en cómo se transfieren las potencialidades de las TIC en el proceso educativo.

Señalan que la mayoría de las implementaciones de las tecnologías en el aula se realizan centrándose en el software y en la adquisición exclusivamente del dominio técnico de los recursos tecnológicos (tecnocéntrico). A lo que Papert (1987) añade que la tecnología ha relegado a un segundo plano las necesidades del profesorado y del alumnado, así como los objetivos educativos perseguidos.

Todos estos planteamientos y cambios en las concepciones educativas y formativas de los futuros maestros y maestras también han tenido consecuencias en los procesos de E-A de las Ciencias Sociales. Las competencias básicas, las TIC, la implementación de metodologías activas, etc. influyen en la manera de abordar el currículo de Geografía, tanto en los contenidos como en su forma. Las actuales reformas educativas (LOE, LOMCE) modifican el temario así como su temporalización en los niveles educativos, haciendo especial hincapié en el desarrollo de las competencias como objetivo prioritario en la formación del alumnado.

Dicha información nos ayuda a justificar la necesidad de llevar a cabo investigaciones centradas en la consecución de una mejora de la implementación

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educativa de las TIC, haciendo énfasis en su función transformadora a la hora de aprender y enseñar. Por este motivo, resulta imprescindible actuar sobre la formación docente y el uso educativo que hacen de las tecnologías (UNESCO, 2008).

En tal contexto de trabajo nos planteamos una serie de cuestiones que intentaremos resolver a lo largo de esta investigación:

• ¿Qué competencias en contenidos geográficos posee el alumnado de Grado de Primaria antes y después de cursar 2º?

• ¿Con qué conocimientos en metodologías activas se enfrenta a las clases de didáctica de la Geografía?

• ¿Qué competencias tecnológicas poseen para utilizar las herramientas TIC en el aprendizaje de la Geografía?

• ¿Cuál es su actitud respecto de las tecnologías en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje?

• ¿Ayudan las TIC a aprender más y mejor, los contenidos geográficos?

• ¿Puede Google Earth ayudar a una mejor comprensión de las Ciencias Sociales: Geografía?

• ¿Es la metodología ABP adecuada para la consecución de contenidos geográficos?

• ¿Son capaces, los alumnos y alumnas, de implementar adecuadamente y de manera conjunta la enseñanza de los contenidos geográficos con la metodología ABP y utilizando la herramienta Gooogle Earth?

• ¿El profesorado de la facultad de Grado utiliza modelos de E-A adecuados a los nuevos planteamientos y cambios en las concepciones educativas o se mantiene en metodologías tradicionales?

• ¿Se enseña y aprende más y mejor a partir del uso del modelo TPACK en el aula de Grado?

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12 2. Objetivos de la investigación.

El objetivo central de la investigación ha sido comprobar si, mediante la utilización del modelo TPACK en el aula de Didáctica de las Ciencias Sociales:

Geografía, se producían cambios en las concepciones del alumnado, en algunos de estos tres ámbitos: conocimientos geográficos, pedagógicos y tecnológicos.

Para ello se ha implementado el modelo de E-A TPACK en el aula de 2º curso de Grado a través de un proyecto que abarca un curso escolar. Dicho propuesta está especialmente diseñada en el desarrollo de competencias y en la construcción de conocimientos geográficos, a partir de la metodología activa ABP y con la herramienta tecnológica Google Earth aplicada a la formación inicial del profesorado. Nos propusimos analizar el nivel de conocimientos geográficos, pedagógicos y tecnológicos de la muestra antes y después de la puesta en marcha de dicho proyecto metodológico TPACK.

Esta propuesta no altera el plan de estudios de la formación de los maestros y maestras de la facultad de Educación de la Universidad de Alicante, sino que intenta una mejor consecución de los contenidos que dicho plan propone para ese curso.

Como objetivos principales se han planteado los siguientes:

1. Conocer y constatar el nivel de conocimientos en contenidos de la materia Geografía que posee el alumnado de Grado de Primaria así como los cambios producidos tras la implementación del modelo TPACK en el aula de 2º curso.

2. Indagar sobre su nivel de competencias pedagógicas y su capacidad para adaptarse a las características del alumnado con el que deban trabajar y averiguar en qué medida el modelo TPACK ha modificado tales competencias y capacidades.

3. Analizar el grado de conocimiento de las tecnologías así como los usos más frecuentes que de las TIC hace el alumnado que conforma la muestra y valorar el efecto del modelo TPACK en dicho conocimiento y utilización de las tecnologías.

4. Valorar la actitud hacia las TIC como herramientas de enseñanza y aprendizaje en el aula de Ciencias Sociales: Geografía y comprobar si la

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puesta en marcha del modelo TPACK produce cambios en su consideración de las tecnologías.

5. Averiguar el uso que el alumnado hace de las TIC en su vida diaria, valorar las modificaciones respecto de tales usos y comprobar si reconoce nuevas aplicaciones desde el punto de vista didáctico.

6. Comprobar qué tipo de tecnologías conoce el alumnado para la enseñanza de la Geografía y valorar si se ha incrementado o no su conocimiento sobre herramientas TIC para la E-A de dicha disciplina.

7. Obtener y mostrar información sobre la percepción del alumnado respecto a las metodologías utilizadas en la facultad de Grado, en el área de didáctica de las Ciencias Sociales para conocer y comparar las metodologías del profesorado de la misma área que imparten docencia en otros niveles distintos a los universitarios.

8. Valorar las potencialidades del modelo TPACK de E-A, en la formación inicia del profesorado para la consecución de: los objetivos currciculares, de la formación en competencias docentes y de la correcta integración de las TIC en la escuela ofreciendo para ello al alumnado participante una experiencia de aprendizaje con TIC que pueda retomar para desarrollar actitudes favorables hacia la integración de las tecnologías en la escuela.

Se trata de una experiencia global para integrar las TIC en el proceso de formación inicial del alumnado, con la intención de potenciar, siguiendo el modelo TPACK de Mishra & Koehler (2006), el conocimiento tecnológico, pedagógico y científico del futuro docente. Estamos de acuerdo en la idea de que la formación docente se debe basar en cómo las tecnologías pueden cambiar la práctica docente (Ottenbreit, Glazewski & Newby 2010). Por ello, lo que se plantea en esta investigación es un intento de implementar, en el aula de didáctica de la Geografía, un modelo de enseñanza y aprendizaje en el que los futuros maestros y maestras dispongan de habilidades TIC aplicadas a una práctica pedagógica activa (ABP) para la consecución de contenidos.

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14 3. Antecedentes.

La tesis que aquí se plantea se enmarca dentro del conjunto de investigaciones sobre Didáctica de las Ciencias Sociales que integran las TIC como herramientas para facilitar los procesos de aprendizajes activos, participativos y centrados en el alumnado (Anderson, 2007; Klamma, 2007; Safran, Helic & Gutl, 2007; Drent & Meelissen, 2008; Mcloughlin & Lee, 2008).

A pesar de sus potencialidades, el mal uso o desuso de las tecnologías en las aulas puede tener consecuencias negativas a nivel educativo (Dwyer, Ringstaff y Sandholtz, 1991). En este sentido, cobra un papel fundamental la figura del docente, su criterio y su formación a la hora de implementar las TIC en su quehacer profesional (Muir-Herzig, 2004; Sahin, 2011).

El modelo de E-A Technological Pedagogical Content Knowledge o TPACK (Mishra & Koehler, 2006) propone que para que el docente sepa aprovechar todas las potencialidades que ofrecen las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, previamente debe contar con una formación adecuada y un dominio del conocimiento disciplinar, del conocimiento didáctico-pedagógico y del conocimiento tecnológico, y la combinación de cada uno de ellos entre sí. Una vez que el profesorado disponga de estos conocimientos y sea capaz de combinarlos adecuadamente, la utilización que haga de las tecnologías en el aula será más activa, participativa y centrada en el alumnado (Esteve y Gisbert, 2011).

Este modelo TPACK arranca de los planteamientos de Shulman (1986), dentro de su proyecto “Pedagogical Content Knowledge” (PKC) “Conocimiento Didáctico del Contenido”, llevado a cabo en la Universidad de Stanford. Es en la década de los años 80 cuando el interés respecto del aprendizaje se centra en “los procesos de razonamiento y la toma de decisiones”, aspectos que no se habían tenido en cuenta en la mayoría de estudios realizados hasta ese momento y que conforman la actuación del docente en el proceso de enseñanza. Dichos trabajos e investigaciones se enmarcan en lo que se ha llamado “Investigaciones sobre el pensamiento de los docentes” (Fuentes, 1998, p.123), que fijan su atención en torno a la planificación que el profesorado hace de los contenidos a impartir y de las actividades propuestas para su consecución (Goodman y Adler, 1985; Cornett, 1990; Onosko, 1989; Schung, 1989; Stodolsky, 1988) así como de

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aquellos investigadores que analizan los contenidos que el profesorado posee de las disciplinas y que estaría relacionado con las llamas Didácticas Específicas (Marcelo 1987, 1993).Esta nueva vía de investigación, centrada en aspectos de tipo cognitivo en relación al docente, se irá extendiendo entre los estudiosos de la comunidad educativa, bajo el paradigma pedagógico constructivista y/o cognitivo (Piaget, 1972; Bruner, 1987;

Ausubel 1983).

Para Shulman (1986) no es suficiente con que el profesorado tenga formación en contenidos disciplinares y pedagógicos para que se dé una buena práctica docente sino que ambos conocimientos, disciplinar y pedagógico, se deben simultanear para construir un nuevo conocimiento que se puedan enseñar, el “Pedagogical Content Knowledge”. A este planteamiento, Mishra & Koehler (2006) incorporan una nueva variable, el contenido tecnológico. Surge así el modelo TPACK que proponen al profesorado, no sólo el aprendizaje en el uso de las tecnologías sino también formarse en habilidades para adaptarse a los cambios que se produzcan ante los nuevos software y hardware.

Para este modelo, la máxima expresión del conocimiento docente profundo es el que integra los tres conocimientos, el conocimiento disciplinar o de contenidos (CK), el conocimiento pedagógico (PK) y el conocimiento tecnológico (TK).

Teniendo en cuenta los antecedentes descritos, esta tesis se centra en la línea de investigación sobre el pensamiento de los docentes y en cómo logran la adquisición del llamado “conocimiento docente profundo” para poder implementar en el aula de Primaria, de manera correcta y combinada, los contenidos, las metodologías activas y las TIC.

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CAP CAP CAP

CAPÍTULO TULO TULO IIIIIIII: TULO : : MARCO : MARCO MARCO TE MARCO TE TE TEÓRICO RICO RICO RICO

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19 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

1. LA GEOGRAFÍA COMO ÁREA DE APRENDIZAJE EN GRADO DE EDUACIÓN PRIMARIA.

Iniciamos este apartado con un breve recorrido que se aproxima al término de Geografía desde dos perspectivas: como ciencia y como disciplina didáctica. Dichas conceptualizaciones llevan unidos los problemas internos de tal materia: la dicotomía de Geografía Física y Humana y las modificaciones de su objeto de estudio que es el espacio. Abordaremos asimismo, su evolución histórica como materia científica recorriendo los distintos paradigmas por los que discurre y las distintas perspectivas desde las que analiza el espacio y su interrelación con el ser humano. Del mismo modo, nos acercaremos a la Gegrafía como disciplina educativa, a su incorporación en los planes de estudio así como la manera en que se abordarán los contenidos curriculares que la conforman a través de los distintos planes de estudio existentes en España.

Finalmente, se profundiza en el papel formativo de dicha disciplina teniendo en cuenta la actual SIC y las necesidades de cambio metodológico y pedagógico que exige su adaptación a la realidad social y al EEES.

1.1. Introducción.

Existen múltiples acepciones del término ciencia. Tradicionalmente, se asocia a investigaciones realizadas con técnicas e instrumentos en laboratorios especializados (Unwin, 1995) y son las encargadas de aportar teorías generales que explican fenómenos concretos y, en consecuencia, la realidad. La Geografía como ciencia ha sido repensada y reconstruida a lo largo de su dilatada existencia. Prueba de ello es la cantidad ingente de aproximaciones a su definición realizadas por científicos y estudiosos de dicha disciplina.

Humboldt la definía en el siglo XVIII como el estudio de un área concreta de la Tierra, prestando un interés especial a la distribución y a las relaciones producidas en dicha superficie terrestre. En el siglo XX, Mackinder considera que “(…) debería ser una descripción con relaciones causales en sentido dinámico más bien que genético”

(1931, p.430). Para Hagget, es la ciencia que se interesa por las interrelaciones entre el ser humano y el medio y las consecuencias resultantes de dicha relación que son

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“estructuras regionales” (1972, p. 243). Por su parte, Sorre (1943) afirmaba que la Geografía se ocupa del estudio de las formas de ocupación y organización espacial que realiza el ser humano. De este modo, introduce el concepto de hábitat como área ocupada por una comunidad. Se trata de una forma humanizada del espacio que muestra la variedad de relaciones existentes entre el ser humano y el medio. Desde esta perspectiva de estudio sobresalen las reflexiones de Hettner quien en su obra La naturaleza de la geografía y sus métodos (1982) incorpora a dicha ciencia corológica la labor de ordenación del espacio terrestre.

El concepto de paisaje va unido a los estudios de la Geografía. En este sentido, cabe resaltar el planteamiento de Sauer; propone que dicha ciencia debe orientarse a la descripción de los paisajes formados por elementos tanto de origen natural como cultural. En su libro Morfología del paisaje (1925) presenta el estudio y análisis de los espacios donde concurren diferentes fenómenos que permiten su caracterización e individualización.

Con las renovaciones de paradigma y el desarrollo de la Geografía Crítica se profundizará en esta ciencia como el estudio de los procesos locales donde lo individual y los contrastes, adquieren importancia. En dicha línea de pensamiento se sitúan autores como Lacoste (1982) o Santos (1996), para quienes la Geografía debe considerar el espacio en sus relaciones con la economía y la sociedad, investigar la dualidad de lugares desarrollados y subdesarrollados y su distribución mundial. Según Peet (1977), el espacio analizado debe aparecer como un producto social en el sentido de que las relaciones espaciales deben ser entendidas como manifestaciones de las relaciones de clases sobre el territorio.

A tales conceptualizaciones de la Geografía realizadas desde la perspectiva científica se debe añadir su definición como materia escolar. A este respecto, Bailey señala dos etapas en su proceso de concreción: la primera caracterizada por centrase en la descripción de elementos del paisaje sin apenas explicaciones de los fenómenos y la segunda etapa en la que se recuperará el método científico de trabajo encargándose del análisis de los “principios generales, de los procesos y de las relaciones que explican las condiciones existentes en la superficie de la Tierra y el uso que el hombre hace de ella”

(1981, p. 123). Castañeda, por su parte, la define como “(…) disciplina (que) reviste gran importancia al poner énfasis en las relaciones de las diferentes expresiones de la naturaleza y la sociedad. De ahí su relevancia (…) como asignatura escolar en todos los niveles educativos” (2006, p.17).

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Desde la perspectiva de la Geografía marxista (Santos, 1986) se destaca que el objeto de estudio de esta disciplina escolar reside en el análisis del espacio aunque lo que prima es la opinión de que primero se debe abordar el análisis de los procesos sociales (Segrelles, 1999, p. 136). Para estos investigadores, el espacio geográfico “no se reduce al paisaje observable, pues los fenómenos y relaciones menos visibles también permiten comprender la organización del espacio, y quizá con mayor intensidad”

(Segrelles, 1999, p.138). Por ello, en el aula se debe implementar una materia que tenga en cuenta ante todo los aspectos sociales, las relaciones de los grupos humanos y de estos con el medio.

Asimismo, Audigier (1992, 1994) profundiza en la idea de estatismo de dicha materia y señala que enseña unos contenidos admitidos por todos a través de unas estrategias de evaluación que se reproducen en las distintas escuelas y en las distintas generaciones sin mayores modificaciones a lo largo del tiempo. El mismo autor remarca las diferencias entre la Geografía científica y la Geografía escolar, construida esta última a partir de las finalidades de la escuela, independiente de las aportaciones de la primera.

Por su parte, Villa & Zenobi llaman la atención sobre la mayor importancia que se ha otorgado, en el ámbito de la Geografía escolar, a la Geografía Física frente a la Humana. Dichos autores lo justifican por el “peso teórico del determinismo ambiental que se suele referir en el Positivismo”(2004, p.14). Tal circunstancia es todavía visible en las aulas donde el orden de los temas y la extensión que ocupan en los libros de texto sigue siendo mayor para los contenidos de tipo físico que para los económicos o sociales.Asimismo, cabe señalar que la afirmación de que ambas esferas de un mismo saber van unidas es del todo asumida por el mundo científico. Livingstone señalaba a tal respecto:

El término geografía ha significado y significa aún hoy diferentes cosas para diferentes personas. Para algunos, evoca imágenes de lugares distantes y exploradores intrépidos yendo a donde nadie había ido antes. Para otros, el geógrafo es considerado una persona que posee un conocimiento de carácter enciclopédico referido a los ríos más largos, las montañas más altas, las ciudades más grandes y así sucesivamente; una suerte de atlas hablante de gran valor para los programas de preguntas y respuestas de la televisión y no mucho

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más. Finalmente, existen otros para quienes la geografía es la disciplina que trabaja con diagramas y globos; se dice que, si la historia se ocupa de los hombres, la geografía se ocupa de los mapas (1992, p.1).

Todas estas definiciones dejan ver cambios y evolución del concepto de ciencia geográfica y, en consecuencia, de disciplina educativa. De tales aproximaciones se puede concretar que su objeto de estudio es el espacio o territorio (Torres, 2005, p. 600) desde distintas perspectivas y puntos de vista. Surge así el segundo de los elementos conflictivos de dicho saber pues este concepto, como ocurre con Geografía, tiene multitud de concreciones dependiendo del paradigma desde el que se defina. Un gran número de geógrafos lo consideran como espacio social (Santos, 1996) producto de la acción humana, construido socialmente e inexistente sin el ser humano. Dicha concepción del territorio difiere de las posturas tradicionales al entender que “es un producto social porque sólo existe a través de la existencia y reproducción de la sociedad” (Ortega Valcárcel, 2004, p.34).

Sin embargo, otros investigadores apuntan que se trata de “una unidad territorial con entidad propia y diferenciada de otras en función de aspectos culturales (sociales, económicos, político) y que se asienta sobre un medio físico al que transforma en virtud de la cultura vigente” (Olcina, 1996, p. 101).

El espacio también tiene un carácter subjetivo en relación a la percepción que de él tenemos. Dichas vivencias y valoraciones personales condicionan la relación con el territorio (Thompson, 1999; Gimeno, 2002). Esta perspectiva humanística confiere al paisaje geográfico una connotación individual y personal que difiere de la visión tradicional de espacio cerrado y configurado a partir de un modelo definitivo. Se trata de una visión sostenida por las experiencias, sentimientos y realidades de cada ser humano que se va elaborando y reconstruyendo de manera constante (Santos, 1996). Es pues un punto de vista próximo y cercano que se asocia a lo local, es el llamado

“espacio de vida”, que es definido por Di Meo como “el espacio frecuentado por cada uno de nosotros, con sus lugares atractivos, sus nodos en torno a los cuales se construye la existencia individual: la morada, la cada, los lugares de trabajo y de ocio. El espacio concreto de lo cotidiano” (1991, p. 123). Tal conceptualización se asimila al de “espacio vivido” (Frémont, 1976) al entenderse como la forma en que la gente conoce, percibe,

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significa, se apropia y reproduce, su propio territorio. Esta manera de acceder al espacio geográfico ha mantenido un carácter estático y cerrado de los lugares, pues no se ha tomado en consideración la importancia que cobran las redes físicas, las tecnologías y la comunicación actuales que relacionan a una localidad con otras, ni considera la actual movilidad de las personas en un mundo global como factor que trasforma las representaciones sociales del espacio. En este sentido, Lerma señala:

El espacio vivido ciertamente debe tomar en cuenta como principio el análisis del espacio local, pero en el contexto actual de globalización y con flujos de migración constante, éste sólo es comprensible en relación con un espacio reticular.Es a través de rutas, caminos, medios de comunicación y migraciones que los lugares se encuentran relacionados. No necesariamente es a escala humana, local y caminable. Hay circulación de personas y de objetos que a pesar de estar en lugares alejados y muchas veces trasnacionales forman parte de una misma red que permite la proximidad social entre los espacios (2013, p.236- 237).

Asimismo, no se concibe el territorio del siglo XXI sin una conceptualización y visión desde lo global. En los últimos tiempos, se escuchan pronunciamientos que inciden en romper la dualidad o dicotomía global-local en favor de un estudio de las escalas del espacio de la globalización (Pillet, 2008). Realizar una aproximación a una Geografía globalizada no quiere decir que no se observen los algunos de los problemas que dicho fenómeno planetario conlleva como el crecimiento de las desigualdades planetarias (Stiglitz, 2000; Santos, 2004; Bauman, 2006) o la pérdida de poder de los gobiernos nacionales (Sassen, 2002; Borradori, 2003; Romero & Nogué, 2004) y el crecimiento del capitalismo neoliberal con el consecuente desgaste del Estado de Bienestar y de derechos sociales (Abella, 2003). A pesar de ello, el fenómeno de la globalización sí que tiene en cuenta lo local aunque desde una perspectiva de escala. En tal sentido, Harvey afirma que “es un error garrafal considerar la globalización como una fuerza causal en relación con el desarrollo local” a lo que añade que es en las relaciones entre lo local y lo global donde se establece el “pilar clave de todas las formas de conocimiento geográfico” (2005, p.44). A pesar de la pérdida de ciertos