DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.
BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES Tomo I
Beatriz Peña Acuña y Ana María Aguilar López (Coordinadoras)
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© 2017 DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES Tomo I
© Beatriz Peña Acuña y Ana María Aguilar López (Coordinadoras)
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CAPÍTULO IV. ENSEÑANDO LENGUA EN MAGISTERIO: UNA PROPUESTA DE TRASVASE METODOLÓGICO DE ELE/EL2 A ELM/EL1*
PATRICIA FERNÁNDEZ MARTÍN [email protected] Universidad Autónoma de Madrid (España)
INTRODUCCIÓN
Resulta habitual dar por hecho que aquellos nativos que han de aprender su propia lengua ya la conocen solo por poder desenvolverse en ella sin especiales dificultades en su día a día. Esto viene a implicar que la manera de aprenderla puede ser altamente aburrida para ellos, pues son alumnos que no sufren, a priori, ningún tipo de malentendido comunicativo, lo que a su vez justifica, en ocasiones, una perspectiva deductiva de la enseñanza del idioma, que dota al alumno de una posición pasiva en la construcción de un saber que ya viene construido de fuera (Milian, 2010).
No muy diferente es el contexto de enseñanza cuando los alumnos son extranjeros que aprenden español dentro del sistema educativo (escuelas oficiales de idiomas, cursos universitarios en Grados), a diferencia de las circunstancias que se dan cuando el aprendizaje sucede fuera de las enseñanzas regladas, sea en centros públicos (fundaciones, asociaciones culturales, centros de adultos), sea en centros privados (academias, escuelas, centros adscritos a universidades). Sin embargo, en estos contextos la aplicación de métodos docentes basados en el uso de la lengua y no en su carácter interno es más frecuente que en la enseñanza de primeras lenguas (Milian, 2010),
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pues se busca en ocasiones atraer alumnos y conseguir que se sientan cómodos aprendiendo.
Para muchos de estos estudiantes extranjeros es fundamental conocer bien la gramática, pues la consideran la parte del idioma que dota de prestigio al que la usa con corrección. Para otros es más importante saber comunicarse con eficacia, aunque no dejan de reconocer que parte de esa eficacia se encuentra, precisamente, en la gramática de la lengua, considerada por ellos como las entrañas del mismo idioma. Y prácticamente todos, si viven en un país hispanohablante, son conscientes de la diferencia entre lo que ellos aprenden en sus clases de español y lo que luego oyen cotidianamente en la calle.
Esta diferencia entre gramática y comunicación que tan clara tienen nuestros alumnos resulta esencial para este trabajo, puesto que consideramos que el estudio explícito de la gramática, entendida esta en un laxo sentido que incluye también la fonética-fonología, la morfosintaxis y la semántica, se va a encontrar en el nivel metalingüístico, mientras que las estrategias de expresión y percepción tanto orales como escritas se van a encontrar en el nivel lingüístico cuando el idioma se considera esencial para su desarrollo. Y, en la práctica, una no puede existir sin la otra (Doughty, 2011; Cassany, Luna y Sanz, 2008; Milian, 2010; Querol Bataller, 2015).
Asumimos, entonces, dos aspectos esenciales como premisa metodológica de nuestra docencia. Por un lado, nos encontramos en el nivel metalingüístico, que focaliza la reflexión sobre el propio idioma (asignaturas cuyo objetivo es conocer el sistema lingüístico en cualquiera de sus perspectivas), y no en el lingüístico, que tendría por fin el éxito comunicativo (asignaturas enfocadas a la expresión oral y escrita). La manera de
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contribuir a desarrollar la conciencia lingüística del estudiante (nivel metalingüístico) viene dada, por otro lado, por la aplicación de diversas técnicas docentes típicas de la enseñanza de idiomas a la enseñanza de la lengua en contextos reglados con hablantes nativos (Pinilla Gómez y Santos Gargallo, 1995; Fernández Martín, 2016), lo que implica la necesidad de centrarse en la forma gramatical adoptando una perspectiva cognitiva y afectiva de su enseñanza (Coronado González, 1998; Crandall, 2000; De Andrés, 2000; Reid, 2000; Cassany, Luna y Sanz, 2008; Martín Sánchez, 2008;
Doughty, 2011; Fernández Martín, 2016). El punto de partida es, pues, que en ambos contextos de aprendizaje (el de lenguas extranjeras y el de lenguas maternas) la lengua que se debe aprender resulta, en mayor o menor grado, ajena al estudiante (Fernández Martín, 2014;
Bronckart, 2015).
Para llevar a cabo dicha propuesta, hemos estructurado el texto en dos partes: en la primera explicamos brevemente en qué consiste lo que entendemos por una perspectiva sociocognitiva de la lengua (§ 1); en la segunda ofrecemos una serie de actividades que pueden ser útiles para otros formadores de formadores (§ 2).
4.1. MARCO TEÓRICO. UNA PERSPECTIVA SOCIOCOGNITIVA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA: EL ENFOQUE POR TAREAS
Entendemos que una perspectiva cognitiva del aprendizaje de la lengua no puede ser, en el fondo, más que sociocognitiva, pues aquel se ha de hacer necesariamente (sea en el nivel lingüístico o en el metalingüístico) en sociedad. En este aspecto concreto, la adquisición de la lengua natural no dista demasiado del aprendizaje de la lengua artificial, pues ambas
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precisan de un ambiente sociocultural concreto en el que el cerebro-mente va utilizándolas para dotar de forma al mundo (sea el personal, sea el profesional), a la vez que utiliza este para moldear a aquellas (Veyrat Rigat, 1996).
Para defender, pues, la necesidad de incluir la dimensión cognitiva en la enseñanza del español como primera lengua o lengua materna, basta con insertar en el diseño de las actividades las instrucciones necesarias que obliguen a los estudiantes a poner en práctica los procesos psicológicos superiores (percepción, atención, emoción, memoria, razonamiento y aprendizaje), es decir, los mecanismos cognitivos con base en el sistema nervioso central, esenciales para captar, dar sentido y registrar la experiencia vivida (Garayzábal y Codesido, 2015; Robinson, 2011). Diseñar una actividad en la que el alumno active estos seis procesos no es sencillo, pero sí necesario para facilitar el aprendizaje, que es uno de ellos.
Ejemplifiquemos el diseño con una tarea cuyo objetivo sea trabajar un aspecto concreto del currículo de algunas asignaturas de lengua en Magisterio, como aquellas centradas en la adquisición del lenguaje infantil. Se les puede pedir un breve trabajo que, mediante ciertas técnicas básicas de análisis del discurso, describa la etapa en que se encuentra el lenguaje de un niño de su elección.
La fase inicial de la tarea, naturalmente, será hacerles acudir a ciertos trabajos teóricos que les permitan conocer de primera mano cómo tiene lugar la adquisición de la lengua, qué es un corpus lingüístico y cómo se puede utilizar para investigar el proceso de adquisición, lo cual puede hacerse en clase mediante una lectura de tipo rompecabezas (Crandall, 2001), con fragmentos bien seleccionados por el docente de las
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obras de Hernández Pinna (1984) y Fernández Pérez (2011), entre otras. Con esta propuesta, los alumnos estarían desarrollando el proceso cognitivo de la memoria (además de otras competencias transversales como el trabajo en grupo y la comprensión lectora), entendida como la capacidad de registro, almacenamiento y recuperación de conceptos, experiencias y contenidos aprendidos previamente (Ellis, 2011; Garayzábal y Codesido, 2015), pues van a tener que utilizar lo aprendido para llevar a cabo con éxito las fases posteriores, por ejemplo, la clasificación de los errores del hablante.
La segunda consistirá en hacerse con los datos que interesan, grabando y transcribiendo o, directamente, apuntando cualquier estructura o palabra que oigan de boca de su pequeño informante. Para nuestros estudiantes de Magisterio, esto implica ya el desarrollo tanto de la percepción, que da sentido de forma consciente a los estímulos del mundo exterior, al tener que estar atentos a lo que dice el niño, especialmente para comparar su habla con la estándar del adulto;
como de la atención pues, como mecanismo de control de la percepción que es, limita la cantidad de estímulos que se consideran significativos, de manera que deberá aprender a discernir lo que es verdaderamente relevante para su análisis (Ellis, 2011; Schmidt, 2011;
Garayzábal y Codesido, 2015).
El razonamiento, es decir, el mecanismo mediante el cual se deduce, a partir de la aplicación de una serie de reglas, una conclusión que acaba tomándose como solución de un problema, será probablemente el proceso cognitivo que entre en juego en la tercera fase de la tarea, dedicada al análisis propiamente dicho. Si optan por un análisis deductivo, deberán aplicar sistemáticamente las categorías seleccionadas (gracias a las lecturas teóricas) a lo que se encuentren en su
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modesto corpus lingüístico. Si, por el contrario, prefieren un análisis de corte inductivo, entonces habrán de señalar lo más relevante de sus grabaciones, relacionándolo con lo indicado en otros análisis semejantes hechos sobre corpus distintos, para llegar, en la medida de lo posible, a establecer ciertas conclusiones de carácter idealmente universal (Coronado González, 1998; Garayzábal y Codesido, 2015; Doughty, 2011).
Finalmente, si se les permite exponer de forma oral ante el resto de la clase el resultado de su investigación, no será escasa la emoción que sientan, entendida como la reacción subjetiva ante estímulos externos o internos (Martínez-Otero Pérez, 2008; Garayzábal y Codesido, 2015), tanto por el logro conseguido a nivel profesional, como por el vínculo que sin duda alguna se ha forjado (o se ha fortalecido) con su informante, a nivel personal (De Andrés, 2000; Crandall, 2000; Dömyei y Malderez, 2000).
4.2. ALGUNAS PROPUESTAS PARA ENSEÑAR LENGUA A FUTUROS MAESTROS
Las premisas adoptadas en la sección anterior permiten, a nuestro juicio, esgrimir la necesidad de seguir los más modernos métodos de idiomas para contribuir al aprendizaje (a un nivel metalingüístico) de la lengua materna en un registro estándar, que es empleado en contextos formales como es el académico.
En nuestro caso, el método que más se ajusta a nuestra concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje es el que se basa en la realización de tareas (Estaire, 1999;
Richards y Rogers, 2001: 219-237; Williams y Burden, 2008: 175-194), útil tanto para trabajar la lengua con alumnos extranjeros como para reflexionar sobre ella con alumnos nativos (Pinilla Gómez y Santos Gargallo, 1995; Fernández Martín 2007, 2008a, 2013a, 2014, 2016),
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gracias a la facilidad con que permite prestar atención a la forma (Doughty, 2011).
Lo ideal, por tanto, es comenzar planteándoles a los alumnos una tarea final que deben resolver.
Naturalmente, esta puede tener la forma de un examen típico, cuya resolución conviene a los estudiantes para superar la asignatura (Fernández Martín, 2008a). Pero suele ser más motivador plantearles algún tipo de reto que puedan afrontar con un poco de esfuerzo (Estaire, 1999; Williams y Burden, 175-194; Robinson, 2011;
Doughty, 2011; Ellis, 2011), como aprender a transcribir fonéticamente un par de minutos de un evento comunicativo a su elección; buscar entre sus conocidos algunos hablantes de distintas variedades del español y, por tanto, posibles leístas, laístas o loístas y justificar por qué lo son; localizar posibles anglicismos en la prensa y comprobar su tratamiento en el DRAE o establecer una lista de anacolutos escuchados en la radio o en la televisión y explicar por qué los consideran como tales.
A partir de esta tarea final, el docente tiene que pensar en diversas tareas facilitadoras que permitan a los estudiantes llevar a cabo exitosamente la tarea final, así como calcular la cantidad de horas que le supondrá a cada individuo, aproximadamente, hacerlas, sumando naturalmente las sesiones que se dediquen a ellas y el tiempo necesario que tendrán que trabajar fuera de clase, teniendo en cuenta las consabidas diferencias de aptitud, motivación, personalidad, estilo cognitivo y estrategias de aprendizaje (Fleming y Mills, 1992;
Williams y Burden, 2008: 151-174; Sawyer y Ranta, 2011). Veamos ejemplos de algunas de ellas.
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4.2.1. Actividades para el desarrollo de la competencia fonológica
Las actividades propuestas a continuación han sido llevadas a la práctica en la enseñanza de la asignatura de Didáctica de la lengua española (Grado en Maestro/a en Educación Primaria) en varias Facultades de Educación, con la intención no solo de enseñar fonética a los futuros maestros, sino también de enseñarles a enseñarla. Suele convenir que, previamente, mediante alguna técnica de grupos que facilite el aprendizaje cooperativo (Crandall, 2000), se les sugiera alguna tarea con que puedan entender la diferencia entre fonética y fonología y, como consecuencia, entre sonido y fonema.
Después, se les puede dejar investigar por grupos (Dömyei y Malderez, 2000) el Alfabeto Fonético Internacional en la web oficial27, para descubrir qué sonidos forman parte de la lengua española y cuáles no.
Finalmente, sería necesario explicarles conceptos básicos como el punto y el modo de articulación y la función de las cuerdas vocales y del velo del paladar a la hora de pronunciar los sonidos.
Estas actividades se pueden complementar con una lista en la que se defina detalladamente cada sonido del español estándar. Para practicarla, se les puede pedir que comparen los símbolos propios de la tradición hispánica con los del AFI (Fernández Martín, 2008b), como en cierto modo se hace en Quilis (2005: 86-87).
También se les puede pedir directamente que lleven a cabo las actividades propuestas, en las que sin duda para aprender han de prestar atención a lo que se les pide, produciendo y percibiendo un sonido concreto para averiguar sus rasgos, y acudiendo a la memoria o
27 En esta web http://www.internationalphoneticalphabet.org/ipa- sounds/ipa-chart-with-sounds/ se encuentran a disposición de los internautas los audios de cada símbolo fonético.
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al razonamiento, para relacionarlo con los demás sonidos de la lengua. Cualquiera de estas actividades les permite un gran desarrollo, a nuestro juicio, de cinco de los seis procesos cognitivos superiores (§ 1).
Ejemplo 1.a
Completa la siguiente tabla consultando al Alfabeto Fonético Internacional:
Ejemplo 1.b
Consulta el Alfabeto Fonético Internacional y completa la siguiente tabla:
Ejemplo 2.a
Mira atentamente el dibujo y adivina el sonido que representa: Si no lo averiguas, puedes fijarte en estas pistas:
• bilabial
• oclusiva
• sorda
• oral
Punto Modo Cuerdas vocales Velo Símbolo Fricativa Sonora Oral
Labiodental Nasal
Interdental Sorda
Africada Sorda Oral
Punto Modo Cuerdas vocales Velo Símbolo Sonora Nasal
Fricativa Sonora
[x]
Dental Sorda
Interdental Oral
121 Ejemplo 2.b
Mira atentamente el dibujo y adivina el sonido que representa:
¿No lo adivinas? A lo mejor con estas pistas lo consigues.
Es palatal – lateral – sonoro – oral
4.2.2. Actividades para el desarrollo de la competencia gramatical
Igualmente, dentro de la misma asignatura de Didáctica de la lengua (Grado en Maestro/a en Educación Primaria), se adopta una perspectiva funcionalista de la morfosintaxis (Lozano Jaén, 2013) para contribuir al desarrollo de la competencia gramatical que está implícito en el proceso de concienciación metalingüística (Cots et alii, 2007), pues, a nuestro entender, resulta más fácil de aplicar después a la enseñanza de la lengua en Educación Primaria y Educación Infantil.
El punto de partida es demostrar a los estudiantes que resulta difícil explicar a los niños, sus futuros alumnos, la diferencia, por ejemplo, entre un nombre y un adjetivo recurriendo solo a objetos del mundo y que puede parecer más sencillo hacerlo recurriendo a las mismas relaciones de la lengua, como se hace brillantemente en numerosas actividades propuestas por Cassany, Luna y Sanz (2008).
Para conocer, pues, en mayor profundidad el sistema gramatical de la lengua y dotar a nuestros estudiantes de herramientas que les permitan “jugar” con el idioma, se parte de la base de que tienen que dominar la técnica de cinco pruebas clásicas morfosintácticas:
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conmutación, coaparición, permutación, elisión y concordancia28, a las que hay que añadir la transformación en pasiva (o en activa), pues todas ellas sirven para demostrar la función morfosintáctica de cualquier palabra.
Se comienza dividiendo la clase en seis grupos, según alguna de las técnicas propuestas por Dömyei y Malderez (2000). A cada grupo se le da el nombre de la prueba y una serie de ejemplos a los que se les ha aplicado (solo se trabaja con oraciones simples). Su tarea consta de cuatro partes: a) proponer una definición de la prueba; b) buscar ejemplos semejantes a los dados; c) aplicarla a estos ejemplos creados por ellos; y d) exponerla a sus compañeros, que han de tomar nota y preguntar lo que no entiendan.
Entregarles la tabla expuesta en el Anexo I puede servirles para localizar ejemplos y ver la utilidad de la aplicación de las pruebas.
En la siguiente fase, se pone toda la información en común mediante la actividad propuesta a continuación, puesto que en ella aparecen todas las pruebas definidas y ejemplificadas, a falta de que los estudiantes unan todo ello con flechas para tenerlo correctamente ordenado.
28 Agradezco la sistematización de estas pruebas clásicas en los estudios de gramática española al profesor Luis Sáez del Álamo de la Universidad Complutense de Madrid, si bien cualquier error en la aplicación docente es sin duda mío.
123 Ejemplo 3
Une la prueba gramatical con su definición y un ejemplo:
Prueba Definición Ejemplo
Conmutación Reorganización de los elementos oracionales
Voy a estudiar mucho Æ
*Voy a mucho Coaparición Relación entre palabras
por repetición de morfemas
Vino de Galicia Æ de Galicia vinoV; Æ *de
Galicia vinoN
Permutación Sustitución paradigmática de un elemento por otro
Las casas de ellas vs. las casas a ellas Concordancia Concurrencia de una
palabra con otra
Con que Æ con eso;
conque Æ *con eso Elisión Eliminación de un
elemento oracional
Vi a la niña Æ la vi; vi a la niña Æ *lo vi
A continuación, se les ofrece una serie de retos lingüísticos que pueden resolverse en grupos de manera voluntaria, por ejemplo; que pueden proponerse como tarea final para entregar; o que pueden incluso dar lugar a que se les pida que piensen pares de homófonos semejantes para dárselos a sus compañeros y que estos sigan practicando la aplicación de las reglas.
Ejemplo 4.a
Fíjate en los siguientes homófonos. Completa primero la segunda columna de la tabla. ¿Qué tipo de palabra puede ser la?
Homófonos Categoría morfológica
Función sintáctica
Prueba Representación gráfica [la]
[la]
Después completa el resto de la tabla. ¿Cómo sabes qué palabra es?
Seguramente has tenido que pensar algún ejemplo concreto. Úsalo para efectuar las pruebas de la actividad anterior y demostrar así que tienen distintas funciones. ¡No olvides indicar cómo se escribe cada palabra en la columna de la representación gráfica!
124 Ejemplo 4.b
Fíjate en los siguientes homófonos. Completa primero la segunda columna de la tabla. ¿Qué tipo de sintagma puede ser las casas?
Homófonos Categoría morfológica
Función sintáctica
Prueba Representación gráfica [las’kasas]
[las’kasas]
Después completa el resto de la tabla. Una pista: puede ser un sintagma nominal o un sintagma verbal. Piensa un ejemplo concreto para cada caso, más amplio que el que te da la tabla. Si lo tienes, ¡enhorabuena! Ya has aplicado, sin darte cuenta, la prueba de la coaparición. No olvides indicar cómo se escribe cada palabra en la columna de la representación gráfica.
Ejemplo 4.c
Fíjate en los siguientes homófonos. Completa primero la segunda columna de la tabla. ¿Qué tipo de sintagma puede ser vino de Galicia?
Homófonos Categoría morfológica
Función sintáctica
Prueba Representación gráfica [‘binoɗeɣa’liθja]
[‘binoɗeɣa’liθja]
Piénsalo bien. Puedes completar el resto de la tabla si adivinas las dos posibilidades. Y para ello, lo mejor es pensar en un ejemplo concreto. Si lo consigues, habrás aplicado, sin darte cuenta, la prueba de la coaparición. Aplica alguna prueba más y lo tendrás todo correcto.
La experiencia indica que esta actividad suele resultarles bastante compleja, pero a la vez les motiva lo suficiente como para hacerla en pequeños grupos, pues constituye un desafío para su propio aprendizaje lograr comprender las relaciones sintácticas que se establecen entre los elementos oracionales propuestos (Robinson, 2011).
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4.2.3. Actividades para el desarrollo de la competencia discursiva
Además de aplicar a la enseñanza del léxico los instrumentos reseñados (Cassany, Luna y Sanz, 2008:
378-397; Hulstijn, 2011), se puede también hacer reflexionar sobre las características del discurso, comparando la complejidad que supone limitar los géneros discursivos con el desacuerdo que suele implicar la clasificación de los géneros cinematográficos, como suele ser necesario hacer tanto en la asignatura de Habilidades de comunicación oral y escrita (Grado en Maestro/ en Educación Infantil y Grado en Maestro/a en Educación Primaria) como, en ocasiones, en la de Desarrollo de habilidades lingüísticas y lectoescritura (Grado en Maestro/a en Educación Infantil).
Para comenzar, se les divide en pequeños grupos. A cada par de grupos se le da una serie de tarjetas con los títulos de las mismas películas (preferentemente actuales para que les sean conocidas) y se les pide que las clasifiquen (terror, thriller, drama, romántico, aventuras, ciencia-ficción...). Luego se les pide que se junten con el otro grupo que tiene las mismas películas, para comprobar si pueden llegar entre todos a un acuerdo. El resultado final suele ser comparable al que tienen los expertos a la hora de clasificar las grandes obras de la literatura universal, es decir, poco acuerdo.
Se les puede pedir que lean el resumen sobre el concepto de género textual de Loureda Lamas (2009: 53- 85) para demostrárselo.
A partir de esta idea, se les explica entonces qué implica el concepto de prototipo, también aplicable a las etiquetas metalingüísticas (Querol Bataller, 2015), y por qué la propuesta de Adam (1992) puede ser tan útil para analizar (y producir) textos (Blain, 1995; Loureda
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Lamas, 2009). Una manera de afianzar el esquema propuesto por este autor se encuentra en las dos primeras actividades del anexo II, que los estudiantes seguramente resuelvan con facilidad debido a sus conocimientos preuniversitarios.
No tan sencillo les resultará afrontar la siguiente tarea de dicho anexo, puesto que la solución no está claramente definida, en especial cuando se trata de responder a la pregunta de si son géneros escritos u orales. El objetivo, una vez más, es hacerles reflexionar sobre qué es escrito y qué es oral y cuál es el límite entre los mismos géneros discursivos (Tusón Valls y Calsamiglia Blancáfort, 1999; Loureda Lamas, 2009).
Ejemplo 5
¿Qué tipo de texto le corresponde a cada fragmento?
TEXTO
PROTO- TIPO
DE TEXTO (ADAM)
CASILDA
Conmigo te has de quedar esta noche, por tu vida.
INÉS
Licencia es razón que pida.
De esto no te has de agraviar,
que son padres en efeto.
CASILDA Enviaréles un recaudo,
por que no estén con cuidado,
que ya es tarde, te prometo.
INÉS Trázalo como te dé más gusto, prima querida.
B: [((a mí me encanta))]
Danel
A: (os)tras es MUY perro
¿eh? /// ¿¡cómo [se pue(de) teneer] veintiún años y estar sacándose el bachilletaro
B: [(( ))]
A: si se lo SACA con toda su tranquilidá // y no hace nada más en su vida!?
B: tiene ahí algoo /// y sin embargo con el piano SE MATA ¿eh?
A: [bueno menos maal]
B: [((y yendo- y yendo))] a clases ((por la tarde)) que ((¿sabes? que))[(( ))]
A: [¿pero se está] sacando el título o no?* aah / [((vale
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vale))] aah entonces vale B: [grado medio]
A: [está haciendo algo]
La tecnología de la producción de energía eléctrica por fisión nuclear no es, por tanto, buena ni mala en sí misma: es una opción, una posibilidad cuya elección depende de factores políticos. Porque desde la tecnología hay razones que pueden apoyar la fusión nuclear como opción energética. Al menos 5+1.
José Cervera Y en diciendo esto, y encomendándose de todo corazón a su señora Dulcinea, pidiéndole que en tal trance le socorriese, bien cubierto de su rodela, con la lanza en el ristre, arremetió a todo el galope de Rocinante y embistió con el primero molino que estaba delante; y dándole una lanzada en el aspa, la volvió el viento con tanta furia, que hizo la lanza pedazos, llevándose tras sí al caballo y al caballero, que fue rodando muy maltrecho por el campo.
Los flamencos son aves gregarias altamente especializadas, que habitan sistemas salinos de donde obtienen su alimento (compuesto generalmente de algas microscópicas e invertebrados) y materiales para desarrollar sus hábitos reproductivos. Las tres especies de flamencos sudamericanos obtienen su alimento desde el sedimento limoso del fondo de lagunas o espejos lacustresalinos de salares.
Omar Rocha La torre de la catedral, poema romántico de piedra, delicado himno, de dulces líneas de belleza muda y perenne, era obra del siglo diez y seis, aunque antes comenzada, de estilo gótico, pero, cabe decir, moderado por un instinto de prudencia y armonía que modificaba las vulgares exageraciones de esta arquitectura.
128 Ejemplo 6
Pon una X donde corresponda y responde a la pregunta:
Monologal Dialógico
Sermón Mesa redonda Interrogatorio Conferencia Trabajo Fin de Grado
¿Estos géneros son orales o escritos?
4.2.4. Actividades para introducir el concepto de
“lingüística”
Creemos que no se puede terminar una propuesta sobre enseñanza de la lengua sin mencionarles una breve introducción a las distintas perspectivas desde las que aquella puede ser estudiada. Esto puede hacerse tanto en la clase de presentación de la asignatura de Didáctica de la lengua española (para el Grado en Maestro/a de Educación Primaria) como en la de Desarrollo de habilidades comunicativas y lectoescritura (Grado en Maestro/a de Educación Infantil) y en la de Habilidades de comunicación oral y escrita (Grado en Maestro/a de Educación Primaria y Grado en Maestro/a de Educación Infantil). El objetivo es darles a conocer ciertas ramas de la lingüística poco exploradas en los cursos preuniversitarios, con la intención de que se encuentren a gusto en la selección de lecturas que deben hacer (para esquematizar, resumir o sintetizar) durante el curso, pues suele motivarles descubrir que la lengua es mucho más que gramática.
129 Ejemplo 7
Relaciona algunas partes de la lingüística con su objeto de estudio:
Disciplina lingüística Objeto de estudio
• Psicolingüística
• Sociolingüística
• Pragmática
• Morfología
• Sintaxis
• Fonética y fonología
• Semántica
• Lingüística diacrónica
• La oración y sus partes
• La formación de palabras
• Los fonemas y los alófonos (sonidos)
• El significado lingüístico
• El significado lingüístico (en contexto)
• Cambios en el idioma a lo largo del tiempo
• El uso de la lengua en relación con factores sociales
• Procesos cognitivos relacionados con el lenguaje
(lengua)
Ejemplo 8
Lee atentamente las siguientes oraciones, extraídas del manual de lógica de A. Deaño. Dos de ellas hacen referencia al concepto de pragmática, otras dos al de sintaxis y otras dos al de semántica.
Localízalos sirviéndote, si lo necesitas, de la definición que de cada disciplina lingüística ofrece cualquier manual de introducción a la lingüística.
− En la frase “Era del año la estación florida” hay un hipérbaton.
− Por ‘conjunto vacío’ se entiende, en teoría de conjuntos, el conjunto que carece de miembros.
− Benjamin Péret escribía a veces en un lenguaje especial en el que, por ejemplo, la palabra francesa ‘porte-feuilles’
significaría, traducida al castellano, ‘estanque cubierto de nenúfares’.
− El orden de las palabras en “de en Mancha la un lugar” no es el mismo que en el comienzo del Quijote.
− Alguien podría pensar que la palabra ‘algoritmo’ viene del griego algo (‘dolor’) y arithmó (‘número’), y que significa
‘número doloroso’ o bien ‘dolor numérico’.
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− Por increíble que pueda parecer, personas que pasan por peritos en psicoanálisis pronuncian la palabra ‘libido’ como si fuera esdrújula y no llana.
CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo era defender la idea de que hay ciertos aspectos de los métodos de idiomas, en especial el enfoque por tareas, que bien pueden adaptarse a la enseñanza del español como primera lengua o lengua materna.
En efecto, dicho enfoque permite el aprendizaje de la lengua (focus on form) inserto siempre dentro de una tarea, fruto de la austiniana idea del hacer cosas con palabras.
Mediante las propuestas didácticas pensadas para futuros maestros, creemos haber demostrado que es posible motivar provocando curiosidad, animando a la resolución de problemas y demostrando al estudiante que, sea en solitario, sea en pareja, sea en grupo, es capaz de enfrentarse al aprendizaje de su lengua desde una perspectiva metalingüística y, por tanto, reflexiva.
Este aprendizaje instrumental le abre la puerta, sin duda alguna, al aprendizaje integrador, pues solo conociendo el carácter interno de la lengua podrá entender también su imprescindible función social.
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138
ANEXO I. TABLA-RESUMEN CON LAS PRINCIPALES FUNCIONES SINTÁCTICAS DEL ESPAÑOL
Adaptado de Lozano Jaén, G. (2012): Cómo enseñar y aprender sintaxis. Modelos, teorías y prácticas según el grado de dificultad, Madrid: Cátedra.
SUJETO
FUNCIÓN Sujeto
SINTAGMA SN
PRUEBAS Concordancia (la casa vs. *el casa)
Conmutación por pronombre personal en nominativo (yo, tú, él, ella, nosotros, vosotros, ellos)
139
PREDICADO
Verbo Argumentos (Æ valencias) Adjuntos (opcionales)
FUNCIÓN CD CI Atr. (PN) C. Reg. C. Agente CC Pvo.
SINTAG- MA
SV SN/SP SP SAdj/SN/SAdv
/SP
SP SP SP/SN SAdj
PRUEBAS Concorda ncia (él/ella está
vs. *ellos está)
Conmutaci ón por los pronombre s
personales de tercera persona en caso
acusativo (lo/la/los/las) : Vi a María Æ La vi
¡Atención al leísmo!
Vi a Pedro
Conmutación
por los pronombres
personales de tercera
persona en caso dativo (le/les): Dio dos besos a Manuel Æ Le dio dos besos
El SP solo es
con la preposición a,
no para, que sería
CCdestinatari
Concordancia con el sujeto (ella
está/parece/result a delgada vs. *ella parece delgado);
SOLO en predicados
nominales (verbos atributivos como ser, estar, parecer): Parece
tonto Æ Lo
parece
Imposibilidad
de elisión
Coaparición con una preposición (ÆSP)
Elisión >
agramaticalidad (Mi hijo se resiente de su operación Æ
*Mi hijo se resiente)
Sustitución por un pronombre y la preposición (Juan confía ciegamente en {ello/él/ella/eso/})
Sujeto de la voz pasiva (Los edificios son
demolidos
por los obreros)
Coaparició n con las preposicion es por y de (Los
ingenieros fueron arrestados
por la policía; Ese
Imposible la concordancia con el verbo (La niña salta con cuidado).
Sustitución
por un adverbio (con
cuidado Æ cuidadosamente ).
Permutación dentro de la oración.
Por la mañana fue al médico;
Concordan cia con un SN de la oración (normalme nte sujeto o CD): La encontré pálida vs.
*La encontré pálidos; Los chicos llegaron alegres vs.
*Los chicos llegaron alegre
140 Æ Le/lo vi
Imposible coaparición con
preposición salvo a, si es de persona
(Lavé el coche vs.
Lavé al bebé) En pasiva se convierte en sujeto paciente (Vendió mucha lotería Æ Mucha
lotería fue vendida)
o (Compré unas flores a Julia para María)
Cuando el CI se disloca, coaparece con el pronombre ([Le] llevé el juguete a mi hermano Æ A mi hermano le llevé el juguete).
Posibilidad de permutar (Le llevé el juguete a mi hermano / El juguete se lo llevé a mi hermano)
(porque es argumental):
*Juan es
Posible
coaparición con un CD (Los convirtió en polvo). A veces imposible la elisión del CD (Metió el coche en el garaje Æ *Metió en el garaje)
ladrón es conocido de todos) Sustitución
de la oración por sustantivos (Argentina fue derrotada por EEUU Æ la derrota de
Argentina por EEUU)
Fue, por la mañana, al médico; Fue al médico por la mañana.
No es argumental,
sino adjunto (Enfermó por el frío Æ enfermó).
Coaparición con otros CC (Mató a Juan con un cuchillo el pasado lunes en la sala de estar por celos)
Sustitución por así (o eso, si es un sustantivo:
El tren va rápido Æ El tren va así).
141
ANEXO II. ACTIVIDAD PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA
Une con flechas siguiendo la propuesta clasificatoria textual de Adam:
Tipos de texto Características Función Subtipos
• Prototipo argumentativo
• Propiedades, cualidades, partes, relaciones (espacio, tiempo, comparaciones…)
• Multifunción (prometer, amenazar, excusarse, agradecer, pedir…)
• Novela, relato, cuento, noticia, reportaje
• Prototipo expositivo
• Tesis Æ antítesis (contraargumentos + [re]argumentos) Æ síntesis
• Informar sobre un estado de cosas (¿cómo es algo o alguien?)
• De paisajes, de ambientes, de objetos, de personas, de acontecimientos…
• Prototipo descriptivo
• Abertura (inicio) Æ interacción
(núcleo) Æ clausura (cierre) • Informar sobre acciones, relatar acontecimientos (¿qué pasa?)
• Folleto, exposición, disertación, conferencia, ponencia…
• Prototipo narrativo
• Situación inicial Æ Conflicto Æ Acción Æ Solución Æ Situación
final
• Hacer comprender • Ensayo, artículo de opinión, sermón, discurso político…
• Prototipo
dialógico • Cuestionamiento Æ Explicación Æ Conclusión
• Intentar convencer (refutar, exponer, confirmar…)
• Conversación, encuesta, entrevista, tertulia, coloquio, teatro…
ANEXO III. SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Ejemplo 1.a
Cuando hay varias opciones, cualquiera de ellas es válida, siempre que se ajuste la descripción del sonido a su símbolo.
Ejemplo 1.b
Cuando hay varias opciones, cualquiera de ellas es válida, siempre que la descripción del sonido se ajuste a su símbolo.
Ejemplo 2.a
El símbolo del sonido que los estudiantes deben adivinar es [p]. La imagen ha sido extraída de Iribarren (2007: 195).
Punto Modo Cuerdas vocales Velo Símbolo bilabial
dental alveolar
velar
fricativa sonora oral [ ] [đ]
[z]
[ ] labiodental - sonora nasal [ɱ]
interdental fricativa sorda oral [θ]
palatal africada sorda oral [tʃ]
Punto Modo Cuerdas vocales Velo Símbolo alveolar
bilabial palatal dental labiodental
- sonora nasal [n]
[m] [ň]
[ɱ] [ņ]
bilabial dental alveolar
fricativa sonora oral [ ] [đ]
[z]
velar fricativa sorda oral [x]
dental oclusiva sorda oral [t]
interdental fricativa sorda oral [θ]
143 Ejemplo 2.b
El símbolo del sonido que los estudiantes deben adivinar es [ʎ]. La imagen ha sido extraída de Iribarren (2007: 309).
Ejemplo 3
Se ofrecen las filas correctas:
Prueba Definición Ejemplo Conmutación Sustitución
paradigmática de un elemento por otro
Con que Æ con eso;
conque Æ *con eso
Coaparición Concurrencia de una palabra con otra
Las casas de ellas vs. las casas a ellas Permutación Reorganización de los
elementos oracionales
Vino de Galicia Æ de Galicia vinoV; Æ *de Galicia vinoN Concordancia Relación entre palabras
por repetición de morfemas
Vi a la niña Æ la vi; vi a la niña Æ *lo vi
Elisión Eliminación de un elemento oracional
Voy a estudiar mucho Æ
*Voy a mucho
Ejemplo 4
En todos los casos se muestra la aplicación de dos pruebas, si bien conviene que los estudiantes apliquen todas para que se familiaricen con ellas.
144 4.a
Homó- fonos
Categoría morfológica
Función sintáctica
Ejempl
o Pruebas Grafía
[la]
Pronombre átono 3ªp., fem., sg.
CD (CI)
La lleva Llévala
Coapari- ción Permuta-
ción
La
[la]
Artículo determina- do, fem., sg.
Actua- lizador
La niña
*Niña la
Coapari- ción Permuta.
La
4.b.
4.c.
Homófo- nos
Categoría morfo-
lógica
Categoría + función sintáctica
Ejemplos Pruebas Grafía
[‘binoɗeɣa
’liθja]
Nombre + prep. + nombre
SN (N+SP/CN)
El vino de Galicia Æel *de Galicia vino
Coap.
Permut.
Vino de Galicia
[‘binoɗeɣa
’liθja]
Verbo + prep. + nombre
SV (N+SP/CReg.)
Él vino de Galicia ÆÉl de Galicia vino
Coap.
Permut.
Vino de Galicia Homó-
fonos
Categorías morfológica
s
Categoría sintáctica +
función
Ejemplos Pruebas Grafía
[las’kasas] Art. fem. pl.
+ nombre fem. pl.
SN (Sj / CD…)
Las casas de ellas son bonitas
Coap.
Concord.
Las casas
[las’kasas] Pronombre 3ª p., fem., pl., + vbo.
SV (CD + núcleo predicado)
Las casas a ellas mañana
Æ *Las casas a ellos
Coap.
≠Concord. Las casas
145
Solución a la actividad propuesta en el Anexo II
Prototipo argumentativo. Tesis Æ antítesis (contraargumentos + [re]argumentos) Æ síntesis.
Intentar convencer (refutar, exponer, confirmar…).
Ensayo, artículo de opinión, sermón, discurso político…
Prototipo expositivo. Cuestionamiento Æ Explicación Æ Conclusión. Hacer comprender. Folleto, exposición, disertación, conferencia, ponencia…
Prototipo descriptivo. Propiedades, cualidades, partes, relaciones (espacio, tiempo, comparaciones…).
Informar sobre un estado de cosas (¿cómo es algo o alguien?). De paisajes, de ambientes, de objetos, de personas, de acontecimientos…
Prototipo narrativo. Situación inicial Æ Conflicto Æ Acción Æ Solución Æ Situación final. Informar sobre acciones, relatar acontecimientos (¿qué pasa?). Novela, relato, cuento, noticia, reportaje.
Prototipo dialógico. Abertura (inicio) Æ interacción (núcleo) Æ clausura (cierre). Multifunción (prometer, amenazar, excusarse, agradecer, pedir…).
Conversación, encuesta, entrevista, tertulia, coloquio, teatro…
Se tiene más información al respecto en el libro de Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls (1999), así como en los trabajos de Adam (1992) y Blain (1995).
146 Ejemplo 5
TEXTO PRO. DE
TEXTO (ADAM) Fragmento de Peribáñez
y el comendador de Ocaña de Lope de Vega
Transcripción de una conversación real (www.valesco.es)
Dialógico
Artículo escrito por J. Cervera sobre la energía nuclear http://www.rtve.es/noticias/20090702/razones-favor-
contra-energia-nuclear/283254.shtml
Argumentativo
Fragmento de Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes
Narrativo
Fragmento perteneciente a Los flamencos del altiplano boliviano de Omar Rocha
Expositivo
Fragmento de La Regenta de Leopoldo Alas
“Clarín”
Descriptivo
Ejemplo 6
Monologal Dialógico
Sermón X
Mesa redonda X X
Interrogatorio X
Conferencia X
Trabajo Fin de Grado X
La pregunta tiene trampa, pues todos pueden ser orales y escritos. El sermón es oral, pero puede tenerse preparado por escrito, como la mesa redonda, que suele tener una primera parte leída (monologal) y luego una
147
segunda parte oral interactiva (dialógica). El interrogatorio en principio es siempre dialógico y oral, aunque puede igualmente basarse en unas preguntas dadas previamente por escrito. La conferencia, como el sermón, puede estar preparada de forma escrita antes de expresarse en forma oral, en cierto modo con el Trabajo Fin de Grado, que se escribe, pero luego ha de defenderse oralmente.
Se tiene más información acerca de los géneros en la obra de Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls (1999).
Ejemplo 7
• Psicolingüística: Procesos cognitivos relacionados con el lenguaje (lengua)
• Sociolingüística: El uso de la lengua en relación con factores sociales
• Pragmática: El significado lingüístico (en contexto)
• Morfología: La formación de palabras
• Sintaxis: La oración y sus partes
• Fonética y fonología: Los fonemas y los alófonos (sonidos)
• Semántica: El significado lingüístico
• Lingüística diacrónica: Cambios en el idioma a lo largo del tiempo
