Desempeño del docente sin título en Educación Intercultural Bilingüe

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(1)FACULTAD DE EDUCACIÓN Carrera de Educación Primaria Intercultural Bilingüe. DESEMPEÑO DEL DOCENTE SIN TÍTULO EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE. Tesis para optar el Título Profesional de Licenciado en Educación Primaria Intercultural Bilingüe. SANDRA MAYUMI HUAMAN LAZO. Asesor: Nila Del Carmen Vigil Oliveros Lima – Perú 2019.

(2) ÍNDICE DE CONTENIDOS Dedicatoria ............................................................................................................................. 3 Agradecimiento ....................................................................................................................... 4 Resumen ................................................................................................................................ 5 Abstract .................................................................................................................................. 6 Introducción ............................................................................................................................ 7 CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 12 1.. Problema de investigación ......................................................................................... 12 1.1.. Planteamiento del problema ................................................................................ 12. 1.2.. Formulación del problema ................................................................................... 13. 1.3.. Justificación de la investigación .......................................................................... 13. CAPÍTULO II ......................................................................................................................... 14 2.. Marco referencial ....................................................................................................... 14 2.1.. Marco teórico ...................................................................................................... 14. 2.2.. Importancia de la educación intercultural bilingüe en un país cultural y. lingüísticamente diverso ................................................................................................ 14 2.3.. Profesionalización ............................................................................................... 19. 2.4.. Desafíos del profesional en EIB .......................................................................... 25. 2.5.. Objetivos ................................................................................................................ 29. 2.5.1.. Objetivo principal ............................................................................................. 29. 2.5.2.. Objetivos específicos ....................................................................................... 29. CAPÍTULO III ........................................................................................................................ 31 Método ................................................................................................................................. 31 3. Tipo y diseño de investigación....................................................................................... 31 3.1.. Tipo de investigación........................................................................................... 31. 3.2.. Diseño de la investigación ................................................................................... 32. 3.3.. Población y muestra ............................................................................................ 32.

(3) 3.4.. Técnicas e instrumentos de investigación ........................................................... 33. CAPÍTULO VI ....................................................................................................................... 35 4.. Análisis y Resultados ..................................................................................................... 35 4.1. 4.1.1.. Caracterización de las comunidades ...................................................................... 35 Comunidad Nativa de San Jerónimo ................................................................... 35. 4.1.1.1.. Ubicación geográfica.................................................................................... 35. 4.1.1.2.. Lengua de los comuneros y comuneras ....................................................... 36. 4.1.1.3.. Servicios educativos .................................................................................... 36. 4.1.1.4.. Organización comunal ................................................................................. 37. 4.1.1.5.. Actividades económicas ............................................................................... 37. 4.1.1.6.. Número de habitantes .................................................................................. 37. 4.1.1.7.. Caracterización de la institución educativa ................................................... 38. 4.1.1.8.. Descripción de la I.E.B N°31424 San Jerónimo ........................................... 38. 4.1.1.9.. Lengua de los estudiantes ........................................................................... 38. 4.1.1.10.. Lengua de los profesores ............................................................................. 39. 4.1.1.11.. Planificación curricular ................................................................................. 39. 4.1.1.12.. Participación de los padres y madres de familia ........................................... 39. 4.1.1.13.. Participación de los sabios y sabias de la comunidad .................................. 39. 4.1.1.14.. Uso de materiales ........................................................................................ 40. 4.1.1.15.. Uso de la L1 y L2 ......................................................................................... 40. 4.1.2.. Comunidad Nativa San Antonio de Cheni ........................................................... 40. 4.1.2.1.. Ubicación geográfica.................................................................................... 40. 4.1.2.2.. Lengua de los comuneros y comuneras ....................................................... 40. 4.1.2.3.. Servicios educativos .................................................................................... 41. 4.1.2.4.. Organización comunal ................................................................................. 41. 4.1.2.5.. Actividades económicas ............................................................................... 41. 4.1.2.6.. Número de habitantes .................................................................................. 41.

(4) 4.1.2.7.. Caracterización de la institución educativa ................................................... 42. 4.1.2.8.. Descripción de la I.E.B San Antonio de Cheni.............................................. 42. 4.1.2.9.. Lengua de los estudiantes ........................................................................... 42. 4.1.2.10.. Lengua de los profesores ............................................................................. 42. 4.1.2.11.. Planificación curricular ................................................................................. 43. 4.1.2.12.. Participación de los padres y madres de familia ........................................... 43. 4.1.2.13.. Participación de los sabios de la comunidad ................................................ 43. 4.1.2.14.. Uso de materiales ........................................................................................ 43. 4.1.2.15.. Uso de la L1 y L2 ......................................................................................... 44. 4.1.3.. Comunidad Nativa de Potsoteni .......................................................................... 44. 4.1.3.1.. Ubicación geográfica.................................................................................... 44. 4.1.3.2.. Lengua de los comuneros y comuneras ....................................................... 45. 4.1.3.3.. Servicios educativos .................................................................................... 45. 4.1.3.4.. Organización comunal ................................................................................. 45. 4.1.3.5.. Actividades económicas ............................................................................... 46. 4.1.3.6.. Número de habitantes .................................................................................. 46. 4.1.3.7.. Caracterización de la institución educativa ................................................... 46. 4.1.3.8.. Descripción de la I.E.B primaria Boca Potsoteni .......................................... 47. 4.1.3.9.. Lenguas de los estudiantes .......................................................................... 47. 4.1.3.10.. Lengua de los profesores ............................................................................. 48. 4.1.3.11.. Planificación curricular ................................................................................. 48. 4.1.3.12.. Participación de padres y madres de familia ................................................ 48. 4.1.3.13.. Participación de sabios de la comunidad ..................................................... 49. 4.1.3.14.. Uso de materiales ........................................................................................ 49. 4.1.3.15.. Uso de L1 y L2 ............................................................................................. 49. 4.2.. Análisis de las entrevistas a las docentes ............................................................... 50. 4.3.. Análisis del cuaderno de Campo ............................................................................ 57.

(5) 4.4.. Discusión del análisis ............................................................................................. 66. 4.4.1.. Identidad cultural ............................................................................................. 66. 4.4.2.. Identidad lingüística ......................................................................................... 66. 4.4.3.. Docente capacitado para laborar en aulas multigrado y unidocentes .............. 67. 4.4.4.. Certificación en LO .......................................................................................... 67. 4.4.5.. Docente promotor de la participación ciudadana ............................................. 67. 4.4.6.. Docente investigador ....................................................................................... 67. 4.4.7.. Docente como promotor de los derechos del pueblo indígena ......................... 68. 4.5.. Perfil del docente desde la perspectiva de los estudiantes ..................................... 68. 4.6.. Perfil del docente con estudios en pedagogía ......................................................... 68. 4.7.. Perfil del docente sin estudios en pedagogía .......................................................... 68. Conclusiones ........................................................................................................................ 69 Recomendaciones ................................................................................................................ 70 Anexos ................................................................................................................................. 71 Referencias .......................................................................................................................... 97.

(6) Dedicatoria A mis padres que me han apoyado incondicionalmente.. 3.

(7) Agradecimiento Agradezco al programa nacional de becas y crédito educativo por otorgarme la oportunidad continuar con mis estudios superiores, mediante el sustento económico para la permanencia en la capital del país. A lo largo de la carrera he recibido una formación con dificultades, sin embargo, el aprendizaje y la formación autónoma ha servido para transformar conocimientos existentes. Por ende, esto beneficiara con mejoras a mi comunidad y al país. Por otro lado, mi persona tuvo la oportunidad de contar con una maestra que valora a la EIB como a su propia vida. Su apoyo en la revisión, presentación y sobre todo en la tolerancia para atender cada dificultad que emergían del desarrollo de la tesis. Nila Vigil, infinitamente agradecida. A las comunidades y comuneros de San Antonio de Cheni, San Jerónimo y Potsoteni por brindarme la oportunidad de ingresar a su comunidad y conocer sobre la cultura Asháninka.. 4.

(8) Resumen La presente investigación analiza el desempeño del docente EIB sin título pedagógico a través del estudio del desenvolvimiento en aula de dos docentes de la cultura asháninka que no cuentan con el título y que se contrasta con el trabajo de un docente que también enseña a niños asháninkas, cuenta con título pedagógico, pero que no conoce la lengua, ni la cultura de los niños y niñas a quienes enseña. La investigación nos permitió indagar las dificultades que se observa en el desempeño del docente sin título. Las realidades en la que se encuentran estos maestros bilingües son diversas y la educación que recibieron cada uno de ellos es distinto. A partir de ello, se realiza un análisis de cada caso para luego poder comparar con la realidad del docente que sí tuvo una formación en pedagogía. La investigación es exploratoria, debido a que no se ha encontrado ningún antecedente, ni nacional ni extranjero sobre este tema. Nosotros realizamos varios viajes a las distintas comunidades en las que se encontraba el docente sin título; los datos fueron recogidos a partir de observación, la entrevista y a la encuesta. Luego, se analiza cada caso para resaltar los resultados finales y recomendar algunas soluciones para la mejora de la enseñanzaaprendizaje.. 5.

(9) Abstract The present study analyzes the performance of the IBE teacher without a pedagogical title through the study of the development in the classes of two Ashaninka teachers that do not count with a title and is therefore contrasted with a teacher that does count with a title and also teaches Ashaninka children but is not aware of the culture or language of the children that are being taught. The investigation allowed us to inquire on the difficulties that can be observed on the performance of the teacher that does not count with a pedagogical title. The realities in which the bilingual teachers are found are diverse and the education each of them received is different. From this, an analysis is performed in every case in order to compare the reality with the teacher that does count with pedagogical performance. This investigation can be qualified as exploratory given that none antecedent, national or international, could be found on this topic. We realized various trips to the different communities in which the teacher did not count with a title; the data was collected through observation, interviews and poll. After this, every case is analyzed to highlight the final result and recommend some solutions for the improvement of the teaching-learning.. 6.

(10) Introducción Durante los últimos años, se observa que la mayoría de los profesionales desempleados tienen una mira de oportunidades laborales en el sector educativo. De este modo, consideran que estudiar pedagogía no es necesario para insertarse en el campo educativo. Por ello, se observa a docentes que no desarrollaron una carrera profesional en pedagogía; sin embargo, se dedican a esta profesión. Esto se presenta, especialmente, en las zonas rurales de nuestro país. Esta realidad podría ser una de las explicaciones del bajo rendimiento escolar como se muestra en las pruebas nacionales ECE. Así, el Ministerio de Educación (MINEDU) realiza la evaluación censal de estudiantes (ECE) en escuelas públicas y privadas para indagar cuánto y qué aprendieron durante el proceso de enseñanza que brinda el docente, específicamente en alumnos de 2° y 4° grado de primaria (MINEDU, 2016). No es un secreto que en las zonas apartadas del país contamos con docentes que carecen de materiales pedagógicos, sin embargo, realizan su labor con ímpetu, como también encontramos a docentes que no están bien preparados y aunque tienen recursos de apoyo que les permitiría realizar un trabajo adecuado, pero no lo realizan con eficacia (Aristizabal, Machuca, Meza y Rodríguez, 2010). Por lo tanto, la formación profesional y especializada para lograr ser un conocedor de la pedagogía es necesario (Arenas y Fernández, 2009). En definitiva, el rendimiento escolar de un estudiante es un tema que se viene analizando y como también se viene potencializando. Este tema es relevante debido a que los docentes poseen deficiencias pedagógicas o de otra índole, por ejemplo: estudiar diversas carreras que no sea la pedagogía, no culminar los estudios superiores en educación, no contar con el nivel socioeconómico o por la falta de vocación en la formación profesional (Aristizabal, Machuca, Meza y Rodríguez, 2010). Es decir que, en los lugares recónditos del Perú, pareciera que no se considera importante la calidad de educación que se imparte, en comparación con diversos países, el factor de alta calidad educativa se ha fortalecido ya que se enfrentan a desigualdades sociales dentro del plantel. De la misma forma, los docentes son los principales responsables porque conllevan consigo el rol como educador, así como también son los principales actores que direccionan al estudiante para incidir los buenos resultados académicos (Bautista, 2009). No obstante, es de suma importancia el nivel académico que obtienen los maestros, de acuerdo a ello se mide el nivel educativo que poseen los estudiantes. 7.

(11) En consecuencia, definimos al perfil profesional docente como la representación transparente de las capacidades y competencias que identifican la formación académica de un mediador. De modo que, esto sea suministrado para afrontar funciones dentro de su centro educativo. De la misma manera, los docentes están enfrentados a los cambios contantes y contextos globales que conllevan a nuevas formas de mirar la realidad (Herrera, Segura, Ruiz, Hernández, Arce y Chaves, 2013). Por consiguiente, el nivel de un docente se mide en base a lo que denominamos “familia profesional de la educación”. Dentro de ello se clasifica en los siguientes grados académicos: nivel bajo; tutores de prácticas, nivel intermedio; formadores o maestros, nivel superior; pedagogo o psicopedagogo. Según Tejada (2009), el maestro debe practicar las competencias de saber gestionar el proceso de aprendizaje, trabajar en equipo, ser participe en las actividades académicas, generar un dialogo con los padres de familia, hacer uso de las nuevas tecnologías, afrontar los dilemas éticos de la profesión y debe trabajar juntamente con sus alumnos de aula (Conejeros, Gómez y Donoso, 2013). La formación profesional de los estudiantes que cursan la carrera de pedagogía está a cargo de instituciones de educación superior. Por lo tanto, son los principales responsables de preparar a profesionales con una alta gama de conocimientos y un perfil oportuno a los tiempos. En lo cual, el propósito es que sea impartido dentro de un contexto de acuerdo a las necesidades y demandas que comprometan a dar respuestas favorables en el marco de la educación (Herrera, Segura, Ruiz, Hernández, Arce y Chaves, 2013; Gonzales y Gonzales, 2008). También, la formación debe estar basada en teorías, técnico-practico y de actitudes (Petzoldt, 1979). Por otra parte, la labor del docente sin formación de educación forma parte de la categoría marginada, ya que no cuentan con educación básica en pedagogía. De este modo, el docente se basa en la utilización de ciertos recursos de apoyo para realizar sus temáticas, así como también necesitará el apoyo de otro colega. Además, el no estar capacitado para ejercer esta labor constituye una gran diferencia frente a otros profesionales (Cabrera, 2014). El presente estudio surge a causa de los problemas que se viene suscitando frente al enfoque educativo en zonas rurales. Por lo tanto, los beneficiarios de esta investigación serán los docentes, estudiantes de la institución educativa, padres de familia y la comunidad educativa. La información científica 8.

(12) servirá de base para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los actores educativos. Del mismo modo, busca clarificar las concepciones sobre los maestros que no posee una carrera de pedagogía. Es por ello por lo que, para responder a esta problemática se ha planteado la siguiente pregunta: ¿Cuál es el desempeño del docente que no posee un título en pedagogía dentro de contextos EIB? La metodología que se ha aplicado en la presente investigación se enmarca en el paradigma cualitativo, ya que este modelo pretende conocer la realidad desde una perspectiva más profunda y entender el significado particular de cada suceso que le atribuye su protagonista. También, es considerada como la investigación que produce datos descriptivos con un enfoque inductivo. Es decir, que adquieren conclusiones generales a partir de indicios individuales. Además, esta investigación se ejecuta con registros narrativos en contextos estructurales. La investigación cualitativa también se define como un procedimiento metodológico, donde se hace uso de palabras, imágenes, gráficos, etc. En conclusión, esta investigación estudia diversos objetos que comprende la existencia social de un sujeto mediante los significados que desarrolla por sí mismo. El modelo cualitativo estudia la eficacia de los materiales, instrumentos, medios, asuntos, etc. Todo ello, se adapta en un determinado problema o situación que ocurre. Así mismo, lo que le hace diferente a la investigación cualitativa es que se interesa por conocer cómo se va dando el proceso de esa situación. De la misma forma, para construir el paradigma cualitativo debemos de basarnos en dos términos interrogativos elementales que son el por qué y el cómo de un hecho social. Ya que, se sitúa dentro de la metodología interpretativa; o sea, el estudio se realiza en base a la realidad social y parte de los datos regidos. La importancia del estudio cualitativo es cualificar, describir e interpretar el problema social a partir de rasgos identificados con el fin de comprender la realidad educativa. Por lo tanto, de significados atribuidos por las personas que integran en el contexto. El modelo cualitativo tiene como propósito indagar y describir la realidad social. De igual manera, determina los comportamientos de la persona; por lo que, cada ser humano es considerado. 9.

(13) como único dentro de la sociedad. De este modo, la investigación cualitativa no es generalizable. El diseño de investigación corresponde al etnográfico, ya que este diseño es el más utilizado dentro del campo educativo.. La investigación etnográfica es eminentemente. descriptiva, pues pretende explicar los componentes y la naturaleza del fenómeno estudiado. Además, realiza el estudio integral de la sociedad. De la misma manera, está orientada a estudiar a una comunidad, interesándose en sus culturas, creencias, rasgos, los medios de vida, valores, perspectivas, etc. La importancia de esta investigación es obtener datos significativos para la comprensión de la realidad social en que se vive. Asimismo, la visita comunidades concretas, nos ayuda a contrastar la información teórica. Finalmente, se realizará la toma de decisiones para dar sugerencias frente a los problemas que se encontró en el campo. Para el recojo de información de campo se empleó tres técnicas: la observación, la entrevista y la encuesta. El propósito de esta investigación es analizar y comprender la realidad del docente que no ha tenido la oportunidad de continuar con sus estudios superiores y proponer alternativas de mejora para su buen desempeño docente. Este informe de investigación está estructurado en cuatro capítulos: En el primer capítulo, el marco teórico, se definen los subtemas de interés para responder a la pregunta de investigación y se muestran los conceptos en los que se enmarca nuestro estudio. El segundo capítulo se describe la metodología utilizada. Esta metodología cumple con las exigencias para el tema propuesto. De acuerdo con las investigaciones teóricas, se fundamenta la metodología. Se plantea la ejecución de esta. Además, se relaciona con el tipo de investigación que estamos llevando a cabo. En el tercer capítulo se toma en consideración al análisis del estudio. La discusión de la investigación parte desde el estudio de campo. Luego se analiza cada entrevista transcrita. Las entrevistas se validan con información teórica para concretar un concepto definido del tema propuesto.. 10.

(14) En el último capítulo se detalla las conclusiones sobre el tema. En este punto se plantea las ideas o propuestas para el tema propuesta. Mediante este apartado podemos considerar algunas respuestas para la pregunta de investigación. También, se presenta sugerencias de acuerdo al propósito del tema. Asimismo, estas conclusiones benefician a la comunidad educativa directa e indirectamente.. 11.

(15) CAPÍTULO I 1. Problema de investigación 1.1.. Planteamiento del problema. En las comunidades nativas de San Antonio de Cheni, San Jerónimo y Potsoteni existe un déficit en la formación de los estudiantes. Esto se debe a la falta de comprensión de la lengua originaria por algunos docentes y a la falta de manejo de metodologías de enseñanza. Asimismo, los niños y jóvenes no se sienten identificados con su cultura y hasta tienen vergüenza en hablar su lengua originaria. Los sabios o sabias de las comunidades no están transmitiendo sus conocimientos porque no son valoradas por los mismos estudiantes ni por los comuneros. La mayoría de los alumnos no tiene el interés de revalorar su cultura. Por ende, los profesores poseen un mínimo desempeño en colaborar con la educación de estos. Además, la influencia de personas foráneas que habitan en las comunidades hace que se pierda la identidad cultural de los asháninkas y nomatsiguengas. Los docentes sin título en dichas comunidades no son apreciados por los comuneros. La labor del docente sin formación de educación forma parte de la categoría marginada, ya que, no cuentan con educación básica en pedagogía. De este modo, el docente se basa en la utilización de ciertos recursos de apoyo para realizar sus temáticas, así como también necesita el apoyo de otro colega. Además, el no estar capacitados para ejercer esta labor constituye una gran diferencia frente a otros profesionales. Del mismo modo, los padres de familia consideran que un docente que solo habla la misma lengua que ellos, no tiene la facultad de enseñar en una institución. Por lo tanto, esto afecta al rendimiento laboral del docente y a la organización con los padres de familia. Para la mayoría de los padres, hablar una lengua originaria es un atraso, esto idea ha sido un obstáculo para la apropiación cultural de la comunidad. Para la educación de los estudiantes indígenas es importante tener un profesor que sea conocedor de su lengua y cultura; sin embargo, encontramos escasez de docentes que sean bilingües y que tengan una formación en EIB. Por lo que en las comunidades más alejadas se observa a docentes bilingües que laboran sin contar con una formación en pedagogía. Por lo tanto, les hace difícil la manejar metodologías de EIB. 12.

(16) Por otro lado, existen docentes que cuentan con formación en pedagogía pero que no son conocedores de la cultura. Por eso, los estudiantes no tienden a comprender con facilidad las temáticas impartidas por este docente. La mayoría de los centros educativos están inmersos en este déficit de impartir una educación intercultural bilingüe de calidad. 1.2.. Formulación del problema. El presente estudio surge de la realidad educativa que se viene suscitando frente la educación intercultural bilingüe en el nivel primario. Por ello, la importancia de este estudio es identificar y proponer posibles soluciones para la mejora del desempeño del docente que no ha tenido la oportunidad de continuar sus estudios superiores en pedagogía. Es por ello por lo que, para responder a esta problemática se ha planteado la siguiente pregunta: ¿Cuál es el desempeño del docente sin título en Educación Intercultural Bilingüe de la Selva Central del Perú? 1.3.. Justificación de la investigación 1.3.1. Justificación teórica. El presente estudio propuesto propone realizar una indagación teórica sobre los docentes sin título en la Selva Central del Perú. A partir de ello, conocer la realidad sobre los docentes que laboran sin título en pedagogía. Por otro lado, La investigación se basa en fuentes de información verídicas. Además, la investigación dada en este contexto contribuye a la enseñanza y aprendizaje del docente en ejercicio. 1.3.2. Justificación social La investigación contribuye con la sociedad, ya que este estudio nos permitirá interactuar con la comunidad educativa y nos permitirá conocer diversas realidades. Por ende, el resultado permitirá encontrar soluciones concretas a problemas dentro del ámbito educativo y sobre todo a las dificultades que tienen los docentes. También, el estudio ayudará a mejorar la calidad educativa que tiene el país desde el contexto rural. Además, permitirá erradicar el concepto que poseen de los docentes sin formación académica.. 13.

(17) CAPÍTULO II 2. Marco referencial 2.1.. Marco teórico. El marco teórico de nuestra investigación está dividido en tres secciones. En la primera situamos la Educación Intercultural Bilingüe dentro de la educación peruana, definimos qué es y por qué es importante en un país en un país lingüística y culturalmente diverso como el nuestro. En la segunda sección desarrollamos el tema de la profesionalización docente en el país, es importante señalar que este es un concepto que tiene un significado especial en el Perú, pues se refiere exclusivamente a los docentes que ejercen la profesión y no tienen título y están en proceso de titularse. En la tercera sección, vamos a dar cuenta de las características que debería tener un docente EIB según la propuesta pedagógica EIB.. 2.2.. Importancia de la educación intercultural bilingüe en un país cultural y lingüísticamente diverso. La educación siempre ha estado asociada a un modelo de sociedad y ha sido concebida como un instrumento para lograr el sueño de un país homogéneo. Esta ha sido la constante en Latinoamérica en general como lo señalan López y Küper (1999):. Desde que la escuela llegó a las zonas rurales serranas y altiplánicas y a las selvas y llanos, por lo general reducto de las poblaciones indígenas, el sistema educativo vigente en la mayoría de los países latinoamericanos dio rienda suelta a la labor civilizatoria y de reproducción del orden hegemónico criollo que le había sido encomendada, desconociendo, por ende, las instituciones y manifestaciones socioeconómicas, culturales y lingüísticas de las poblaciones a las que decía atender. De hecho, las campañas de castellanización que tuvieron lugar durante las primeras décadas de este siglo en distintos países de la región buscaban precisamente contribuir a la uniformización lingüísticocultural como mecanismo que contribuyera a la conformación y/o consolidación de los estados nacionales latinoamericanos. (p.4). 14.

(18) Para el caso específicamente peruano, la situación no es diferente, nos dicen: “[L]a tendencia general del Estado ha sido desarrollar una educación para lograr el cambio cultural y la modernización (Portocarrero 1992). Es más, salvo excepciones, y sobre todo hasta la década de 1960, casi todos los educadores estuvieron de acuerdo con la idea de que el indio debía “integrarse” a la nación a través de la instrucción escolar, aunque en algunos casos parecieron preocuparse por impulsar programas alternativos que intentaban tomar en cuenta la lengua y la cultura local.” (Trapnell y Zavala, 2013, p. 4). En efecto, desde el Estado no se ha apostado por el mantenimiento de la diversidad, sino que ha buscado eliminarla y la escuela ha jugado un papel importantísimo en la discriminación y el racismo. Las escuelas y colegios al invisibilizar las lenguas y culturas que predominan en la sociedad peruana, tanto a través de las relaciones interpersonales entre los docentes, estudiantes, directores, padres y madres de familia y con otros miembros de la institución educativa, como en los contenidos curriculares explícitos e implícitos que transmitían, han contribuido a fortalecer el racismo y la discriminación y la pérdida de lenguas, es por ello que a la fecha muchos padres y madres se oponen a la enseñanza de las lenguas indígenas en la escuela precisamente porque no quieren que sus hijas e hijos sufran lo que ellos sufrieron en esas “casas de estudios.”. 2.2.1. La educación intercultural bilingüe como una respuesta para enfrentar el desafío de educar en un país diverso El Perú es multilingüe y pluricultural. La diversidad que en los modelos homogeneizadores era vista como un problema debe ser tomada como una riqueza en una perspectiva de respeto a la diversidad. Se parte por conocer la potencialidad de una educación en la que se acepte la diversidad y esto significa que se tendrá ahora no un solo lugar desde el que se producirán ideas y conocimientos, sino que, precisamente, habrá diversidad de voces que contribuyan con ideas y planteamientos para enriquecer la educación peruana de todos y todas, indígenas y no indígenas, desde una pedagogía de la diversidad (Zavala, Robles, Trapnell, Zariquiey, Ventiades & Ramírez, 2007). Todavía nos cuesta entender este desafío de lo que es la EIB y creemos que solo significa “contextualizar los principios de la pedagogía occidental” a la realidad indígena. Pero 15.

(19) la EIB es mucho más, la EIB busca inter culturalizar la educación con los aportes que podemos los indígenas a la pedagogía universal, con nuestras formas de aprender y enseñar, con nuestras formas de ver el mundo. Todavía cuesta entender nuestras diferencias como una sociedad múltiple, iguales en derechos e iguales en capacidades para producir conocimientos. Ahí está el desafío que debemos enfrentar para lograr el éxito como país. 2.2.2. Los enfoques de la EIB El artículo 20 de la ley N°28044 ley general de Educación, nos menciona los enfoques principales sobre la educación intercultural bilingüe, donde nos detalla lo siguiente: a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas. b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras. c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano. d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas. e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica. 2.2.3. Escuela Intercultural Bilingüe Las escuelas EIB tienen un precedente desde los tiempos remotos. Desde un inicio se habló de la Educación Intercultural, sin tener en cuenta al Bilingüismo. De esta manera, se vulneraron los derechos de lengua hacia los pueblos originarios. Desde esta problemática que se originó, decidieron implementar la Educación Intercultural Bilingüe en zonas rurales. Por ello, las escuelas EIB están designadas hacia las poblaciones originarias que tienen como lengua materna una lengua originaria. En este ámbito, es importante que el docente sea Bilingüe y conocedor de la cultura para atender las necesidades y demandas de 16.

(20) cada población. En este medio los niños y niñas de los pueblos originarios son los actores principales para la implementación de las escuelas EIB de calidad. El óptimo desarrollo de los niños y niñas bilingües se encuentran en estas escuelas, ya que estas escuelas tienen una estrecha relación con la comunidad. El calendario agro festivo es el instrumento principal para plantear un currículo diversificado para desarrollar la interculturalidad. De esta manera, se establecen instrumentos de aprendizaje pertinente de acuerdo al contexto y respetando la enseñanza en lengua originaria y castellano como segunda lengua. Los alumnos reciben una enseñanza en su lengua originaria y esto conlleva a mejorar la comprensión académica. Por lo tanto, estos deben tener una articulación de conocimientos entre localidades y sus saberes comunales. Estas escuelas se encuentran insertadas dentro de la comunidad. Por ello, cuentan con el apoyo adecuado de la población indígena, por lo que estas escuelas crean y ejecutan nuevas propuestas metodológicas desde la perspectiva cultural. Aparte de la metodología de enseñanza, estas escuelas manejan una propuesta de evaluación, con sus propios criterios y procedimientos desde el enfoque intercultural. De modo que, es posible la erradicación de la discriminación y creación de conflictos, ya que desde la escuela se imparten valores indígenas que son comprendidos por cada cultura. 2.2.4. La interculturalidad En un principio la educación para las poblaciones indígenas estuvo reducida al aspecto lingüístico, pero luego los profesionales se dieron cuenta de que se estaba dejando de lado un aspecto fundamental, “el cultural”; es así que se empezó a hablar de educación intercultural. Dentro de la interculturalidad se comenzó a entenderla como el diálogo entre las culturas y se decía que era intercultural aprender de ambas culturas, respetarse y tolerarse. Tubino (2004) sostiene que es necesario distinguir entre: La interculturalidad funcional, que se queda en los discursos de diálogo, negociación y consensos entre culturas diferentes, y que oculta los problemas reales de subordinación y neocolonialismo existentes. Es decir, la interculturalidad funcional al neoliberalismo; y. 17.

(21) -. La interculturalidad crítica, que lejos de eludir el conflicto, busca la. transformación de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad, la diferencia y la ciudadanía diferenciada. Se busca suprimir las asimetrías por métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico: “No hay por ello que empezar por el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones del diálogo. O, dicho todavía con mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de las culturas sea de entrada diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc. que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideología de un diálogo descontextualizado que favorecería sólo los intereses creados de la civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el mundo." (Fornet, Raúl: 2002, p.12, citado por Tubino 2004.) 2.2.5. El Currículo intercultural bilingüe La educación intercultural bilingüe debería contar con currículos interculturales bilingües para cada pueblo originario. Sin embargo, desde el Ministerio de educación se trabaja con un currículo nacional que establece competencias para todos los niños y solo se permite “diversificar” los desempeños y creemos que aquí hay un problema de vulneración de los derechos de la población indígena, en la medida en que no necesariamente se está respetando la cultura, la lengua, las costumbres y tradiciones de cada pueblo originario (Minedu, 2012). De acuerdo con el Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007), el objetivo estratégico N°2 considera que es una de las principales estructuras que se toma en cuenta para realizar el currículo intercultural. Sin embargo, debemos tomar en cuenta lo siguiente: Muchas veces se dice que los docentes de EIB no pueden desarrollar el programa curricular nacional porque ellos no tienen conocimiento del funcionamiento y uso de este material sin embargo es necesario hacer un estudio más profundo que dé cuenta de en qué medida los materiales son culturalmente pertinentes. Es necesario estudiar si es que las competencias planteadas pueden ser efectivamente diversificadas para los 55 pueblos originarios, en la medida en que las lenguas y las culturas estén respetadas y valoradas.. 18.

(22) 2.3.. Profesionalización. Como señalamos, el concepto de profesionalización como el requisito para la obtención del título pedagógico a quienes ejercen la carrera y no lo tienen aún, es un término privativo de la educación peruana, en otros espacios hispanohablantes, profesionalización, alude, más bien, al mejoramiento de las capacidades que tiene un docente, a corregir sus errores, por ejemplo Gimeno Sácristan define profesionalización como: “la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser profesor”. En lo que sigue definiremos algunos rasgos importantes de la profesionalización docente en el país que nos servirán para entender en el estado en el que se encuentran los docentes sin título que desempeñan la función. Actualmente las instituciones de educación superior sólo observan la educación como una actividad que es enseñada al alumno para afrontar su propia vida y sobrevivir a diversas circunstancias. Por ello, esto aqueja en un futuro a los estudiantes porque sienten que no ha sido potenciado sus habilidades como profesional. Sin embargo, en la carrera de educación hay instituciones que se preocupan en trabajar mediante la práctica. Por ejemplo, el proyecto de formación para docentes bilingües de la Amazonía peruana, FORMABIAP. Este programa se originó en el año 1988 y se implementó en base a un convenio con el Ministerio De Educación, la dirección regional de Loreto, el Instituto Superior Público de Loreto y la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (Espinoza, 2017). El interés de implementar una educación intercultural bilingüe fue mediante un diagnóstico socioeconómico, pedagógico y lingüístico. Donde se diagnosticó que la educación en comunidades indígenas no ha sido favorable para su desarrollo. Así se creó una nueva propuesta educativa para responder a las diferentes necesidades de la población indígena. De este modo desarrollar los procesos culturales, pedagógicos y lingüísticos mediante la educación intercultural. FORMABIAP también orienta la educación en base a actividades socioculturales y productivas, desarrolladas a partir de la práctica y desde la cultura. El trabajo se realiza colaborativamente, ya que participan sabios y sabias de la cultura y lengua de los pueblos indígenas y son llamados “especialistas indígenas” (Larson, Davis y Dávila, 1979). El propósito de FORMABIAP es formar a docentes competentes para desarrollar una educación de revalorización del modelo social de su cultura y que potencialice la participación de los niños y niñas como actores principales en un territorio pluricultural. Del mismo modo, 19.

(23) promueve una educación innovadora y cuestiona la educación hegemónica de las escuelas del Estado. Asimismo, el programa ofrece a los docentes en formación una educación de calidad. Empoderada en valores, identidad y emplear los recursos de su medio. Del mismo modo, estarán formados para ser autónomos frente a la diversidad que hay. De este modo, ellos podrán cubrir las necesidades básicas de los pueblos y considerar su cultura como la raíz de un desarrollo sostenible en defensa de los derechos de los pueblos indígenas. (Trapnell, 2008). 2.3.1. Recuento histórico de la formación y profesionalización de los docentes rurales y bilingües Desde que se inició la educación bilingüe se viene dando la profesionalización y certificación docente, esto se debe a la escasez de profesores que había en el nivel inicial y primario. En la década de los 60 se inició como una modalidad de formación, a través del MINEDU. Luego, el Instituto Nacional de Investigación Desarrollo de la Educación (INIDE) asumió el reto de formar a docentes. En la década de los 80 el MINEDU junto con otras instituciones formadoras continuaron con este desafío a nivel nacional. El objetivo de este programa era formar a docentes sin título que estaban en pleno ejercicio laboral. Ya que llevaban a cabo de manera presencial en tiempos de vacaciones o a distancia que contaban con 6 años de preparación pedagógica. (Lozano, Huatangari y Zúñiga,. 2001). En el año 1990, se promulga que el programa debe ser de carácter transitorio. No obstante, entre los años 1984 y 1995, el incremento del programa fue más notable y el MINEDU realizó convenios con diversas instituciones formadoras públicas y privadas. Por lo que, no se contaba con una supervisión eficacia y no se cumplió con el objetivo establecido. Ya que la formación se realizó de manera paradójica y fue proporcionada a cualquier persona dejando de lado a los docentes en servicio. Esto trajo como resultado la presencia de docentes que supera la demanda. Debido a las críticas e inconformidad del funcionamiento del programa el MINEDU decidió disminuir la oferta de profesionalización. Sin embargo, las instituciones públicas y privadas mantenían ofreciendo cursos de complementación pedagógica y complementación académica sin la autorización de una autoridad competente. Hasta la fecha hay instituciones. 20.

(24) que siguen ofreciendo programas de profesionalización sin acreditación por parte de SUNEDU. En la Educación Intercultural Bilingüe, se venía ofreciendo desde los años 80 por dos instituciones formadoras. En el año 2004 se viene facilitando la formación inicial EIB bajo la norma de profesionalización, que fue diseñada por el FORMABIAP en convenio con MINEDU. Las personas de pueblos originarios no contaban con instituciones aledañas formadoras en EIB, por lo que acudían a ofertas de instituciones públicas o privadas por no contar con la economía suficiente para su estadía durante su preparación. Estos programas no ofrecían una formación en EIB. En consecuencia, la mayoría recibía una plaza docente en comunidades alejadas por lo que fueron obligados a renunciar sus estudios. Es decir, dejaron de asistir a las etapas presenciales, aunque su formación no era válida en contextos bilingües. Ya para el 2014 el MINEDU aprobó los términos para que las instituciones públicas y privadas implementen la formación profesional. En la actualidad, los profesores que se formaron por este programa están dentro de la nueva Ley de Reforma Magisterial, ya que son acreedores de un título pedagógico. A pesar de la desventaja en el que se encuentran estos docentes frente a las necesidades del contexto tienen un gran desafío para la educación. 2.3.2. La actual situación de la contratación de docentes sin título y los programas de profesionalización docente En la zona amazónica se sigue contratando docentes sin título pedagógica, dada la oferta que se tienen de docentes preparados en lenguas indígenas. así, si la persona maneja su lengua originaria, su contratación es más accesible para el trabajo pedagógico en las zonas rurales. En consecuencia, este docente no cuenta con una preparación suficiente para ofrecer una educación apropiada. Por ello, los estudiantes que radican en pueblos originarios presentan problemas de rendimiento académico. Esto se debe a que son atendidos por educadores que no cuentan con un título en pedagogía. Por ende, esto viene afectando a la calidad educativa en el Perú. Sin embargo, es importante reforzar las aptitudes y capacidades de los educadores. También, se debe optimizar el valor social, los escenarios de trabajo y su compromiso como educador.. 21.

(25) Según la Defensoría del Pueblo, la Dirección de Formación Inicial Docente (Difoid) junto con Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe Rural y Básica Alternativa (Digeibira) han implementado un programa de profesionalización en EIB, dirigido a docentes sin formación en pedagogía, o docentes con formación que no han terminado su carrera. El objetivo fundamental del programa es que los docentes obtengan el título EIB a través de una educación presencial. Pero, está destinado para el nivel inicial porque consideran que es la etapa donde se inicia el desarrollo del niño y por menos accesibilidad a una educación inicial en zonas rurales.. Asimismo, el reto de este programa es formar a docentes del nivel inicial; sin embargo, se ha incorporado a docentes de nivel primario porque se ve la insuficiencia de docentes que forman a niños de 3-5 años. Además, se busca el fortalecimiento en la gestión de las instituciones. Este, es un problema en el ámbito educativo, ya que se está dando preferencia a la educación inicial. Por lo cual, el programa debe estar dirigido a toda la comunidad educativa de todos los niveles. 2.3.3. Dificultades de la profesionalización docente Existen diversas dificultades que enfrentan los docentes bilingües que no cuentan con un título pedagógico. Uno de ellos es el factor económico, por el cual los profesores no pueden acceder a una titulación. Otro de los factores es el desplazamiento de docentes indígenas para acceder. 22.

(26) a una formación pedagógica, esto puede generar pérdida de clases, sobre todo porque los programas de profesionalización se hacen de forma presencial y así sean los fines de semana, los desplazamientos desde las comunidades hasta las zonas donde estos programas se llevan a cabo, demandan varios días de viaje. 2.3.4. Titulación docente Al concluir la etapa de profesionalización docente, se prosigue con la titulación docente. Según Digeibira 27,662 docentes ha culminado con sus estudios. Asimismo, se observó dificultades en los docentes. Por lo que, el Ministerio de educación va a implementar un plan de titulación. Donde los docentes van a tener asesoría para la elaboración de sus tesis y para el examen de suficiencia académica. Sin embargo, este plan piloto no cuenta con un presupuesto definido. Por otro lado, se requiere implementar cursos de titulación y profesionalización para docentes que dominan una lengua originaria que esté en peligro de extinción. Y para maestros que no cuentan con una formación pedagógica. 2.3.5. Requisitos que debe tener un docente EIB Es ampliamente reconocido que hay una estrecha relación entre la evaluación de los docentes, los resultados de aprendizajes y la pertinencia de las sesiones de aprendizaje. Todo ello se observa en la importancia de conocimientos y la comprensión del desarrollo de los niños y los procedimientos curriculares de los docentes. Ya que el educador tiene un fuerte impacto en el aprendizaje infantil. También, es importante la relación que tienen los profesores con el desarrollo de las sesiones, la calidad y el carácter entre los niños y sus compañeros de aula. Por ende, es importante que un buen docente sepa cómo actuar pedagógicamente y por qué hacerlo debe hacerlo de esa manera. En el caso del docente EIB, es de vital importancia que sea un conocedor de la lengua, que pertenezca a la cultura de los niños y que se identifique con el desarrollo de su pueblo indígena (AIDESEP, FORMABIAP, UNICEF, etc.). 23.

(27) 2.3.6. Escenarios y situaciones en las que se desenvuelve un docente EIB Existe un déficit de docentes con formación en educación intercultural bilingüe para atender las necesidades educativas de los pueblos originarios. En la Amazonia se observa con más claridad, hasta el 2011 se incrementó la contratación de docentes sin título pedagógico o con secundaria culminada. Del mismo modo, se sabe que el 41% de docentes que enseñan en el nivel inicial EIB no cuenta con un manejo de la lengua originaria y el 95% no son formados en EIB.. Fuente: MINEDU- ESCALE- Censo Escolar.. Para el 2012, el Ministerio de educación autorizó que se aplique una evaluación a docentes que postulaban con estudios de secundarios concluidos y a docentes con experiencia laboral en PRONOEI. Este proceso evaluativo se llevaba a cabo en zonas rurales y bilingües. Sin embargo, el dominio de la lengua originaria del contexto y el apoyo de las autoridades de la comunidad intervino a que este programa de evaluación se cerrará. Todo ello, trajo como consecuencia el incremento de docentes sin título en pedagogía dentro de las regiones amazónicas en el nivel de inicial, ya que se cree que solo es necesario saber la lengua originaria para enseñar a niños de 3-5 años. Esta realidad ha ubicado en desventaja académica a los alumnos de 3-5 años y a los docentes EIB sin formación. Sin embargo, el docente conocedor de su cultura ha asumido la tarea de educar a su comunidad sin ninguna orientación apropiada. De la misma forma, las. 24.

(28) habilidades que posee el sabio pueden diluirse y afectar al desarrollo conveniente y no favorecer con la formación integral de los niños. 2.4.. Desafíos del profesional en EIB. Los desafíos del profesional de educación en contextos interculturales bilingües han sido brevemente mencionados en la Propuesta Pedagógica EIB (2013:48) que es el documento oficial y actualizado sobre este tema que consigna que se requiere un docente que cumpla con el siguiente perfil: ●. Tiene una identidad cultural y lingüística sólida y armónica que le permite ser un mediador cultural con sus estudiantes.. ●. Tiene un amplio conocimiento y valoración de la cultura originaria de sus estudiantes y usa este conocimiento al implementar el currículo intercultural bilingüe.. ●. Valora y respeta a los niños y a las niñas que tiene a su cargo con todas sus características físicas, sociales, de género, culturales, lingüísticas, etc.. ●. Ha sido formado en educación intercultural bilingüe y maneja estrategias para atender escuelas unidocentes y multigrados.. ●. Maneja, en forma oral y escrita, la lengua originaria de sus estudiantes y el castellano, y desarrolla en ellos competen comunicativas en estas dos lenguas.. ●. Fomenta la participación de los padres, las madres de familia y la comunidad en la gestión pedagógica e institucional de la escuela.. ●. Investiga de manera personal y en equipo aspectos de la cultural local y de la lengua de sus estudiantes que le permite enriquecer su trabajo intercultural y bilingüe.. ●. Está comprometido con el aprendizaje de los estudiantes y con la comunidad, ejerce liderazgo y tiene la autoridad que le da una conducta ética y coherente con los valores de la comunidad y otros que permiten una convivencia intercultural.. En lo que sigue desarrollamos las características que debe tener el docente EIB: 2.4.1. Poseer una Identidad cultural sólida. La educación intercultural bilingüe es un medio que permite que los pueblos indígenas se empoderen, ya que, nos compromete a tener una postura crítica ante el poder 25.

(29) homogeneizante. De esta manera, la EIB nos permite construir una sociedad justa donde se reconoce que todos los seres humanos somos sujetos de derechos. En la actualidad, los pueblos indígenas luchan por preservar y fortalecer su identidad cultural. Existe una historia en la que los pueblos indígenas han perdido su identidad, su cultura y sus tradiciones, ahora desde la educación se está trabajando por la descolonización del poder y del saber. La religión es uno de los ejemplos donde se vulneran el derecho a la identidad cultural en las comunidades nativas. Ya que, personas ajenas a la comunidad han buscado evangelizar y despojar de las propias espiritualidades a los distintos pueblos indígenas, buscando que olvidemos que cada cultura tiene su propia identidad, sus creencias, sus formas de vida, su espiritualidad, sus costumbres. Por ello, un docente de EIB debe ser consciente de las acciones que se ha originado hasta la actualidad. De este modo, garantizar su identidad cultural como una propuesta para la revitalización dentro de las aulas. Así, la escuela debe ser un medio donde la identidad cultural fortalece a los estudiantes y tener una visión de calidad educativa en los ambientes bilingües. Tener una sólida identidad cultural significa sentirse orgulloso de sus raíces y saber que su cultura es tan valiosa como cualquier otra, que todas las culturas están en pie de igualdad. 2.4.2. Poseer una Identidad lingüística sólida Un docente EIB debe hablar una lengua indígena y una variedad del castellano y sentirse contento de ello. Ejercer su derecho a hablar su lengua indígena y a que no se le discrimine por ser hablante de esta, también debe ejercer su derecho a que no se le discrimine por ser hablante de castellano. Ser consciente de que es sujeto de derechos lingüísticos (Phillipson, Skutnabb-Kangas y Rannut, 1994). Poseer una identidad lingüística sólida significa que se identifica positivamente con la lengua de sus ancestros y que exige que esta sea respetada por los demás. Les reconoce con igual validez a todas las lenguas habladas por todos los seres humanos y no discrimina ninguna lengua ni a nadie por su forma de hablar. Respeta las variedades de sus estudiantes y no dice que ellos no hablan una lengua indígena “pura” o que su castellano no es puro y les enseña las lenguas desde una posición de respeto por las distintas variedades, sin discriminar lingüísticamente a nadie.. 26.

(30) 2.4.3. El docente EIB sabe trabajar en aulas unidocentes y multigrados Muchas escuelas EIB del Perú son multigrado o unidocentes, algunos han visto estas aulas como una desventaja, pero como señala Ames (2005) está ampliamente demostrado que este tipo de escuelas pueden tener alto rendimiento si es que se trabaja con una metodología adecuada, material desgraduado, una planificación adecuada de clases, cosa que lamentablemente muchos docentes no hacen, docentes que trabajen con distintos métodos de enseñanza y privilegien aprendizaje, entre otras cosas. Lamentablemente, existen centros de formación de maestros interculturales bilingües que no conocen la realidad en la que van a trabajar los futuros docentes y tampoco cuentan con formadores que conozcan la realidad EIB, así los futuros docentes egresan sin conocer una metodología para enfrentarse al desafío de trabajar en aulas unidocentes o multigrados, aunque si salen formados en inglés. 2.4.4. El docente EIB se certifica en lengua originaria En el país, el Ministerio de Educación está impulsando que los docentes de Educación Intercultural Bilingüe obtengan un certificado en su lengua originaria ya que esto permite que el docente pueda trabajar eficientemente en la enseñanza del idioma originario, efectivamente, muchos maestros sabían las lenguas indígenas, pero no sabían escribirlas porque ellos no habían sido alfabetizados en estas, entonces no podían enseñar a los niños; por ello se ha implementado los procesos de certificación en lengua originaria maestros. Por lo tanto, los beneficiarios de la certificación, propuesto para docentes de EIB pertenecientes a instituciones rurales o docentes que tienen dominio de una lengua originaria. Este examen es evaluado para medir el nivel oral y escrito de sus lenguas originarios. Así se certifica tres niveles, básico, intermedio y avanzado y para enseñar se en una escuela en el nivel oral y escrito y se espera que los maestros estén, al menos en los niveles intermedios en escritura y avanzado en oral Para el proceso de certificación en lengua originaria, se realiza los siguientes pasos; primero: se brinda la información veraz del proceso. Luego, los docentes se inscriben en línea dentro de la plataforma del Ministerio De Educación y se preparan mediante capacitaciones autónomas. Después, se ejecuta la evaluación en las zonas propuestas. Una vez terminada la evaluación escrita y oral se procede a la certificación. Este mérito sólo se les otorgan a los docentes que cumplieron el nivel propuesto por el Ministerio. Al culminar con la documentación de todos los docentes que alcanzaron el logro, se realiza monitoreos para observar el buen uso de la certificación en su lengua originaria. 27.

(31) Sin embargo, los monitoreos a las personas que obtuvieron el certificado no se han visualizado hasta el momento. Ya que los docentes de EIB se encuentran ejerciendo su labor de profesorado en las zonas rurales. Y estos es muy dificultoso para el seguimiento de la certificación de lengua originaria. Lo inconveniente para algunos profesores es que algunos que se encuentran laborando en las zonas más recónditas no llegan a saber las fechas exactas de la convocatoria. Mucho menos, tienen acceso al internet para que puedan inscribirse. Además, el certificado solo tiene una validez de tres años, pasado este periodo el docente deberá volver a evaluarse. 2.4.5. Docente como promotor de la participación ciudadana En la población indígena, los maestros son considerados como actores que promueven la participación ciudadana. Es decir, los profesores contribuyen para que la comunidad sea auténtica y democrática. Haciendo respetar los derechos de sus estudiantes de manera equitativa. Este individuo representa a un cambio social e individual. Además, una Escuela Intercultural Bilingüe tiende a influir en las comunidades. Del mismo modo, los docentes interculturales emplean estrategias de enseñanza – aprendizaje que ayudan a mejorar la educación de sus alumnos. Por consiguiente, el empleo de la lengua materna en contextos educativos es fundamental para la EIB. La educación intercultural bilingüe necesita de docentes competentes que verdaderamente practican la interculturalidad en el enfoque educativo. Por ello, debido a las dificultades que existen en la escuela bilingüe muchos docentes optan por dar una educación de calidad a sus estudiantes. Sin embargo, el estado peruano limita a los educadores para que se profesionalicen y no les importa la educación (Tenesaca, 2015). Del mismo modo, la educación ciudadana es imprescindible para fomentar una educación intercultural bilingüe legalizada. 2.4.6. Docente investigador Los docentes de la EIB deben de trabajar la interculturalidad y el diálogo de saberes, en este sentido, como lo mencionan Trapnell et al. (2016) es muy importante que los docentes trabajen, los saberes locales, en un proceso de investigación-acción participativa, junto con 28.

(32) los miembros de su comunidad. Porque si solo se utilizan los saberes previos de los niños como motivación y no se profundizan en investigaciones mayores, no será posible llevar a cabo ningún diálogo de saberes, las condiciones del diálogo no serán simétricas. Es importante el trabajo de investigación y para el rescate de los saberes propios de la comunidad. Ahora bien, estas formas de investigar los “conocimientos propios” deben seguir nuevas formas de investigar, desde las “epistemologías del sur (Lander, Quijano, De Sousa, Rivera Cusicanqui, etc.), donde, por ejemplo, no se separa la razón del corazón. Es hacia este tipo de investigación que se apunta, una investigación que ayude a la mejora de la práctica pedagógica y al involucramiento con la comunidad, porque solamente si se trabaja con los padres, madres, abuelos y abuelas se podrán rescatar los saberes de los pueblos para así poder trabajar un verdadero diálogo de los mismos en un trabajo de interculturalidad y de descolonización del saber. 2.4.7. Docente como promotor de los derechos del pueblo indígena y de su comunidad. Concuerdo con Paulo Freire con que la educación es un acto político y no solo pedagógico, así un buen docente EIB no es solo aquel que logra resultados en sus niños y niñas, sino que es capaz de trabajar por los derechos lingüísticos y culturales de su comunidad. Así, el docente debe ser un promotor de los derechos indígenas y en general de la no vulneración de ningún derecho, tampoco los derechos de la tierra, deberá promover y concientizar porque no se cometan delitos contra la madre tierra, que se respete el territorio ancestral (Telefónica, 2004). 2.5.. Objetivos 2.5.1. Objetivo principal. El objetivo principal que orienta esta investigación es identificar y comparar los factores de desempeño en docentes que no tienen título en la carrera de pedagogía, a través, de la investigación con el fin de adecuar a los futuros docentes las transformaciones que requiere el ámbito educativo peruano. 2.5.2. Objetivos específicos. 29.

(33) 1. Describir las características del docente sin título en pedagogía. 2. Identificar el desempeño del docente sin título dentro del ejercicio laboral. 3. Comparar y distinguir el perfil de un docente que si tiene estudios superiores en pedagogía con el docente que no posee una carrera en educación. El presente estudio busca identificar el desempeño laboral del docente de educación primaria que no posee título pedagógico, pero ejerce la carrera en contextos en educación intercultural bilingüe, en el contexto Ashaninka,. 30.

(34) CAPÍTULO III. Método 3. Tipo y diseño de investigación 3.1.. Tipo de investigación. De acuerdo al nivel de complejidad de nuestro estudio, el tipo de investigación es exploratorio, porque se trata del estudio respecto a un fenómeno poco conocido, en este caso, el desempeño de los docentes sin título. No hay en la bibliografía, antecedentes sobre este tema, estamos ante un tema de investigación que no se investigado. Los estudios exploratorios, son precisamente estudios para los casos poco estudiados, o con investigaciones muy antiguas o que ni siquiera se han abordado. La utilidad que se da en este tipo de investigación es familiarizarse sobre los nuevos fenómenos y establecer resultados para futuros estudios. “Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan sólo hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas.” (Hernández, Fernández & Baptista, p. 100, 2006).. Por ende, la investigación se realizó en tres comunidades diferentes. Se ha trabajado con tres maestros representativos de nuestro objeto de estudio, es decir, estos maestros no cuentan con título en pedagogía. Además, se ha tomado en cuenta para el estudio a un docente con experiencia para contrastar el desempeño pedagógico de los docentes sin título. El método que se utiliza es flexible, ya que al final se identifican conceptos o variables para ser estudiada en investigaciones futuras. La relación que establece con otros estudios es que prepara el terreno para posteriores investigaciones. También, este tipo de investigación es considerada como amplia y dispersa, porque se tiene que estudiar en campo. Donde, la meta del investigador es estudiar desde una visión innovadora para sacar posibles variables. Además, este debe tener una paciencia y receptividad para la búsqueda de resultados.. 31.

(35) De acuerdo al tipo de análisis al que se someterá la información recolectada, nuestro estudio es de tipo cualitativo porque es el que nos permite conocer la realidad desde una perspectiva más profunda y entender el significado particular de cada suceso que le atribuye su protagonista (Ruiz, 2012). Asimismo, se ejecutan con registros narrativos en contextos situados y se generan conclusiones a partir de la investigación de campo (Bautista, 2011). Utilizaremos la técnica del análisis del discurso (AD) que, dentro de la metodología cualitativa, busca establecer los significados a partir de lo que los enunciados mismos de los sujetos. El AD entiende que para los significados no existen, sino que se van construyendo en los discursos de las personas y este análisis es de gran utilidad para las ciencias sociales porque nos permite desentrañar cómo la persona crea sus distintas perspectivas de ver y entender el mundo. 3.2.. Diseño de la investigación. Nos valdremos de la etnografía en tanto que está orientada a investigar a una comunidad interesándose en sus culturas, creencias, rasgos, valores, ideologías, etc. Particularmente este diseño se realiza de manera descriptiva ya que se necesitan generar datos a partir de la investigación en el campo (Villegas, 2005). 3.3.. Población y muestra. La muestra es no probabilística, sino por conveniencia, hemos elegido a dos docentes asháninkas sin título y a un docente que trabaja en zona asháninka con título y que no es asháninka. Estos tres docentes, no son representativos de la realidad de todos los maestros que trabajan en la zona asháninka, sin duda. Estamos ante una amplia gama de docentes, una mestiza titulada, una asháninka que está a un año de terminar su formación y otro, asháninka también, que no tiene ninguna formación pedagógica. Así, esta muestra no tiene el propósito de representar a ninguna población, sino que, al tratarse de un estudio cualitativo, se han seleccionado a las informantes con la intención de profundizar en la comprensión del problema de investigación. Como se sabe, en un estudio cualitativo, no se realizan análisis estadísticos sino explicativos y esto es lo que haremos, al explicar el desenvolvimiento de las docentes sin título que compararemos con la docente titulada.. 32.

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Ilustración 1: Estudiantes de segundo grado de la IEB Potsoteni realizando una dramatización

Ilustración 1:

Estudiantes de segundo grado de la IEB Potsoteni realizando una dramatización p.95
Ilustración 2: Estudiantes del segundo grado de la IEB Potsoteni dibujando a los animales de la selva

Ilustración 2:

Estudiantes del segundo grado de la IEB Potsoteni dibujando a los animales de la selva p.95
Ilustración 3: Abecedario asháninka.

Ilustración 3:

Abecedario asháninka. p.96
Ilustración 5: Docente y estudiantes de primer grado de la IEB San Antonio de Cheni.

Ilustración 5:

Docente y estudiantes de primer grado de la IEB San Antonio de Cheni. p.97
Ilustración 4: Ambientes de la IEB San Antonio de Cheni.

Ilustración 4:

Ambientes de la IEB San Antonio de Cheni. p.97
Ilustración 6: Estudiantes de la IEB San Antonio de Cheni, realizando las actividades en el aula

Ilustración 6:

Estudiantes de la IEB San Antonio de Cheni, realizando las actividades en el aula p.98
Ilustración 7: Estudiantes de la IEB San Antonio de Cheni jugando en el recreo.

Ilustración 7:

Estudiantes de la IEB San Antonio de Cheni jugando en el recreo. p.98
Ilustración 8: Ambientes de la IEB N° 31424 San jerónimo.

Ilustración 8:

Ambientes de la IEB N° 31424 San jerónimo. p.99
Ilustración 9: Ambientes de la IEB N° 31424 San jerónimo.

Ilustración 9:

Ambientes de la IEB N° 31424 San jerónimo. p.99

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