Aprendizaje auto regulado como competencia para el aprovechamiento de los estilos de aprendizaje en alumnos de educación superior

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación Aprendizaje auto-regulado como competencia para el aprovechamiento de los estilos de aprendizaje en alumnos de educación superior. Tesis que para obtener el grado de: Doctora en Innovación Educativa presenta:. Yolanda Irma Contreras Gastélum Asesor: Dr. Armando Lozano Rodríguez. Ciudad de México, México. Marzo, 2011. i.

(2) Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación Programa de Doctorado en Innovación Educativa HOJA DE FIRMAS Comité doctoral. Dr. Armando Lozano Rodríguez [email protected] ASESOR. Dra. Catalina Rodriguez Pichardo [email protected] SINODAL. Dra. Katherina Edith Gallardo Córdova [email protected] SINODAL. Dra. Yolanda Heredia [email protected] Directora del Programa de Doctorado en Innovación Educativa. ii.

(3) Dedicatoria A Dios que sin su ayuda nada podemos. A Ricardo Caballero Valdés por su amor, apoyo y motivación. A Ricardo y Yolanda Irma Caballero Contreras por la alegría y la inspiración que me brindan siempre. A la memoria de mis padres el Dr. Arnulfo Contreras Carranza y la Sra. Yolanda Irma Gastélum de Contreras por el gran ejemplo de vida que fueron. A mis hermanas Blanca Bárbara Contreras Gastélum y Constanza Contreras Gastélum por el cariño y la comprensión brindada. A Leticia de Jesús Velázquez por su tiempo y dedicación.. iii.

(4) Resumen Se analizan los estilos de aprendizaje (EA) en alumnos de educación superior y su relación con el aprendizaje auto-regulado (AR) visto como competencia para el aprovechamiento de los EA. Es realizado en una universidad particular, de nivel socioeconómico medio-alto y alto. Se seleccionó un enfoque mixto de investigación. Los instrumentos aplicados fueron el LSI de Kolb para determinar el EA e identificar el valor de sus dimensiones y se diseñó el CAAR (Cuestionario de aprendizaje autoregulado). Fueron administrados electrónicamente. Se aplicaron encuestas y realizaron entrevistas. No se encontró correlación entre EA y AR. Se encontró mediante el análisis ANOVA, que el género influye significativamente en el grado de la dimensión de EA de observación reflexiva con una significancia de 0.017, que el avance del alumno en su carrera influye significativamente en el grado de auto-regulación (GAR) con una significancia de 0.004. La carrera influye significativamente en la preferencia de los alumnos de la dimensión de EA de experimentación activa con una significancia de 0.021. El desempeño académico es influenciado significativamente por el GAR (0.001). El hecho de conocer el EA por los estudiantes influye significativamente en el grado de auto-regulación (0.010) así como el hecho de que los alumnos consideren si es útil conocer su EA influye significativamente en el GAR (0.001). El análisis descriptivo amplía la información de la relación de EA y AR en la muestra estudiada de 337 alumnos según área de estudios, avance en plan de estudios y desempeño académico. El estudio cualitativo arroja información que parece sugerir cómo es la relación de las diferentes formas de estudiar con la presencia o ausencia de la AR. El instrumento CAAR es una de las aportaciones de este estudio. El instrumento debe ser expuesto a más pruebas, rediseño y análisis de reactivos para lograr una confiabilidad más contundente.. v.

(5) Tabla de contenidos Capítulo 1 Planteamiento del problema……………………………….. 1. Definición del problema……………………………………….….. 4. Problema de la investigación ……………………………………... 8. Justificación……………………………………………………….. 11. Limitaciones………………………………………………………. 12. Capítulo 2 Revisión de Literatura................................................................ 14. Definición de estilos de aprendizaje (EA)…………………………. 22. EA para establecer diferencias……………………………... 31. EA como facilitador de trabajo en equipo………………….. 44. EA como apoyo para resultados académicos……………….. 46. EA y tecnología……………………………………………... 50. EA y Auto-regulación (AR)…………………………………. 54. AR y auto-concepto, auto-eficacia, auto-evaluación………... 57. EA y auto-reporte……………………………………………. 60. AR y motivación………………………………………….. ..... 62. Educación de adultos, EA y AR……………………….……... 64. Estilos de aprendizaje y Desarrollo de Competencias……….………. 69. Aspectos teóricos del tema de EA………………………………...…... 70. Aspectos teóricos sobre Educación de Adultos………………….…….. 75. Bases teóricas sobre Aprendizaje Auto-Regulado……………………... 78. A manera de resumen………………………………………………..…. 81. Capítulo 3 Metodología………..………………..………………...………… Participantes………………….…………………………………………. 86 90 vi.

(6) Diseño………………………………………………………….…….. 90. Variables…………..……………………………………….…………. 91. Instrumentos……………………………………………………… ….. 92. Procedimiento………………….……………………………………. 95. Capítulo 4 Análisis de resultados……………………………………….… ….. 97. Capítulo 5 Conclusiones…………………………..……………………… ….. 128. Referencias…………………………………………………..………………. 135. Apéndice A. Inventario de Kolb………………………………………………… 152. Apéndice B. CAAR ……………………………………………………………. 153. Apéndice C. CV………………………………………………………………… 157. Índice de Figuras Figura 1 Composición de la muestra según género…………………………………….. 100. Figura 2 Composición de la muestra según avance en el plan de estudios…………….. 101. Figura 3 Composición de la muestra según el semestre del alumno…………………... 101. Figura 4 Composición de la muestra según área de estudio……………………………. 102. Figura 5 Composición de la muestra según grado de auto-regulación…………………. 103. Figura 6 Grado de Auto-Regulación (AR) y diferentes áreas de estudio……………….. 104. Figura 7 Grado de Auto-Regulación en alumnos de licenciatura………………………. 104. Figura 8 Grado de Auto-Regulación en alumnos de ingeniería……………………….... 105. Figura 9 Grado de Auto-Regulación según el avance………………………………….. 105. Figura 10 Estilo de aprendizaje presente según avance en plan de estudios……………. 106. Figura 11 Estilos de Aprendizaje según área de estudios……………………………….. 107. Figura 12 Preferencia de Estilos de Aprendizaje………………………………………... 107. Figura 13 Dimensión del proceso de aprendizaje preferido……………………………... 108. Figura 14 Preferencia de Estilos de Aprendizaje según GAR…………………………... 110. Figura 15 Preferencia de dimensión de EA por carrera………………………………….. 111. vii.

(7) Figura 16 Proporción de estilos de aprendizaje en licenciaturas…………………………. 111. Figura 17 Preferencias de estilos de aprendizaje en licenciaturas………………………... 112. Figura 18 Proporción de estilos de aprendizaje por carrera (Ingenierías). 113. Figura 19 Preferencias de estilos de aprendizaje en ingenierías.. 113. Figura 20 Grado de Auto-Regulación por carrara en orden descendente.. 114. Figura 21 Estilo de aprendizaje y grado de auto-regulación.. 115. Figura 22 Comparación de la composición de las gráficas de EA con AR.. 116. Figura 23 Grado de Auto-Regulación según avance en la carrera. 117. Figura 24 EA preferidos por alumnos y GAR- alumnos de bajo y alto desempeño. 117. Figura 25 Cómo identifica lo que debe hacer para obtener resultados.. 123. Figura 26 Cómo identifica su grado de auto-regulación. 123. Figura 27 Cómo diferencia el esfuerzo. 124. Figura 28 Qué significa tener buenas calificaciones. 124. Figura 29 Principales obstáculos para obtener buenas calificaciones. 125. Figura 30 Perfil del estudiante según avance en el plan de estudios desempeño y AR.. 126. Figura 31 Perfil de estudiante según área de estudios, al desempeño y AR.. 126. Figura 32 Perfil del estudiante según género en cuanto a desempeño y AR. 127. viii.

(8) Capítulo 1. Planteamiento del problema Antecedentes En el presente estudio se ha delimitado la investigación al análisis de los estilos de aprendizaje (EA) de educación superior como adulto joven (nuevas tendencias le denominan “post-16 learning”) y su relación con el aprendizaje auto-regulado visto como competencia. La mayoría de los estudios sobre estilos de aprendizaje, además de su intento descriptivo tratan de dar luz a la posibilidad de apoyar a los estudiantes que muestran preocupación genuina por su aprovechamiento y con los nuevos hallazgos proponen apoyarlos incrementando sus alternativas para aproximarse al aprendizaje. Sin embargo hay que admitir que hay cierto recelo en los expertos, sobre todo en lo referente a la pregunta ¿Qué tanto realmente la información sobre estilos de aprendizaje es utilizada por el profesor que planea y lleva a cabo su clase? Al respecto, Alonso (2008) comenta que el haber desarrollado un foro como propuesta para fortalecer el campo de estudio de los estilos de aprendizaje con la Revista Digital de Estilos de Aprendizaje en línea llamada también Learning Styles Review es motivo de satisfacción pues es evidente la existencia de muchos profesionales interesados en mejorar la educación desde el conocimiento de la diversidad de los alumnos en su proceso de aprender y menciona que en los últimos años ha habido muchos avances y se han multiplicado las investigaciones en esta temática es por eso que ahora propone reflexionar sobre las repercusiones, los éxitos y las dificultades, la eficacia y las posibles mejoras. Habla incluso de una formación del profesorado en estilos de aprendizaje, buscando mejorar la calidad y eficiencia de la educación pues indica: “los profesores serán los motores de la aplicación de esta metodología” (Alonso 2008, p.4).. 1.

(9) La información generada por la investigación de EA, quizá todavía no se ha potencializado lo suficiente para su aplicación. Al respecto Burón (1993) dice: …en los últimos años han proliferado los estudios, las investigaciones y el diseño de métodos, programas, técnicas y estrategias, sobre los aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje y que, en su conjunto, apuntan hacia un giro sustancial en el modo de instruir y de estudiar ( p.127). Encontrar la utilidad de relacionar los EA con género y área o disciplina, nivel educativo o tipo de estudiante según sus resultados, quizá pueda aplicarse en la determinación del estilo de enseñanza como una herramienta práctica para planear y optimizar los recursos en la docencia. Revisando los objetivos y temas de los estudios que se han analizado en esta revisión de literatura dejan en claro que poco hay de investigación sobre la aplicación y aprovechamiento del conocimiento de estilos de aprendizaje por los docentes en el aula. En un estudio sobre los estilos de aprendizaje en el alumno de nivel superior (Contreras, 2007) se trató de relacionar EA del joven con su aprovechamiento y si los estudiantes lo consideraban útil para lograr y buscar un mejor desempeño, si los estudiantes lo aplicaban y si estos, adjudicaban el conocimiento de su estilo de aprendizaje y su aplicación a los resultados obtenidos. Los planteamientos base de este estudio fueron: indagar si era más importante desarrollar un hábito de estudio, desarrollar el aprendizaje auto-regulado más como una competencia que como una característica presente o ausente en el perfil del alumno. Encontrar si era más importante conocer el estilo de aprendizaje o si era más útil buscar desarrollar estilos de aprendizaje como competencias y contar con otras alternativas y formas de aproximarse al propio aprendizaje o relacionar el grado presente del aprendizaje auto-regulado en el estudiante que lo hace competitivo como tal, es parte de lo que se busca aclarar en la 2.

(10) presente investigación. Contreras (2007) buscó relacionar la teoría sobre educación de adultos jóvenes para articular la idea de que era probable que en esta etapa de desarrollo se encontrara una readaptación de los estilos de aprendizaje presentes en etapas anteriores. Expone que quizá pudiera encontrarse y proponerse una clasificación diferente como adulto joven, con características de auto-regulación ahora presentes. Finalmente se investigó documentalmente si era factible la idea de analizar el tema de estilos de aprendizaje desde la perspectiva de la formación basada en competencias como punto de partida para la propuesta de aplicar los EA como posibles alternativas de enriquecimiento en el repertorio de competencias con la que cuenta el alumno para aprender, dependiendo de las exigencias situacionales, de contexto y particulares del tipo de objeto a aprender. En estudio cualitativo realizado por quien escribe se encontró que realmente los alumnos declaran que sí aprovecharían el conocimiento formal y orientado sobre sus estilos de aprendizaje, que los alumnos de alto rendimiento que tienen identificado su estilo de aprendizaje según sus testimonios, son congruentes con su forma de estudiar, que los alumnos con problemas académicos aunque declaran que lo identifican, reportan también otro tipo de problemas, como su ritmo para el estudio, su “pereza”, el “aspecto emocional” que afectan sus resultados académicos. Aquí surge otra hipótesis al respecto de su seguridad, confianza o falta de ella pues al parecer, quizá el conocimiento de su estilo de aprendizaje, no se ha llevado al nivel de “un hábito” y la falta de consistencia en su aplicación, puede estar afectando sus resultados académicos, los alumnos del programa de alto rendimiento, tienen claro conocimiento de ellos mismos y llevan a cabo disciplinadamente procesos de autorregulación, no así los alumnos con problemas académicos. De estos dos estudios se deriva el interés particular de analizar el enfoque de los EA como competencia que es congruente en parte con la 3.

(11) hipótesis de Kolb (1984) en su Teoría del aprendizaje basado en la experiencia que mantiene su actualidad y que afirma que mientras más estilos de aprendizaje se conozcan, se practiquen y se dominen aumenta el porcentaje de retención de aprendizaje. Kolb (2006) llega a afirmar que si solamente los estudiantes se mueven con un estilo de aprendizaje, se tendrá una retención de aprendizaje de 20%, mientras que si se dominan los 4 estilos, la retención de aprendizaje sube a 90%. Es importante aclarar desde un inicio que buscar la relación y el posible alcance de los estilos de aprendizaje en la educación de adultos, no es sino buscar enriquecer la parte del proceso de facilitación del aprendizaje de adultos. De ninguna forma se pretende que los estilos de aprendizaje se conviertan en receta. Tennant (1998) encuentra que los estilos son maleables y en este análisis se ha encontrado que además en una misma persona, pueden ser flexibles dependiendo el campo de conocimiento al que se quiere aproximar como lo presentan Skogsberg y Clump (2003). Hay otros estudios como el de Salter, Evans y Forney (2006) que tratan de encontrar si los estilos de aprendizaje son permanentes o cambian con el tiempo y pueden contradecir lo dicho por Tennant cuando concluyen que en su estudio los estilos de aprendizaje tienden a permanecer estables. Coker (2000) expone que parece ser que los estilos de aprendizaje cambian dependiendo del dominio a través del cual un individuo está aprendiendo. En consecuencia, las estrategias de enseñanza incorporadas en un ambiente dentro de salón de clases pueden no ser igual de efectivas en el ambiente de práctica de campo. Definición del problema En la etapa de indagación del tema eje de estilos de aprendizaje se analiza su relación con aprendizaje de adultos (adultos jóvenes-estudiantes de nivel superior), 4.

(12) formación basada en competencias y desempeño académico a manera de complemento al respecto del aprendizaje auto-regulado. Este interés surge al revisar el concepto de aprendizaje auto-regulado por considerarse parte esencial de futuras preguntas de investigación derivadas de la investigación sobre la relación de los estilos de aprendizaje y las características del aprendizaje del adulto joven. Se identificó en la búsqueda en línea en 2008 la revista Learning Styles Review su primer número, dirigida por Alonso y Honey dos de los autores del instrumento “CHAEA” sobre estilos de aprendizaje. En ella se pudieron encontrar diferentes formas de interpretar y aplicar el instrumento, metodologías propuestas, diferentes formas de presentar resultados con estadística descriptiva e inferencial. Ahora bien, hablando de las implicaciones y alcance de los estilos de aprendizaje y la educación de adultos, resulta interesante la relación del aprendizaje reflexivo y crítico en la educación de adultos con los estilos de aprendizaje que se puede fundamentar en el Método Biográfico que propone De Natale (2003). Tennant (1998) expone que si los EA fueran fijos y constantes y hubiera una relación entre los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje, entonces la intervención de los maestros sería “cosmética”. Si los EA son maleables los profesores que lo aplican pueden ayudar a los estudiantes a diversificar sus estrategias, ampliar sus perspectivas. Indica que una concordancia en los EA mejora la comunicación, la comprensión y la atmósfera. Esto se ve reflejado cuando expone el tipo ideal de maestro como el responsable que diagnostica los EA y selecciona la estrategia adecuada y que los EA deben ser tomados en cuenta como una característica a analizar. Menciona que la idea de que la gente tiene diferentes EA es tentadora para los educadores de adultos porque enfatiza la importancia de los procesos de aprendizaje (en vez de las técnicas de 5.

(13) enseñanza) y además promueve preguntas concernientes a la distribución ideal del poder y el control entre maestros y aprendices, esto se enfoca en las fuerzas y debilidades de las personas de tal manera que la definición operacional que describe a los “aprendices” se convierte en “diferente” en vez de “malo”, “pobre”, “promedio”, “bueno” y “muy bueno”. Encontró que se han hecho numerosos intentos de clasificar las formas básicas en las cuáles difieren los estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos y menciona a Messik y asociados quienes identificaron 19 tipos de estilos de aprendizaje en 1976, a Smith en 1984, que tabularon 17 inventarios de EA y a Squires en 1981, que observa que los EA son posiciones opuestas de una dimensión. Estas aproximaciones no son mutuamente excluyentes. Las ideas presentadas se enfocan a analizar cómo la información sobre EA debe ser utilizada en el salón de clases de los adultos, en este caso adultos jóvenes universitarios. Un esquema con el que se puede comparar el anterior modelo es el de Acevedo (2002) en él se define el aprendizaje como un ciclo de pasos teórico-prácticos “por los que atraviesa un proceso de enseñanza dirigido a deducir o inducir un aprendizaje más o menos inmediato y permanente”. (Acevedo, 2002, p.XXVIII). Explica los 4 pasos que debieran ser observados: Acción, reflexión, conceptualización y aplicación y denomina a este método de enseñanza “La espiral del crecimiento humano”. Conjugando lo dicho por Tennant, Acevedo y lo propuesto por Kolb y Fry (creadores del Learning Styles Inventory LSI) se observan elementos relacionados como los siguientes: Kolb (2005) afirma que el aprendizaje es entendido como un ciclo de 4 etapas que comprende la experiencia, la reflexión, la explicación y la comprobación. Esta perspectiva coincide con la definición de “La espiral del crecimiento humano” de Acevedo (2002) pero Tennant (1998) dice que el LSI realmente sólo mide la 6.

(14) preferencia relativa de un conjunto de palabras sobre otras que describen un estilo de aprendizaje. No es en realidad una medida de competencias. Sin embargo puede ser un buen marco de referencia reconocer estas preferencias. Ahora bien, en cuanto al aprendizaje auto-regulado y su relación con los estilos de aprendizaje Wan Har, Smith y Kam Ming (2001) encontraron que en una economía basada en el conocimiento, un aprendizaje eficaz toma una mayor autodirección, independencia e iniciativa en el proceso de aprendizaje y, por lo tanto es necesario señalar los recursos personales motivacionales para dirigir y realizar. Este papel busca examinar el rol del proceso de autorregulación en relación con el aprendizaje académico y aspectos de la competencia social que envuelve la regulación de su comportamiento social. Los aspectos sociales de autorregulación son relativamente inexplorados cuando son comparados con la extensiva investigación en autorregulación académica y logros académicos. Sin embargo, otro punto de vista como el expuesto por Hackett (2001) indica que tomando en cuenta el concepto de desarrollo de competencias, se puede optar por varias alternativas en materia de los estilos de aprendizaje. Una de ellas es desarrollar como competencias los otros estilos de aprender de las personas y de esa forma, no sólo se domina uno de ellos sino que puede existir un potencial de tener dominado un abanico de competencias y habilidades, que se convierten en herramientas útiles dentro de diversas exigencias situacionales. Una alternativa que se busca analizar en la presente investigación es estudiar el aprendizaje auto-regulado como una competencia a desarrollar que promueve paralelamente la búsqueda constante de otras formas de estudiar para adaptarse apoyándose en teorías de estilos de aprendizaje. Encontrar la relación entre el desarrollo de la competencia del aprendizaje auto-regulado y los estilos 7.

(15) de aprendizaje expone la situación en la que quizá toda esta información sobre estilos de aprendizaje que se ha generado hasta el momento, apoye la idea de “desarrollar competencias de aprendizaje” basados en las teorías de estilos de aprendizaje y es aquí donde, el término puede ir de la idea o simple identificación de un estilo, a la práctica del desarrollo de competencias para aprender mediante el aprendizaje auto-regulado. Por todo lo anteriormente expuesto la pregunta de investigación que se deriva de este análisis es la siguiente: ¿Cómo es la relación entre las preferencias de estilos de aprendizaje con un determinado nivel de aprendizaje auto-regulado visto como competencia de los alumnos de nivel superior? Esta sería la pregunta base de la que se generan otras como las siguientes: ¿De qué manera es posible identificar en los estilos de aprendizaje preferidos por los alumnos si está presente en mayor o menor grado el aprendizaje auto-regulado?, ¿De qué manera afecta el hecho de que esté presente al aprendizaje auto-regulado en diferentes grados en los diferentes estilos de aprendizaje preferidos por los estudiantes?, ¿Cómo impacta al aprovechamiento del alumno la presencia de aprendizaje auto-regulado relacionado con el EA preferido. Posteriormente se presentarán las hipótesis generadas por este cuestionamiento básico. Problema de la Investigación El problema de investigación se delimita en la pregunta ¿Cómo es la relación entre las preferencias de estilos de aprendizaje y el aprendizaje auto-regulado visto como competencia en los estudiantes de nivel superior? Para responder a esta pregunta surgen algunos objetivos específicos de los que se generarán diversas hipótesis que ayudarán a tener información ordenada, clara y específica que apoye a definir cómo es esta relación que queremos explorar. 8.

(16) Las posibles hipótesis son las siguientes: Hox No hay relación entre estilos de aprendizaje y aprendizaje auto-regulado. H1x El aprendizaje auto-regulado está presente en mayor grado en los alumnos que muestran preferencias por el estilo de aprendizaje divergente. H2x El aprendizaje auto-regulado está presente en menor grado en los alumnos que muestran preferencias por el estilo de aprendizaje divergente. H3x El aprendizaje auto-regulado está presente en mayor grado en los alumnos que muestran preferencias por el estilo de aprendizaje de convergente. H4x El aprendizaje auto-regulado está presente en menor grado en los alumnos que muestran preferencias por el estilo de aprendizaje de convergente. H5x El aprendizaje auto-regulado está presente en mayor grado en los alumnos que muestran preferencias por el estilo de aprendizaje asimilador. H6x El aprendizaje auto-regulado está presente en menor grado en los alumnos que muestran preferencias por el estilo de aprendizaje de asimilador. H7x El aprendizaje auto-regulado está presente en mayor grado en los alumnos que muestran preferencias por el estilo de aprendizaje de acomodador. H8x El aprendizaje auto-regulado está presente en menor grado en los alumnos que muestran preferencias por el estilo de aprendizaje de acomodador. H01z El género no tiene influencia en las preferencias de estilos de aprendizaje. H02z Las preferencias de estilos de aprendizaje no tienen impacto en el rendimiento escolar. (promedio global acumulado). H03z El área de estudio de los alumnos no tiene influencia en las preferencias de estilos de aprendizaje. H04z La edad no tiene influencia en las preferencias de estilos de aprendizaje. 9.

(17) H05z El grado presente de auto-regulación en el alumno no tiene influencia en las preferencias de estilos de aprendizaje. H1z El género tiene influencia en las preferencias de estilos de aprendizaje. H2z Las preferencias de estilos de aprendizaje tienen impacto en el rendimiento escolar. (promedio global acumulado). H3z El área de estudio de los alumnos tiene influencia en las preferencias de estilos de aprendizaje. H4z La edad tiene influencia en las preferencias de estilos de aprendizaje. H5z El grado presente de auto-regulación en el alumno tiene influencia en las preferencias de estilos de aprendizaje. H1W Los alumnos pueden tener buen rendimiento escolar, independientemente de su estilo de aprendizaje presentando alto grado de aprendizaje auto-regulado. Esta última hipótesis “Los alumnos pueden tener buen rendimiento escolar, independientemente de su estilo de aprendizaje si presentan un alto grado de aprendizaje auto-regulado”, implicó el diseño de un instrumento que contemple estas dos variables (estilos de aprendizaje y aprendizaje auto-regulado), similar a como es presentado en la Teoría de liderazgo situacional y la Teoría del ciclo de vida del liderazgo. De acuerdo a estas teorías Hersey y Blanchard (1996) indican que mientras más independientes, responsables y dirigidos hacia la meta sean los subordinados, el líder puede guiar mayor cantidad de ellos, que es teóricamente posible supervisar un infinito número de subordinados, si todos son maduros y responsables en sus empleos y que no importa que haya menos posibilidad de control ya que los subordinados son auto-dirigidos. No existe el estilo ideal de liderazgo. En vez de ello se enfatiza la relevancia de los niveles de madurez de los individuos o grupos en una situación dada lo que determina qué tipo de 10.

(18) liderazgo es el necesario para tener buenos resultados (Hersey, Angelini y Carakushansky, 1982). En el instrumento que se utiliza se identifica el estilo de liderazgo y se identifica también el grado de madurez. En este caso, se diseñaría un instrumento que identifique el estilo de aprendizaje según la clasificación de Kolb y el grado presente de aprendizaje auto-regulado. El fundamento de esto es la siguiente hipótesis: Los alumnos pueden tener buen rendimiento escolar, independientemente de su estilo de aprendizaje pero presentando alto grado de aprendizaje auto-regulado. Justificación Como fue expuesto anteriormente enfocar el aprendizaje auto-regulado como una competencia presente o ausente y analizar su relación con los estilos de aprendizaje permite diseñar una investigación sobre la forma en que está presente el aprendizaje auto-regulado en los estudiantes de educación de nivel superior como adultos jóvenes y cómo se relaciona éste con sus estilos de aprendizaje. Los hallazgos en la investigación de esta relación pueden dar luz a la idea del desarrollo del aprendizaje auto-regulado como una competencia que apoya el aprovechamiento de las diferentes alternativas que son las diferencias en los estilos de aprendizaje posibles en su entorno. Esta idea le da vida a la investigación de los estilos de aprendizaje no sólo para buscar identificarlos de una manera diferenciadora y descriptiva que defina el estado actual de los estudiantes, sino como un detonador de la competencia del aprendizaje auto-regulado que potencializa la capacidad de los estudiantes para aprender. Esta aportación que propone un nuevo enfoque de aproximación a los estilos de aprendizaje expone la situación en la que quizá toda esta información sobre estilos de aprendizaje que se ha generado hasta el momento, apoye la idea de tener como detonador el aprendizaje auto-regulado como competencia para el aprovechamiento de los diversos estilos de aprendizaje como 11.

(19) herramientas y estrategias posibles al alcance del estudiante. Esto abre el panorama al aspecto pedagógico. Si bien el aspecto de solución de problemas pedagógicos nunca será el foco principal de la investigación, el objetivo que mayormente se expresa en los estudios sobre estilos de aprendizaje es que la información generada apoye al docente para planear y mejorar sus prácticas. Finalmente descubrir otras relaciones, otros factores y cómo se relacionan, es construir el campo de conocimiento. El enfoque propuesto en este estudio está basado en el modelo educativo en donde al alumno es también responsable de su aprendizaje y por lo tanto hablar de estilos de aprendizaje sin relacionar la característica de auto-regulación que tiene el propio estudiante es como hablar de poseer una característica que igual da que la tenga o no la tenga si no es aplicada, mejorada y adaptada por el propio estudiante con su voluntad, compromiso, responsabilidad y ahínco. Aquí está el principal diferencial y aporte de la presente propuesta. Limitaciones Dentro de las limitaciones de este estudio está la imposibilidad de indagar más sobre otros conceptos que acompañan al aprendizaje auto-regulado como la motivación, la auto-eficacia o la auto-evaluación por el diseño y alcance definido en el mismo estudio. Otra limitación es que el estudio estuvo enfocado a los estilos de aprendizaje del adulto joven o al “post-16 learning” que algunos autores denominan actualmente a esta característica diferenciadora entre los estilos de aprendizaje en otros niveles educativos.. 12.

(20) El uso de determinados instrumentos como lo indica el análisis sistemático y crítico que realiza Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone (2004), determinan de alguna forma el tipo de resultados que se podrán obtener. Esto abre la posibilidad de otros estudios futuros en donde se trate de relacionar estilos de aprendizaje con aprendizaje auto-regulado y comparar si los hallazgos tienen el tipo de validez que permite comparar un mismo fenómeno bajo diferentes perspectivas, enfoques y aproximaciones.. 13.

(21) Capítulo 2. Revisión de Literatura En este capítulo se presenta la revisión de literatura basada en el tema de estilos de aprendizaje (EA) como eje principal, relacionado con el aprendizaje auto-regulado en el alumno de educación superior como una posible característica presente en el adulto joven como parte de su estilo de aprendizaje y como una competencia. Este enfoque da mayor sentido y aplicación al tema de estilos de aprendizaje. La utilidad resultante de ello es su aplicación en la labor de los docentes en la tarea de orientación y búsqueda de mejora en el desempeño escolar de los alumnos utilizando el conocimiento de estilos de aprendizaje y contemplando la característica del aprendizaje auto-regulado como esencia de la educación del adulto joven y como una competencia a desarrollar. Esta revisión se basa en el análisis de la pertinencia, utilidad y aplicación de principios teóricos y hallazgos en la literatura científica sobre el tema de estilos de aprendizaje (EA) como eje principal y el aprendizaje auto-regulado en el alumno de educación superior como una posible característica presente en adulto joven como parte de su estilo de aprendizaje y la formación basada en competencias como opción para desarrollar habilidades de estudio y aprendizaje. Se han identificado autores que fueron pioneros que profundizan en los temas y que han dejado huella en cada una de las áreas. Se incluye la mención de otros autores innovadores como Ferrer (2002) que se adentra en la relación y la interacción con otros temas con los que se puede analizar y evaluar la pertinencia y aplicación de los estilos de aprendizaje. Ferrer (2002) trata de ubicar la importancia a nivel global de los temas como rendimiento escolar y su relación con los estilos de aprendizaje y la profesionalización del profesorado. Ferrer ubica en qué países, se ha tratado este tema o la ausencia del análisis de este tema en otros países y en qué etapas y años. Bruner (1998) analiza el concepto de “currículum en espiral” y la 14.

(22) relación que hace de “escuela, lenguaje e individualismo”. Brunner analiza el desarrollo intelectual y profundiza en el acto de aprender, estrategias de aprendizaje y métodos de estudio. Cázares (1999) hace notar la relación del aprendizaje con el desarrollo de habilidades mentales. Al investigar los estilos de aprendizaje y analizar “la trascendencia del aprendizaje” Cázares hace una diferenciación de “estilos de pensadores” y los divide en pensador “efectivo” y pensador “natural”. Cooper (1993) identifica las estrategias de conducción que se consideran “eficaces” pues analiza los criterios que se utilizan para justificar qué estrategias de conducción de una clase serían las más eficaces y si se toman en cuenta o no los estilos de aprendizaje de los estudiantes para considerar el criterio de “técnica de enseñanza eficaz”. No se toma como criterio el estilo de aprendizaje de los alumnos pues más bien analiza los temas de la técnica de enseñanza eficaz y estrategias de conducción, Cooper afirma que los estilos de aprendizaje no son el factor principal para definir una técnica de conducción o enseñanza eficaz. Ahora bien, dentro de los principales exponentes de teorías de estilos de aprendizaje se encuentra a Kolb, Fry, Dunn&Dunn, Myer-Briggs, Gregorc, Gallego, Alonso y Honey. Kolb es uno de los principales exponentes de teorías sobre estilos de aprendizaje Kolb en 1984 que junto con Fry son creadores del Learning Styles Inventory (LSI) y en la presente revisión de literatura se encuentra que es uno de los instrumentos más utilizado. Messik en 1969 se une al análisis de los estilos de aprendizaje desde definir la forma en la que la mente procesa la información o cómo ésta se ve influenciada por las percepciones de cada individuo. Dunn & Dunn en 1979 define estilos de aprendizaje como “la manera por la que 18 elementos, que proceden de cuatro estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener”. Jung en 1921 aporta al estudio de los estilos de aprendizaje con su teoría de los tipos 15.

(23) psicológicos que es tomada como base por Myers-Briggs para su teoría de estilos de personalidad y posteriormente adecuan su instrumento para definir estilos de aprendizaje. Gregorc en 1979 define estilos de aprendizaje como “comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente”. Todos ellos son autores que han marcado una línea clara de investigación con sus postulados, instrumentos e investigaciones sobre estilos de aprendizaje. Por su parte Alonso, Gallego y Honey (1997) han abierto brecha en España con estudios e investigaciones sobre el tema, aportando principalmente instrumentos en español y una revista en línea llamada “Revista de Estilos de Aprendizaje” que está reuniendo los principales hallazgos y aplicaciones. Para completar esta revisión, se analiza el tema de educación de adultos en donde Tennant (1998), Knowles (2001), Elias y Merriam (1980) han determinado las características y perfil de las razones, motivos y manera que el adulto joven tiene para aprender y que implica un estilo diferente que va con su etapa de desarrollo en la vida y de la que no se ha explorado bajo la perspectiva de sus estilos de aprendizaje. Con respecto a formación basada en competencias: Brookfield que en 1995 propone 4 categorías del aprendizaje del adulto: aprendizaje auto-regulado (SDL), reflexión crítica que contempla las bases de la teoría del aprendizaje transformativo de Mezirow en 1990 y 1991, el aprendizaje basado en la experiencia y recientemente se ha agregado “aprender a aprender”. Expone su concepto de “maleabilidad del significado” dentro de la línea de la “práctica reflexiva”. Hackett (2001) hace un recuento de varios autores como, Pithers en 1998 que define competencia como los atributos en los que se basa el desempeño exitoso; Rylatt and Lohan en 1995, definen competencia como una descripción de las habilidades esenciales, conocimientos y actitudes requeridas para un desempeño efectivo en una situación de trabajo dada; Chickering and Claxton en 1981 16.

(24) definen 4 principios básicos de cualquier competencia; Chapell, Goldhammer y Weitzel en 1981 describen las características y enfoque de la educación hacia el desarrollo de habilidades medibles, observables como alternativa de capacitación y entrenamiento, así como evaluación y determinación de objetivos de aprendizaje. En aprendizaje autoregulado, Merriam y Caffarella (1999), exponen su análisis sobre andragogía, aprendizaje transformacional y aprendizaje auto-dirigido. Se expuso que la información obtenida sobre estilos de aprendizaje en el medio que rodea al docente pueden orientar en las acciones de cómo enfocar sus clases, actividades académicas y proyectos escolares hacia el mejoramiento del rendimiento del estudiante de educación superior como adulto joven y pueden dar luz sobre la posibilidad de apoyar a los estudiantes con preocupación genuina por su aprovechamiento y apoyarlos incrementando sus alternativas para aproximarse al aprendizaje. Se realizó una revisión y análisis de teorías sobre la educación de adultos y se compararon las diferentes perspectivas y enfoques relacionados con la exploración de la posible relación y alcance del impacto que tienen las teorías de estilos de aprendizaje en la educación de adultos. Al integrar los conocimientos de la educación de adultos y estilos de aprendizaje se propone un esquema explicativo que incluye el análisis de dos variables en un continuo bipolar que contempla las preferencias en los adultos de aprender de manera individual o colaborativa y por otro lado contempla la preferencia en el adulto para aprender eligiendo entre el “pensar” o en el “hacer”. Finalmente esto abre la propuesta de hacer investigación en la educación de adultos, sobre el alcance y el impacto que tendría el tomar en cuenta los estilos de aprendizaje y su relación con el aprendizaje del adulto y la reflexión crítica implícita en cada uno de los estilos posibles 17.

(25) identificados. A continuación se exponen importantes hallazgos en donde el tema de estilos de aprendizaje se relaciona con rendimiento académico, aprendizaje autoregulado, inteligencia emocional, nuevas perspectivas y aplicaciones pedagógicas de los EA, persecución de metas, aspectos motivacionales, un método propuesto de autoevaluación basada en competencias, el estudio de EA en docentes comparando el EA de sus estudiantes y cómo esto se observa en los estilos de enseñanza, la aplicación de EA en diferentes materias como matemáticas, piano, computación; habilidades, EA y éxito en estudiantes de educación superior; la enseñanza y el aprendizaje en los adultos; la utilización del CHAEA en línea o computarizado; los EA en estudiantes con discapacidades; identificación de variables que influyen en los estilos de aprendizaje; claves para conocer cómo aprenden los estudiantes; EA y alfabetizadores; EA y rendimiento académico; descripciones de cómo el aprendizaje está influenciado por el diseño del ambiente de enseñanza y aprendizaje; auto-concepto académico y teorías de autorregulación; auto-eficacia y aprendizaje reflexivo; propuesta de un sistema basado en el ciclo del aprendizaje auto-regulado que permite a los estudiantes desarrollar la competencia y la habilidad de este tipo de aprendizaje, estudios longitudinales e incluso el estrés relacionado con diferentes estilos de enseñanza y finalmente estilos de aprendizaje relacionados con el aprendizaje basado en el servicio. En cuanto a las estrategias de enseñanza y aprendizaje en educación de personas adultas, lo más enriquecedor que expone Cabello (1997) se muestra a continuación: (Cuestiones que se toman en cuenta para la toma de decisiones metodológicas) 1. Coherencia: entre el discurso que se habla, la opción que se hace explícita y la práctica, que debería estar confirmando ese discurso.. 18.

(26) 2. Palabra/silencio: entre la palabra del educador y el silencio de los educandos y, viceversa, la palabra de los educandos y el silencio del educador. Permite preguntarse ¿Qué quiero decir con esto? ¿Qué quiere decir con esto? 3. Subjetividad/Objetividad: permite no caer en "la seguridad de lo objetivo" ni tampoco en la de la pura conciencia individual "fuera del mundo". 4. Aquí/ahora: comprender y vivir la tensión entre el aquí y ahora de los alumnos y el allá de los educadores. Descubrir su manera de entender el mundo. Entender que "nadie llega allá partiendo de allá, hay que partir de aquí". 5. Espontaneísmo/manipulación: evitar pensar que la una es lo contrario de la otra. No se manipula más por planificar que por actuar con valores implícitos que no se manifiestan. 6. Teoría/práctica: "pensar la práctica para, teóricamente, poder mejorarla". No ser sólo teóricos -caer en el verbalismo- ni sólo prácticos -caer en el activismo. 7. Paciencia/impaciencia: no caer en la actividad irreflexiva-impaciente ni en la inactividad de la reflexión-pasiva. Ser "prudentemente impacientes". Tratando de explicar la relación y alcance de los estilos de aprendizaje y educación de adultos se tiene como corolario del análisis de lo anterior, las siguientes preguntas: ¿Pueden identificarse diferencias en estilos de aprendizaje dentro de la misma diferencia implícita de “ser adultos”? ¿Cuáles serían estas diferencias? ¿Dentro del aprendizaje transformativo, podría haber preferencias por modos o técnicas para hacer realidad esa transformación? En el esquema que se propone se pueden “acomodar” las siguientes técnicas de aprendizaje, según las preferencias y características de los educandos: lecturas, ejercicios vivenciales, regresiones dirigidas, conversación con otros a través de foros, clubes de lectura, entre otros. Este esquema 19.

(27) propone un criterio de selección entre todas estas técnicas mediante dos preguntas, que implican dos variables analizadas en un continuo: escenario para aprender (individual o grupal) y la acción que lo lleva a aprender (observar, pensar, hacer, experimentar). Esto es, primero se hace la pregunta sobre una variable: Al adulto, con sus características como tal y sus experiencias acumuladas, ¿Le atrae más una aproximación al aprendizaje “Individual” o “Grupal/Colaborativo”? Se trata de un continuo en el eje de las “x” como se muestra en la Figura 1. La otra variable en este análisis sería correspondiente a la pregunta: Al adulto, con sus características como tal y sus experiencias acumuladas ¿Preferirá más “Observar/ Experimentar”, o “Pensar/Hacer”? El esquema que se propone, derivado de esta revisión que relaciona estilos de aprendizaje y educación del adulto joven es el siguiente:. En este esquema se pueden identificar 4 estilos de aprendizaje del adulto según la preferencia de la aproximación para aprender que se propone. 1. Filosofar. (Abstracción) Aquí estarían las personas que tienen una preferencia de “pensar” en vez de “hacer” y que prefieren aprender en modalidad individual en vez de la modalidad colaborativa o grupal. 20.

(28) 2. Investigar. (Experiencia concreta) Aquí estarían las personas que tienen una preferencia para aprender a través de “hacer y actuar” y les gusta hacerlo de manera individual. 3. Experimentar y compartir. Aquí se explicaría el estilo de las personas que les gusta el aprendizaje a través de la acción y además de manera colaborativa. 4. Experimentar y analizar. Se trata del estilo donde las personas se sienten más cómodas al tener experiencias vivenciales para aprender y luego prefieren analizar y sacar conclusiones de manera individual. En todas ellas estaría implícita la reflexión crítica. Algunas otras preguntas que pueden dar luz a este análisis serían: ¿Qué implicaciones tiene el explorar que el adulto tenga preferencias en estilos de aprendizaje? ¿Qué alcance tiene relacionar el tema de los estilos de aprendizaje con el aprendizaje transformativo y la reflexión crítica? ¿Qué limitaciones tiene la aplicación de los estilos de aprendizaje en el campo de la educación de adultos? ¿Qué recomendaciones se pueden hacer sobre la teoría de estilos de aprendizaje a quienes se dedican o se encuentran en el campo de la educación de adultos? Un esquema con el que se puede comparar el anterior es el de Acevedo (2002) en él se define el aprendizaje como un ciclo de pasos teórico-prácticos “por los que atraviesa un proceso de enseñanza dirigido a deducir o inducir un aprendizaje más o menos inmediato y permanente”. (Acevedo, 2002, p. XXVIII.). Explica los 4 pasos que debieran ser observados: Acción, reflexión, conceptualización y aplicación y denomina a este método de enseñanza “La espiral del crecimiento humano”.. 21.

(29) Definición de Estilos de Aprendizaje Para iniciar este análisis se presentan varias definiciones posibles de estilos de aprendizaje (Biblioteca Central UPAEP, 2007): “Es el modo personal en que la información se procesa. Tiende a centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. Ningún modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera”. “Son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los aprendices perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje”. “Es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situación”. “Se caracterizan según la utilización más o menos frecuente de un cierto conjunto de estrategias. Un mismo individuo puede aplicar distintas estrategias, pertenecientes teóricamente a distintos estilos de aprendizaje, si se ve frente a tareas o experiencias distintas”. Como se puede ver, las definiciones tienen el denominador común de que el concepto de estilos de aprendizaje se refiere a las diferencias en las preferencias para aproximarse al aprendizaje.. 22.

(30) Estilos de aprendizaje A continuación se presentan los hallazgos, conceptos, teorías, instrumentos más importantes sobre estilos de aprendizaje. Aspectos generales de los estilos de aprendizaje y sus diversas aplicaciones. Alonso, Gallego y Honey (1997) presentan un texto que es parte de la serie de recursos e instrumentos pedagógicos. Los autores presentan procedimientos de diagnóstico y mejora. Particularmente presentan el instrumento CHAEA, que es el cuestionario de Honey-Alonso de estilos de aprendizaje. Provee baremos y explicaciones, comparaciones y manejo estadístico de su instrumento. Utilizando el mismo instrumento que el estudio anteriormente expuesto, Martínez (2004) comparte una síntesis de su trabajo de tesis presentado en el Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Tomando como base el cuestionario CHAEA, de Alonso, Gallego y Honey, se determinaron los Estilos de Aprendizaje del profesorado y de sus alumnos del 2° año del Primer Ciclo de Secundaria del ámbito del C.P.R. de Laredo. Los autores querían compatibilizar la metodología cuantitativa con la cualitativa, la dificultad de acceder al profesorado para pequeñas entrevistas y observaciones en clase, les imposibilitó trabajar desde la perspectiva cualitativa y han tenido que optar por la cuantitativa, quedando el campo de estudio abierto a contrastar los datos numéricos obtenidos con la realidad del interior de las aulas. Los objetivos a conseguir en las investigaciones fueron los siguientes: a) Determinar cuáles son los estilos de aprendizaje de alumnos y profesores del 1° ciclo de la ESO de Cantabria; b) Analizar estadísticamente los resultados obtenidos en función de las variables establecidas y extraer las conclusiones oportunas; c) Verificar si existe relación entre 23.

(31) Estilos de Aprendizaje del profesorado y de los alumnos. Martínez (2004) declara dentro de sus hallazgos que cuando se pasa de ser estudiante de la Escuela de Formación del Profesorado a ejercer la docencia, parece que se aminoran características de los estilos Activo y Pragmático y se incrementan las de los Estilos Reflexivos y Teóricos (Martínez, 2004). Afirma que el profesorado se vuelve quizá un poco menos creativo y funcional y más reflexivo e hipotético. Declara que el profesorado se vuelve quizá un poco menos creativo y funcional y más reflexivo e hipotético. Posteriormente hace alusión a las diferencias encontradas en las hipótesis, y comenta que la única que pudo comparar es la que tiene que ver con género y que por parte de los profesores no existen diferencias significativas en ninguno de los estilos debidas al género. En el estudio de DiBartola (2006) se utilizó también el LSI. Se describe un modelo que los educadores puedan usar para conocer las necesidades de los estudiantes con diversos estilos de aprendizaje y para reportar las respuestas de los participantes acerca de la utilidad y la aplicación del inventario de estilos de aprendizaje (LSI). Durante 3 años, 77 clínicas educadoras completaron el desafío de LSI, 30 médicos, 10 enfermeras, 13 terapeutas físicas, 12 asistentes médicos, 4 terapeutas ocupaciones y 8 educadores. Todos los 4 grupos LSI fueron representados en la muestra. A los participantes se les dieron cuestionarios al final de la sesión y 6 meses después del curso los datos fueron reportados y analizados detalladamente. Las diferencias de puntuación en los participantes de la sesión de aprendizaje observado fueron comparadas con sus estilos de aprendizaje individual. El porcentaje de las respuestas fueron del 94% (73/77).A los 6 meses de seguimiento, 63 de los participantes reportaron las estrategias para ser altamente eficaces mientras que 10 las reportaron para ser efectivas. El. 24.

(32) porcentaje de los participantes de las sesiones educativas se reflejaron directamente en sus estilos de aprendizaje. Otros autores que enfocan el tema de estilos de aprendizaje como elemento facilitador en el aprendizaje son Dickson y Gray (2006). Ellos explican que una meta fundamental en la educación en base a la experiencia es facilitar el aprendizaje de las actividades en una manera significativa, poderosa y comprometida. Las actividades que se utilizan para dirigir una sesión reflexiva, varían grandemente según la profesión. En este estudio profesionales especialistas en educación basada en la experiencia de Australia, Norteamérica y el sur de Asia Oriental (incluyendo a educadores de 19 países diferentes) fue encontrado que las actividades utilizadas para procesar las experiencias tienden a ser mayormente influenciadas por los estilos de aprendizaje de los facilitadores que por las necesidades o las preferencias de los aprendices. Enmarcado en las teorías de los estilos de aprendizaje, este estudio enfatiza la necesidad de enfocarse en las necesidades de aprendizaje de los participantes cuando se eligen las actividades reflexivas. Se trató de un muestreo por conveniencia de estudiantes de posgrado en una materia sobre procesos de facilitación en “outdoor education” en donde los autores de este estudio eran los profesores así también como participantes en dos talleres uno en el sureste de Asia y otro en Norteamérica. Se invitó a 73 educadores de 19 países y tuvieron un 100% de participación en la aplicación de dos instrumentos “LSA” (Learning Style Assesment) uno diseñado por Prashnig y Dunn en 2003 y el otro se trató de un formato resumido por Connor en 2002 que cubre la modalidad sensorial de estilos de aprendizaje (visual, auditivo y kinestésico). Encontraron que la gran mayoría utiliza técnicas reflexivas por medio del canal auditivo, independientemente del tamaño del grupo, del tipo de programa o del tipo de cliente. Curiosamente solamente 13 25.

(33) personas indicaron tener como estilo preferido de aprendizaje el auditivo. Los autores analizan esta discrepancia e indican que las posibles causas pueden ser: poco entrenamiento en estilos de aprendizaje de los facilitadores, poco tendencia de los participantes en ser aprendices auto-regulados, límites de tiempo de los programas que dificultan un aprendizaje profundo entre otros factores. Los resultados demuestran que las técnicas de facilitación varían grandemente entre las materias en las que se aplican y que se ha dado poca o nula credibilidad al uso de instrumentos para asesorar sobre estilos de aprendizaje para el diseño e impartición de programas de aprendizaje basados en la experiencia. El estudio de Martin y Johnson (1999) incorpora igualmente el aspecto de apoyo de los estilos de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En su artículo revelan que el aprendizaje no solamente tiene que ver con estudiantes y cómo éstos aprenden, sino también con lo que los maestros pueden hacer para ayudar a los estudiantes en casa. A menudo los padres no saben las formas en que sus hijos pueden aprender mejor. El estudio de los niños actualmente rompe varios paradigmas de los padres. Los autores sugieren que los padres necesitan entender estos paradigmas, trabajar con los maestros para determinar los estilos de aprendizaje de sus hijos, no solamente para la escuela sino también en la educación en casa. Hervás (2008) destaca el interés que para la orientación psicopedagógica tiene la identificación de los estilos de aprendizaje. El conocimiento de las variables que influyen en los procesos de aprendizaje del alumnado ofrece al profesorado algunas claves para diseñar una intervención psicopedagógica adecuada a sus diferentes formas de aprender. En este artículo se presentan resultados de una investigación realizada con 317 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de la 26.

(34) Región de Murcia que responden al LSI ( Learning Styles Inventory), instrumento de evaluación de estilos de aprendizaje traducido y adaptado para esta investigación. Se establece la fiabilidad del instrumento y se realiza un estudio diferencial de patrones de comportamiento de los estudiantes en relación a los estilos de aprendizaje las categorías relevantes de género y curso. Se realiza un análisis descriptivo de correlación y análisis factorial. El tipo de resultados que presenta son explicaciones como las siguientes: que el hecho de aprender solo está positivamente correlacionado con el sonido, la temperatura cálida, el ambiente formal, la automotivación, la motivación por el profesor, por un adulto, con la responsabilidad, la necesidad de tener luz brillante para trabajar. También explican que la correlación es baja con la percepción kinestésica y táctil, con el aprendizaje orientado hacia los demás, el horario de mañana, tarde o noche, la necesidad de ingerir alimento y de moverse. Que el aprendizaje por la mañana está correlacionado con la auto-motivación y el aprendizaje orientado a los demás compañeros. Que preferir trabajar por la tarde se relaciona con ambientes cálidos, la auto-motivación, el aprendizaje motivado por el profesor y por el adulto, la responsabilidad, la persistencia y la estructura. Resumiendo, los autores declaran que este análisis de correlación pone de manifiesto la existencia de un número considerable de relaciones entre las distintas variables sobre todo las referidas a la motivación, responsabilidad y persistencia. Hervás afirma que las variables que menos correlacionan son las vinculadas a trabajar en un ambiente informal, en lugares luminosos, necesidad de comer y trabajar por la noche y que no se produjeron relaciones negativas entre variables. El análisis factorial evidencia la existencia de dos factores que explican el 69.74% de la varianza total. El primer factor denominado “estilo formal”, describe un perfil de estudiantes motivados, persistentes, responsables 27.

(35) que prefieren ambientes formales en los que no haya distracciones, con luz y temperaturas cálidas, que prefieren trabajar solos y a los que les gusta interactuar con el profesorado y con otros adultos. El segundo factor fue denominado “estilo no formal”, que se compone de 5 variables y describe, como declara Hervás en su estudio, un perfil de estudiante que necesita moverse, trabajar en ambientes informales, orientado a los demás, ingerir alimentos mientras trabaja y que suele presentar un mayor nivel de energía por las noches. La principal conclusión de Hervás es que con este estudio se pone de manifiesto que la identificación de perfiles diferenciados de estilos de aprendizaje, relacionados con las dimensiones del modelo de Dunn y Dunn permite el diseño de propuestas de intervención individualizada y que esto exige un procedimiento y un cambio de actitud para educar en la individualidad y que por lo tanto “es algo más que implementar un determinado programa en el aula”. (Hervás, 2008) El interés de apoyo pedagógico y didáctico se puede encontrar en este estudio. Sheridan y Steele-Dadzie (2005) analizan datos sobre la habilidad en procesar información de jóvenes encarcelados en un centro correccional. Se utiliza el modelo de estructura de la inteligencia de Guilford (SOI) en centros de evaluación (assessment center). El objetivo era desarrollar un perfil de estilo de aprendizaje de los delincuentes juveniles. Basado en los actuales ejemplos, concluyen que en conjunto los jóvenes fueron aprendices de figuras en términos de la modalidad preferida para recibir información. Sus habilidades más fuertes en procesamiento fueron creatividad (15% en el rango superior) y memoria (29.2% en el rango superior). Con respecto al nivel de complejidad, las fortalezas de los estudiantes estaban en relacionar y transformar. Las transformaciones son muy similares a la creatividad y confirman la necesidad de permitir en un salón de clases una estructura que promueva el involucramiento de los 28.

(36) estudiantes, movimiento, preguntas abiertas y contribuciones. Direccionar las habilidades cognitivas de los delincuentes juveniles puede presentarse como una opción viable para reducir actitud pasiva hacia el aprendizaje dentro del sistema juvenil de la justicia. Igualmente que en el anterior estudio Kember, Leung y McNaught (2008) contemplan el factor de facilitación que pueden tener los estilos de aprendizaje cuando en su estudio afirman que es importante demostrar a aquellos que toman cursos para ser nuevos maestros que el acercamiento al aprendizaje tiene una naturaleza de relación – que son influenciados por el contexto de aprendizaje y enseñanza. Este artículo describe una actividad de taller, basada en el cuestionario revisado de proceso de estudio. Los participantes del taller graban sus acercamientos para aprender en dos contextos: la forma en cómo estudian como posgraduados y como estudiaron en la mayor parte de su licenciatura. Analizando los resultados de esta actividad indican que los acercamientos de aprendizaje son notablemente influenciados por el ambiente de enseñanza y aprendizaje. Esto proporciona una demostración gráfica de los participantes de la importancia de su enseñanza, y como tendrá una fuerte influencia en la calidad de aprendizaje de los estudiantes. Parece ser un efecto operativo de la disciplina con la naturaleza de la enseñanza típica y aprendizaje ambiental en las artes, humanidades y ciencias sociales resultando más propicio para que los estudiantes cultiven un enfoque profundo para aprender. De nuevo se encuentra la aplicación para facilitar el aprendizaje de los EA. De la misma manera Labatut (2008) se interesa en estudiar el aprendizaje y conocimiento de un entrenamiento de profesores que fue llevado a cabo por el Distrito Público de escuelas en el estado de Paraná en Brasil, en las clases de la primera etapa 29.

(37) del primer ciclo del nivel de escuelas primaria. El propósito de este estudio fue analizar la relación entre el estilo predominante de aprendizaje del profesor alfabetizador y el estilo de enseñanza observado en el salón de clase. Los datos fueron obtenidos de las respuestas dadas por 82 profesores alfabetizadores que completaron el CHAEA (versión en portugués) y por la observación de 77 salones de clases. El estilo reflexivo de aprendizaje y el estilo de enseñanza tradicional fue lo que prevaleció. Lo que al inicio parecía una contradicción, puede indicar la falta de oportunidades de los profesores para poner en práctica las conclusiones en el ambiente educativo escolar. Asimismo, Williamson y Watson (2006) examinan las conexiones entre que tan bien aprenden los estudiantes información nueva en un ambiente de salón de clases y la interacción social entre estudiantes y maestros. La investigación educativa en el campo de la teoría de los estilos de aprendizaje ha demostrado mejora significativa en el logro académico cuando los alumnos son enseñados de acuerdo a su estilo de aprendizaje. Los profesores y educadores cristianos pueden responder a las necesidades de las diferencias individuales de los alumnos incluyendo varios métodos de enseñanza en los salones de clases. Los autores comentan que una base bíblica para incorporar la teoría de los estilos de aprendizaje puede ser revisada considerando algunas maneras en que Jesús demostró maestría en estos métodos instruccionales mientras enseñaba a individuos, grupos pequeños y grandes multitudes. Se puede encontrar el interés en analizar el impacto del tema de estilos de aprendizaje en el proceso educativo en el estudio de Hauer, Straub y Wolf (2005) en donde el objetivo fue evaluar las preferencias de estilos de aprendizaje, en estudiantes de 5 programas de la “Allied Health Professional Programs”. Los programas son: Enfermería, asistente médico (AM), terapeuta ocupacional (TO), físico-terapeuta (FP) y 30.

(38) patologías del lenguaje (SLP). El instrumento de evaluación utilizado fue el LSI-Ila. de Kolb. Incluyó 89 sujetos inscritos en una universidad pequeña del medio oeste de EUA. Los hallazgos indican estilos de aprendizaje semejantes entre estudiantes de enfermería, TO, AM y SLP. Mostraron un balance entre los puntajes de los cuatro estilos de aprendizaje. Los estudiantes de enfermería y los de SLP, mostraron ligera preferencia por experimentación concreta, mientras los de TO y AM, prefirieron conceptualización abstracta. Los estilos de aprendizaje de los FP mostraron fuerte tendencia a la experimentación activa comparado con la observación reflexiva. Se debe poner énfasis en los estilos de aprendizaje de los estudiantes y su impacto en el proceso educacional. Una comprensión e incorporación de los estilos de aprendizaje en la educación de especialistas de la salud puede tener impacto positivo no solamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también en la efectividad en equipos interdisciplinarios y el proceso educacional del paciente. En cuanto a los estilos de aprendizaje para establecer diferencias. A continuación se analizarán estudios y hallazgos que enfatizan el conocimiento de los estilos de aprendizaje enfocados a establecer diferencias. Siqueira (2008) afirma que los estilos de aprendizaje describen la manera en que la gente interactúa con diferentes condiciones de aprendizaje como los aspectos cognitivos, afectivos, físicos y ambientales con los cuales se procesa información. Los principales objetivos de este estudio fueron: 1) verificar si hay una preferencia predominante de estilo de aprendizaje de acuerdo con el campo de estudio; 2) Identificar la relación entre estilos de aprendizaje y las variables de género, edad, semestre, región de Brasil y tipo de institución. Los datos fueron recolectados con el instrumento de Kolb LSI (1993). Los encuestados fueron 2552 estudiantes de varios estados de 5 regiones de Brasil en 8 31.