La psicoeducación de la muerte en el escolar de Secundaria Básica

Texto completo

(1)FECULTAD DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD CENTRAL "Marta Abreu" de Las Villas. Tesis para optar por el título de Máster en Psicopedagogía.. Título: La psicoeducación de la muerte en el escolar de Secundaria Básica.. Autora: Lic. Marilyn Madrigal Hernández. Tutora: Dra. Idania Otero Ramos. Consultante: MSc. César Badillo Pérez.. Diciembre 2013.

(2)

(3) Índice. Contenido.. Página.. Resumen Dedicatoria Agradecimientos Pensamiento Introducción…………………………………………………………………... 1. Capítulo 1…………………………………………………………………...... 8. 1.1 Fundamentos teóricos para una concepción Psicoeducativa de la muerte…………………………………………………..……. 8. 1.2 La visión de la muerte. Fundamentos para su estudio ……..... 10. 1.3 Características generales del tratamiento de la muerte en la. 13. actualidad………………………………………………………….. 1.4 Perspectiva psicoeducativa de la muerte……………………….. 17. 1.5 La Educación de Secundaria Básica en Cuba. Generalidades. 23. 1.6 Características de la situación social de desarrollo del adolescente………………………………………………………... Capítulo II Diseño Metodológico.. 30 37. 2.1. Enfoque de la investigación ……………………………………... 37. 2.2. Diseño de la investigación………………………………………... 38. 2.3. Descripción del contexto………………………………………….. 38. 2.4. Población y muestra………………………………………………. 39. 2.5. Descripción de los métodos, técnicas e instrumentos……….. 42. 2.6. Dimensiones e indicadores………………………………………. 45. 2.7. Procedimiento.……………………………………….............. 46. Capítulo III Análisis de los Resultados.. 48. 3.1 Resultados de la exploración…………………………………….. 48. 3.2 Análisis y evaluación de los resultados………………………..... 64. Conclusiones………………………………………………………………….. 71. Recomendaciones……………………………………………………………. 72. Bibliografía Anexos.

(4)

(5) Resumen Se comparte el criterio de educar para el ciclo vida-muerte. Sin embargo este último aspecto queda olvidado, escondido, manipulado. La escuela como institución, y el docente como principal guía del proceso, carecen de las herramientas necesarias para acompañar al adolescente que sufre de una pérdida significativa por muerte. Desde esta perspectiva el trabajo se orienta a caracterizar la psicoeducación de la muerte en la Escuela Secundaria Básica “Gerardo Abreu (Fontan)” de Santa Clara. La muestra está conformada por los estudiantes de dicho centro que cursan alguno de los tres grados y que han sufrido pérdidas significativas en los dos últimos años. En el trabajo se asume un enfoque integrativo de investigación, con un diseño en paralelo donde se privilegian los momentos interpretativos. Los resultados obtenidos demuestran las diferencias en el significado de la muerte por parte de los escolares de este tipo de enseñanza. Además se observa en los profesores la ausencia de un enfoque psicoeducativo conscientemente planificado, no existiendo orientaciones metodológicas en los planes y programas de estudio. Las alternativas didácticas y el acompañamiento en situación de pérdidas por los docentes surgen “por espontaneidad”, al carecer de recursos y de la preparación profesional requerida para ello, lo que indica la prioridad de reconceptualizar la visión psicoeducativa que se posee sobre la muerte en el nivel secundario de educación. Palabras Claves: psicoeducación para la muerte, adolescentes..

(6)

(7) Dedicatoria. A mi hija y mi nieto Jean Manuel : por ser la razón de mi vida, mi inspiración, mi fuerza, mi gran amor..

(8)

(9) Agradecimientos A la Dra.Idania Otero Ramos, mi profesora y tutora, por haber aceptado compartir conmigo este proyecto con profesionalidad; por su orientación científica, sensibilidad, paciencia, y confianza. A mis profesores, consultantes César Badillo Pérez y Luis Felipe Herrera por su eficaz orientación, su oportuna colaboración y acertada ayuda. Al colectivo de profesores de la Maestría, que con la transmisión de sus conocimientos y experiencias nos permitieron escalar un peldaño más en nuestra carrera profesional. A los adolescentes con los que trabajé, por ser la fuente de inspiración al participar como muestra de esta investigación y toda su cooperación. Así como al colectivo de trabajadores. A mi Colectivo porque son mi refugio, mi sostén, mi alegría, por quererme tanto y brindarme confianza, seguridad en los momentos de desesperanza, ofreciéndome su ayuda incondicional para lograr el éxito. A todo el que de una forma u otra puso su grano de arena en esta investigación, no los olvido y tienen para siempre mis más sinceros agradecimientos. A todos, sinceramente, Muchas Gracias.

(10)

(11) Pensamiento.. “Si la naturaleza me es buena al darme la vida, al darme la muerte me debe ser también buena”. Chuang tzu.

(12)

(13) Introducción La experiencia de la muerte en una persona cercana puede ser, sin duda, un detonante que nos lleve a replantearnos nuestra propia vida. El modo de ver la muerte cambia según la edad, las circunstancias y la formación de quién la experimenta más de cerca. http://sentidodelaexistencia.blogspot.com/2006/09 Evitar o distorsionar la educación para la muerte es no educar para la vida. El camino es la coherencia, de dentro a fuera: primero, reflexionar y madurar nosotros. Después, orientar respetuosamente las elaboraciones del niño. Si abrimos los ojos, nos daremos cuenta de que la muerte está por todas partes, como condición necesaria para la vida y para la formación y madurez personal de todos. A poco que no se relegue, la encontraremos en las actividades espontáneas e intereses naturales de los niños: juegos, curiosidad, preguntas, indagaciones, momentos significativos, proyectos, películas, textos, teatro, historias, medios de comunicación, vivencias directas o indirectas, etc. Existen dos grandes posiciones o discursos sobre la muerte, desde el punto de vista de su conocimiento, uno que resulta mayoritario, y lo componen las actitudes tendentes a la certeza (un no-saber que se sabe), el desconocimiento (un no-saber sabido), la relegación (un no querer saber), y el rechazo (un no querer querer saber). Y otro minoritario, compuesto por conjuntos de padres, profesores y otros orientadores, altamente interesados por dar respuestas adecuadas a las situaciones de pérdida en estas edades, y a los que les mueve al tiempo la prudencia y la profesionalidad. (Herrán, A. de la, González, I., Navarro, M.J., Bravo, S., y Freire, M.V. 2000). En estos tiempos hay que reconocer la tendencia exacerbada, a querer desembarazarse de la conciencia de la muerte, no querer mirarla a la cara, como indicios de quitar la noción de la muerte de la conciencia humana, evitando pensar en la propia muerte (Pieper 1970; Scherer 1979) La muerte se impone en la vida del hombre. Querer esquivarla equivaldría sencillamente a una falta de realismo. Nada es tan cierto como la muerte, dijo Séneca [Epist. 99,9]. Y San Agustín: «todo es incierto; sólo la muerte es cierta» [Enn. in Ps. 38,19]. La muerte se presenta al hombre no como un proceso de decaimiento por así decirlo “neutro”, suave o natural, sino como algo que no debería ocurrir, algo sencillamente intolerable y repugnante, algo metafísicamente deficiente. El hombre rechaza 1.

(14) instintivamente la gradual disgregación de su vida que culmina con la muerte; rechaza la muerte misma, también cuando es repentina. El hombre quiere vivir; todo hombre quiere seguir viviendo. Por esta razón, espontáneamente considera la muerte como el mal mayor de su existencia, el mal que de algún modo encierra, expresa y hace culminar todos los demás males. El miedo que tenemos a enfrentar a la muerte es un miedo a algo desconocido, la muerte es una experiencia que nadie jamás en vida podrá conocer a ciencia cierta, por lo cual nos genera gran ansiedad. Nuestra tendencia es a alejar a la muerte de nuestro espectro de vida, sentenciarla al encierro hospitalario, o a los cementerios cada vez más compactos. Si bien es cierto, tanto la muerte como el nacimiento están indicados por importantes cambios biológicos y culturales que puntúan la existencia de cada persona. En la muerte misma es la biología quien impone sus leyes entrópicas, no obstante nuestra cultura tradicional ha sabido encontrar elementos para postergar la muerte, el avance tecnológico ha producido el desplazamiento de la muerte principalmente al final del ciclo vital, cuando antes lo fue constante en cualquier periodo de la vida. Esto repercutió en nuestra conciencia de ella, y convirtió a la muerte en algo fuera de nuestra cotidianeidad. Dejo de hablarse de la muerte, por lo tanto se perdió la posibilidad de enfrentarla cara a cara. A cambio de eso encontramos a la televisión inundando de información distorsionada sobre la muerte a nuestros hijos, se produce así una paradoja, en la cual por temor a el impacto que pueda causarle el acontecimiento a nuestros niños le ocultamos la información, sin embargo permitimos que por medio de la televisión accedan a información contaminada con violencia que genera a su vez mayor ansiedad. El sentido de la muerte se encuentra en la vida misma, en cuanto sabemos que vamos a morir, dirigimos nuestros esfuerzos hacia la vida intensamente vivida, el morir nos enseña a amar, querer, recordar. La vida cobra sentido en cuanto se revela como un tránsito, morir es cambiar de estado y el bien morir puede ser entendido en términos de desprenderse finalmente de todo lo material que nos confina a este mundo para facilitarnos el paso a la eternidad. El bien morir es estar dispuesto con humildad a despedirse de la vida, entregar la existencia que nos fue dada, sin rencores ni arrepentimientos, sin culpa y sin dolor. 2.

(15) ¿Por qué vivir si sabemos que vamos a morir?, porque en la vida encontramos el significado de la existencia y en la muerte encontramos el significado de la vida, el convencimiento de nuestra muerte nos impulsa a trabajar, a hacer, a producir, sin posponer inútilmente nuestro destino. La presencia de la muerte nos pone frente a nuestra responsabilidad, que es la de hacer de la vida el sentido mismo de la existencia. Muchas personas tienden a pensar que sus creencias son universalmente ciertas y esperan que los demás las compartan. Así, sin darnos cuenta, en el modo de actuar cotidiano demostramos en nuestro entorno la falta de formación para la muerte, enfrentados a una situación de pérdida nuestros consuelos al otro se manifiesta en ese llamado a la resignación, adicionando trágicamente y a forma de veredicto lo impredecible de este momento y la consabida falta de preparación para asumirlo. Habitualmente en nuestra cultura, en el “ambiente”, tratamos de ocultar el tema, hasta creer que debemos entrenar nuestro cerebro para no pensar en ello. No se concientiza que el sistema de creencias y valores es algo exclusivamente personal y en muchos casos muy diferente del de los demás. Nosotros no vivimos la realidad en sí, sino una elaboración mental de la misma. Lo que hace que la vida sea un constante manantial de esperanza y ricas alternativas o una inevitable fuente de sufrimiento. Lo que vivimos tal como lo vivimos, depende más de la representación y elaboración de nuestro mapa mental, que del territorio "real" en sí. Por lo tanto el mapa no es el territorio. No obstante, en los últimos tiempos algo es pujante en nuestro entorno; padres y educadores preguntan: ¿Si educamos para la vida, por qué ocultamos a los adolescentes todo lo que hace referencia al hecho de morir?, ¿Por qué "prohibimos" las vivencias educativas en torno a la muerte? ¿Nos da miedo generar frustración innecesaria?, ¿Cómo prevenir los conflictos que la muerte puede provocar y qué respuestas podemos ofrecer, tanto preventivas como paliativas?; al mismo tiempo, y ya sea en el ámbito familiar como en el escolar, que hacen referencia a la muerte. ¿Será porque nuestras propias vivencias y creencias sobre ella son muy confusas? La escuela suele eludir el tema de la muerte. Muchos profesores dicen no tratarlo por temor a la reacción de los padres, a si estarán de acuerdo o no. En el terreno escolar constatamos avances significativos: cada vez más percibimos por parte de educadores y padres la necesidad de tratar el tema en la escuela. 3.

(16) La reacción de los padres será positiva siempre y cuando haya habido un buen canal comunicativo entre ellos y la escuela. El tema de la muerte podría tratarse en el currículo escolar desde diversas áreas: sociales, naturales, religión, literatura…. Los adolescentes asimila todo lo pasa a su alrededor de una manera muy personal y en su conducta reflejan estar convencidos de que su experiencia es única en los anales del devenir humano, una de las características los adolescentes es el esfuerzo por adquirir dicha experiencia. Según los especialistas, esta conducta narcisista puede llegar a afectar la actitud que tome el adolescente ante la muerte. Ya que está empeñado en crear su propia filosofía de la vida, tiende a expresar dicha actitud ante la muerte mediante un interés explicito por lo que ésta significa para él y para su vida futura. Reconociendo además que cuando se tiene un temor saludable a la muerte, puede ayudar a valorar en mucho la vida. Así pues, en esos años es posible que los jóvenes mantengan, por lo general, entre ellos mismos intensas conversaciones sobre la muerte, la agonía y los gestos heroicos, de las que podría surgir el idealismo que permite sacrificarse por grandes causas o consagrar la vida a ideales humanitarios. Al respecto, existen investigaciones donde de forma similar se demuestra la ausencia de estos contenidos y objetivos en los diseños curriculares para las carreras pedagógicas y se habla de una “falta de tradición “en el campo educacional. Desde el 4 punto de vista que se sostiene, el proceso docente educativo exige a la escuela cubana su perfeccionamiento en dependencia de factores económicos, históricos, geográficos, humanos y culturales, entre otros. Es aquí donde subyace la necesidad de valorar el tratamiento psicoeducativo de este fenómeno. En la batalla generada a favor o en contra de este enfoque, se ha comprobado una representación negativa, en tanto se adhieren a “contenidos de dudosa pertinencia”, por parecer que se trata de un tema de otros ámbitos: religión, medicina, psicología paliativa,. filosofía,. familia,. individualidad.... (Herrán, Gastón, González, M. , Navarro , Valle, Bravo y Freire , 1998). Las personas acostumbramos a situar el hecho de morir al final de la vida, tanto para nosotros mismos como para aquellos que amamos. Según esta perspectiva, tanto la infancia como la juventud quedan alejadas de la muerte. Precisamente desde esta perspectiva, existe la confabulación de educadores y familiares, al no permitir a los escolares más jóvenes, que acudan a manifestaciones de duelo, entierros y 4.

(17) funerales, aunque hayan manifestado su deseo de asistir. Se conoce que en la primera mitad del siglo XX, era legítimo y usual vivir la muerte como acontecimiento social, se moría en casa, rodeado de la familia, amigos, vecinos. Predominaban ideas relativas a “tener una buena muerte”, que representaba prepararse todos para ella. Por supuesto los tiempos cambian, hoy existen condiciones inclusive para morir sin dolor, pero al mismo tiempo parece que los derechos del moribundo y la familia han entrado en un interjuego de ocultar verdades, “no saber que va a morir” y, si lo sabe, comportarse como si no lo supiera. Los actuales debates en relación con la calidad de la educación, se relacionan con la eficiencia con que se enseña, se diagnóstica, caracteriza y evalúa. A escala mundial, fundamentalmente en la región iberoamericana se ha hecho un llamado a reconceptualizar las prácticas educativas en este nivel. Se trata de perfeccionar el impacto de la enseñanza de manera que prepare más al individuo para la vida, considerando el carácter terminal de esta enseñanza. Las transformaciones que tienen lugar en la Secundaria Básica en Cuba las dimensiones de esta transformación se dan desde la vigencia de las ideas expresadas por el eminente pedagogo cubano José de la Luz y Caballero (18001862), al expresar que la educación es una tarea eminentemente práctica, todo en ella ha de tener una constante y directa aplicación en los usos de la vida. La práctica en su más alta significación, no el empirismo vulgar de algunos, sino el profundo conocimiento científico del hombre y la sociedad, constituye uno de sus principales elementos. La práctica, lo mismo que la teoría vale poco por sí sola, pero ambas íntimamente unidas y armonizadas, pueden producir brillantes resultados. De lo que se trata es de preparar al hombre como el recurso más importante del cambio, porque se necesita un hombre y una mujer que, además, luchar por su supervivencia, que protejan la vida, que respeten a sus semejantes, que estimen y defiendan su identidad y su cultura como expresión de su soberanía y su patria, desde su condición de cubano revolucionario y militante. La escuela no está sólo para reproducir. Debiera ser el organismo social del cambio personal y colectivo. Pero ni siquiera términos como ‘cambio’ o ‘transformación’ nos resultan ya suficientes, porque pudieran ser parciales, sistémicos o egocéntricos. Parece conveniente la sustitución de las actitudes defensivas por cambios o transformaciones motivados por una orientación abiertamente compleja y evolutiva, que por tanto diga sí a toda parcialidad y a toda totalidad a la vez. 5.

(18) El tema de la muerte puede ser abordado desde las diferentes disciplinas: Educación Cívica, Biología, literatura, ciencias, historia, música, y como eje transversal, se dispone de cuentos, canciones, películas, poemas, que facilitan el acercarnos a ella con naturalidad. A los adultos ya sean familiares o los propios educadores, les preocupa extraordinariamente la seguridad de los adolescentes, pero cada vez se es más consciente de que no se les debe ocultar, manipular, a riesgo de hacerles personas dependientes, y con nula conciencia de su vulnerabilidad. Los atentados, las guerras, los desastres naturales, las epidemias, las nuevas enfermedades, o aquellas más cercanas a la vida cotidiana, que también matan día a día a tantas personas, plantean con urgencia educativa la necesidad de reflexión y diálogo adolescentes, para perder el miedo y tratar el tema de la muerte y las emociones que ella suscita como el proceso vida-muerte. Se comparte el criterio de que la educación para la muerte, es un proceso de enseñanza- aprendizaje tan natural, como lo está siendo la educación sexual, es un modo de adaptación a la realidad, que facilita comprender hasta dónde sea comprensible, superar miedos y crecer interiormente. A partir de estas reflexiones, nos surgen las siguientes interrogantes: Interrogantes científicas: 1. ¿Qué perspectiva psicoeducativa sobre la muerte predomina en el sistema educativo del nivel secundario? 2. ¿Están los docentes capacitados para educar y acompañar la situación de muerte de los adolescentes que la vivencian? 3. ¿Qué significados comparten los adolescentes que han sufrido alguna experiencia de muerte cercana? Para lograr un acercamiento a algunas respuestas, es que el presente estudio se plantea como problema científico el siguiente: ¿Qué características asume la psicoeducación de la muerte en la Escuela Secundaria Básica Urbana (ESBU) “Gerardo Abreu (Fontan)” de Santa Clara? Para ello se abordará el siguiente Objetivo General. Caracterizar la psicoeducación de la muerte en la ESBU “Gerardo Abreu (Fontan)”, de Santa Clara. Los objetivos específicos se orientan a:. 6.

(19) 1. Diagnosticar la cantidad de escolares que a nivel institucional hayan sufrido alguna experiencia de muerte cercana (padres, hermanos, abuelos, amigos, vecinos, mascotas). 2. Caracterizar el proceso de psicoeducación y acompañamiento realizado por los docentes, a los adolescentes que vivencian “situación de muerte.” 3. Caracterizar el tratamiento o enfoque que recibe nuestro objeto de estudio, a través de los planes; programas, y orientaciones metodológicas del nivel de Enseñanzas Secundaria Básica. 4. Caracterizar el significado de la muerte en una muestra de estos adolescentes. La memoria gráfica del informe de investigación se estructura en tres capítulos. El capítulo uno, está dirigido a presentar los antecedentes teóricos e investigativos que actúan como marco referencial para la presente investigación. Se contextualiza la problemática de la educación de la muerte a partir de reconocer los principales referentes teóricos que sustentan esta práctica socioeducativa. En el capítulo dos, se define el diseño metodológico de la investigación: metodología asumida, diseño, muestra, variables de estudio, métodos y técnicas empleadas Capitulo tres se define el análisis de los resultados donde se describen las peculiaridades que asume el proceso psicoeducativo de la muerte tomando como referencia la Secundaria Básica seleccionada para el estudio. Por último, se recogen las conclusiones, destacándose de modo especial la respuesta al problema científico y las implicaciones educativas para futuras investigaciones que se deslindan de los resultados. Se formulan las conclusiones y recomendaciones derivadas del estudio concluido en la fase prevista, relacionando las principales fuentes bibliográficas utilizadas. Para complementar la lectura del cuerpo principal del informe, se presentan anexos, que contienen las principales técnicas aplicadas, así como documentos normativos y otros de apoyo que fueron utilizados para realizar este estudio.. 7.

(20)

(21) Capítulo I Fundamentación Teórica 1.1 Fundamentos teóricos para una concepción Psicoeducativa de la muerte. En el inicio del camino que conduce a la conexión entre la educación ordinaria y la educación de la conciencia, se revelan las pistas para replantearse el sentido de lo que hacemos, tanto en la comunicación didáctica. cotidiana. como. en. los. momentos en que debemos ayudar a asumir una muerte cercana. Se declara desde este mismo comienzo que la educación para la muerte no es intervención psicológica en desastres y catástrofes, no es tampoco atención en cuadros de estrés postraumático, ni se ocupa de lo que corresponde a una psicoterapia en casos de duelo no superado. Tampoco tiene que ver con la enseñanza basada en la creencia, la doctrina o los sistemas de identificaciones estructurados. en. torno. a. ismos, como escenarios vitales precisos y. circunstanciales. Se trata de comprender la muerte como. un ámbito de. extraordinario potencial formativo, que facilite una apertura para la formación ciudadana en tal sentido. Las reflexiones anteriores demuestran la necesidad de abrir un debate sobre su viabilidad —como en su momento ocurriera con otras necesidades educativas poco o no institucionalizadas ante criterios transversalizantes: educar para la Paz, la sexualidad, la salud y la transversales. vialidad,. consensuados—. y. otros conocimientos vitales devenidos. como proyecto didáctico emergente. Pero no sólo. para ser reflexionado, planificado y desarrollado. por. unos. pocos. docentes. innovadores, sino para generalizarse expresamente en los currículos oficiales, en todos los proyectos curriculares y en las aulas de todos los niveles educativos. Se pretende ofrecer conocimientos que ayuden a definir una propuesta educativa para este ámbito desatendido y estrechamente relacionado con la formación humana. (Herrán, y Cortina,. 2006) Aunque pueda parecer discordante considerar que tanto la muerte, como el sexo, entrelazan miedo y fascinación, porque lo más reconocido es que ambos se proyecten en lo social y lo personal como tabúes. La diferencia básica entre ambos queda establecida por la demanda deseada del primero frente a lo indeseable del segundo. El primero fue asumido y va quedando solucionado con la Educación Sexual en su cercanía a la Educación para la Salud, mientras que el segundo permanece sin 8.

(22) resolver, en espera de una comprensión sobre la Educación para la Muerte que ayude a disolver y mejorar este tabú. La Educación para la Muerte sí puede hacerlo, porque resulta menos formativa y el crecimiento más lento y tortuoso sin ella. Entonces, aunque no se trata de un encargo educativo solo para las escuelas, sino como parte de ese proceso de aprehensión de saberes que transcurre en la socialización como proceso de reproducción social de historias, credos, mitos, costumbres e identidad, a partir de las influencias de la familia, la escuela, las organizaciones y de la sociedad en su conjunto, llama la atención ¿por qué la muerte está aún lejos de las vías formales de educación?, si la educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a través del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderación del diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo, regulación fisiológica, cuidado de la imagen, etc.). (Hogarty,, Anderson, y Reiss, 1991) Entre las funciones de la psicoeducación está la de contribuir a la no estigmatización de los trastornos psicológicos y a disminuir las barreras para el tratamiento. Para lograrlo es necesario que los pacientes y los miembros de la familia estén mejor informados desde el mismo proceso de la enfermedad, o de los riesgos en casos de accidentes imprevistos, y con ello se sientan menos impotentes. Aunque no resulta tan frecuente encontrar entrenamiento psicoeducativo que incluya a los miembros de la familia a través de cursos, si resulta cada vez más frecuente que lo reciba el propio paciente dentro del contexto del tratamiento de su enfermedad física, cuya meta está en la comprensión y manejo que puede llegar a tener el paciente cuando conoce, comprende, reflexiona y manifiesta conductas preventivas respecto a la enfermedad que le aqueja. De igual manera, se refuerzan las fortalezas, los recursos y las habilidades propias del paciente para hacerle frente a su enfermedad, para así evitar una recaída y contribuir con su propia salud y bienestar, con un fundamento que se presenta como una perspectiva esperanzadora de vida a más largo plazo que presumida por el mismo. Así, resulta interesante la reflexión que desarrolla Bauleo (1988) respecto al planteo en términos de salud cuando se pretenda superar el divorcio entre la salud física y psíquica, entre prevención y curación y entre lo individual y lo social, deberá promover acciones interdisciplinarias que permitan que cada disciplina científica 9.

(23) aporte desde su especificidad para el logro de acciones conjuntas que posibiliten una práctica transformadora de la realidad. Se precisa de un enfoque transdisciplinar, que centre la realidad, el modo de vida, las necesidades y contradicciones cotidianas y no los referentes teóricos. En el mismo sentido, la simple incorporación de avances tecnológicos no resuelve la problemática de fondo sino más bien puede ser un inconveniente para la salud. Estableciendo una relación vincular entre. las consideraciones. expresadas. anteriormente, queda demostrado que aunque la muerte no podemos catalogarla como una enfermedad para los que no mueren físicamente, sí puede generar estados de angustia en los sobrevivientes, y los consiguientes daños psicológicos, que pueden ser evitados o disminuidos desde las potencialidades formativas del entrenamiento psicoeducativo. La cuestión educativa de máxima resistencia a considerar la pertinencia de la muerte como parte de la educación, resulta comprensible al asumir la carencia de tradición profesional en la educación, unida a la negatividad y miedo del que se ha ido recubriendo en las sociedades occidentales como parte de su. tradición. histórica. (Herrán, A. de la, Cortina, M. 2008). Retomemos aquí la reflexión de Foucault (1994) cuando amarras de las. viejas categorías de. occidental ha sacralizado durante. lo negativo. escribió: “Soltad las que. el pensamiento. tanto tiempo como forma de poder y de. acceso a la realidad” (p. 387). Vivir en la conciencia de la muerte implica, ya lo hemos visto, el planteamiento de cuestiones esenciales para las que este modelo de vida no tiene respuesta. No interesa de ninguna manera, potenciar el conocimiento y aún menos el autoconocimiento. 1.2 La visión de la muerte. Fundamentos para su estudio. Aunque en la vida cotidiana se pueden reconocer tantas visiones de la muerte como posiciones ante la vida asume la diversidad humana que nos rodea, tal reflexión nos coloca ante la necesidad de referir algunas de estas actitudes a manera de ejemplo, que puedan servir de fundamento al presente estudio. Así, se aboga en la presente investigación por reconocer que la muerte es parte inevitable del proceso vital, tan natural como nacer o crecer, sin embargo, aunque es una concepción frecuentemente expresada por muchas personas resulta mucho más difícil de afrontar, en el modo de asumirla está contenida la propia diversidad humana, que va desde la negación o la evitación de reflexionar sobre un hecho 10.

(24) incuestionable, hasta la aceptación existencial. Encontrando que las formas de asumirlo son resultado de experiencias vivenciadas en los vínculos que surgen y se desarrollan durante el procesos de socialización, también hay que reconocer la influencia de creencias religiosas y situación concreta en la que ocurre la muerte a lo largo de la historia humana. Seguidamente, y a manera de ejemplo, se recogen algunas. de. las. diversas. acepciones. de. este. lamentable. hecho:. (Herrán, 2008). - Separación irreversible del cuerpo y el alma: esta concepción filosófica-religiosa platoniana resulta imposible de sostener en el terreno de la medicina. - Cese irreversible del metabolismo de todas las células del cuerpo: la muerte es entendida en términos biológicos, se iguala la muerte del hombre con la muerte de las células del organismo. El principal criterio diagnostico sería la putrefacción del cuerpo. - Pérdida irreversible del flujo de los fluidos vitales en el organismo: los criterios tradicionales se han basado en este concepto. Pero sin duda existe una gran diferencia entre afirmar que el cese de circulación de sangre oxigenada conduce a la muerte y que la muerte consiste solamente en eso. Esta definición establece las funciones del miocardio y de los pulmones como centro de la vida humana. En la actualidad, estas funciones pueden ser reemplazadas por aparatos mecánicos de soporte vital. - Pérdida irreversible de la capacidad de interacción social: esta definición se basa en la capacidad de raciocinio como característica específica del hombre. Llegando a establecer que cuando el ser humano pierde totalmente las funciones mentales, incluyendo la conciencia, debería considerarse muerto. Las objeciones que pueden hacerse a este concepto son que toma solo la parte mental para definir la muerte, y no la totalidad de mente y cuerpo; y que nuevos contingentes de seres humanos con funciones mentales alteradas, como por ejemplo, los autistas y dementes, deberían considerarse como muertos. - Pérdida irreversible de la capacidad para la integración corporal: parte del principio de que cuando un ser humano ha cesado de funcionar como una unidad integrada se ha perdido la característica especifica de la vida humana y la persona ha muerto. El hecho de que ciertos órganos sean capaces de seguir funcionando y sea en el cuerpo mismo, o en una solución de nutrientes, o en el cuerpo de otra persona, es un problema distinto. No es la totalidad del ser 11.

(25) humano lo que sigue viviendo, sino partes aisladas que antes formaban una unidad. Así, se insiste en este trabajo que la “Educación para la Muerte” debería ser uno de esos temas a la vez resulta esencial e inexistente, pero necesario de la educación de los seres humanos, pero si. no. se. incluye. la. muerte. en. la. enseñanza —desde las Políticas Educativas hasta la propuesta de un maestro— no se estará educando para la vida. Aun cuando sea este el primer y más importante reclamo social a la escuela, algunos estudiosos del tema como Verdú (2002), se cuestionan. “¿Qué sucede cuando las escuelas no nos dicen una sola palabra. sobre el significado del sufrimiento, cuando ni se les ocurre hacer algún comentario sobre la muerte que nos aguarda?”. Llegando a avizorar el descredito de una enseñanza que sin muerte es la muerte absoluta de la enseñanza, porque no tratar de lo que más importa, descalifica a cualquier institución sobre el saber”. Si la realidad en la que transcurre la vida actualmente es considerada un desastre, aparece un cuestionamiento derivado de esas actitudes, ¿por qué tanto énfasis. en. educar. para. la vida?. Esta investigación concuerda con los que. comienzan a planear la necesidad de educar. para. cambiarlo. casi. todo lo. relacionado con este tema, porque al hacerlo mejorará la vida con el valor que infunde la inclusión de la muerte como parte del mismo proceso. Resulta sumamente interesante descubrir que a los adultos nunca les han dado un método para enfrentarse a la muerte, aunque sean ellos producto de la preparación para la vida que inspiro y ofreció esa misma sociedad,. que al final les observa,. cuestionadoramente o no, su actitud ante la muerte, y de la que deben reconocer en esos momentos que nadie les ha enseñado a estar preparados para la muerte. La muerte no sería solo competencia formativa expresada en la enseñanza planificada, sin dejar de reconocer el aporte que ello pudiera significar en el logro de lo que la sociedad encarga a la escuela, sin embargo hasta el momento ese encargo se sintetiza en los currículos oficiales, un sistema de intenciones educativas de carácter prescriptivo donde se refleja lo que hay que enseñar y lo que hay que aprender, que es presentado por etapas educativas o tramos de escolaridad que van asociados. a. la. ley orgánica. de educación. en cada. momento. Sin embargo, hoy ningún currículo oficial incluye expresamente a la muerte como ámbito formativo. ¿Será que ninguna Administración educativa lo ha creído relevante para la educación? Es como si la educación oficial hiciera 12.

(26) como si la muerte no existiera, y como si nada tuviera que ver con la formación. (Atxaga, y Valverde, 1999) Para esta investigación ya no es tiempo para continuar cuestionándose cómo puede ser posible que en la actualidad ningún sistema educativo aborde de manera oficial y expresa la muerte desde una perspectiva didáctica. Considerando que continuar con ese posicionamiento resulta absurdo porque sería hacer como si la muerte no existiera,. dejando la respuesta de los individuos ante ese hecho a su ámbito. personal, esa actitud resulta un comportamiento típico de la adolescencia. Aunque el adolescente no pueda comprender que el golpe de la muerte es siempre inesperado, irreversible y que le puede concernir, se continúe dejando estos aprendizajes a esa capacidad autoformativa que emerge progresivamente sin que la. sociedad. la detecta. ni. la. educación. la retome. con. normalidad. Esta. apreciación contiene en sí misma el reconocimiento que se hace en este proceso investigativo a la manera en que el tabú social de la muerte se refleja en la escuela. como un tabú. profesional, a tal punto que la temática no solo está. ausente en los currículos formales de cada etapa, sino que ni siquiera aparece incluida en los proyectos educativos de los centros docentes. 1.3 Características generales del tratamiento de la muerte en la actualidad. Hasta ahora la Didáctica se había centrado en etapas educativas, en áreas del conocimiento y materias de enseñanza o en temas transversales consensuados, pero no en realidades tan definitivas como las que señala Herrán y Cortina, (2008 pp. 409-424), al enmarcar la Educación para la Muerte y la Didáctica de la Muerte, que será entendida en lo sucesivo como la práctica de su enseñanza, se presenta en dos orientaciones o posiciones básicas: a) Previa a una eventualidad trágica: denominada aquí como didáctico-curricular, y. se. desarrolla. de forma. permanente. Identificando sus dimensiones. curriculares de la manera siguiente: -. Primera dimensión: la muerte atraviesa a todas las materias o áreas del conocimiento. -. Segunda dimensión: la muerte atraviesa todos los temas transversales consensuados, sin ser uno de ellos.. -. Tercera dimensión: constituye uno entre varios temas radicales o perennes que podrían desarrollar una Educación de la Conciencia, además de la Educación 13.

(27) para el Autoconocimiento, para el Egocentrismo, para la Humanidad, para la Universalidad, para la Evolución, para la Duda, etc. Así, la educación para la muerte daría complejidad,. apertura y calado formativo. al currículo, actualmente bidimensional, ampliando la mirada de la educación. Incluyendo la planificación, la metodología didáctica, los recursos didácticos, la evaluación,. la investigación de la enseñanza-aprendizaje,. la creatividad, la. conciencia, la formación pedagógica del profesorado, etc. Incluye procesos significativos y relevantes de: 1. Aprendizaje de contenidos cuya traducción es una mayor complejidad de conciencia evolutiva. 2. Desaprendizaje (desidentificación) de miedos no evolutivos, sesgos, prejuicios, tapones doctrinarios, mitos y ritos en torno a la muerte, el morir, los muertos, la postmuerte, etc., y 3. Reaprendizaje (reidentificación) en conocimientos más complejos. Pretende una más consciente orientación de la vida, desde el enriquecimiento de la formación. O sea, un paulatino aprender a morir a lo parcial para renacer en lo más universal o formativo, desde la adquisición progresiva de mejor preparación y más conciencia. Indirectamente, dispone mejor al sujeto. para. afrontar situaciones de pérdida significativa. b) Posterior o paliativo: Se desarrolla circunstancialmente, cuando se puede dar una vivencia de pérdida cercana a un niño o adolescente, o cuando ésta ocurre sin avisar. Por extensión y en algunos aspectos, es de aplicación a otros miembros de la comunidad educativa: padres, profesores, etc. Llegar a una propuesta de desarrollo centrada en los alumnos tomaría en cuenta las posibilidades del Proyecto Educativo del grupo estudiantil, pasando por la coordinación y acuerdo de todos los agentes educativos (padres, tutores, profesores, profesores guías, directivos), de un modo planificado, y con la máxima fundamentación. Proponemos que se desarrolle desde la necesidad, la vivencia y aprovechando el aporte experiencial del grupo docente,. adoptándolos como. referente y fuente de conocimiento del facilitador para desarrollar su orientación. Antes de hacer referencia a los. principios didácticos que como. características. pretendida. de. la. enseñanza. y. evaluable,. serán. anunciados para la Educación para la Muerte, resulta necesario dejar claro que su significado está relacionado con su comprensión por cada 14.

(28) docente o equipo educativo para saber cómo llevarlos a la práctica, ello guarda estrecha relación con el concepto de muerte que posea el educador o profesor,. porque. ello. condiciona. su. actitud. formativa. y. formadora.. Las. consecuencias del concepto de muerte se refieren a una de las bases más relevantes del enfoque didáctico de la Educación para la Muerte. Existe una relación significativa entre el grado de reflexión y conocimiento de los profesores y su actitud favorable a su normalización educativa (Herrán, y Cortina, 2008). A s í , cuando un profesor contesta favorable o desfavorablemente al reto de una Educación para la Muerte, lo hace porque a lo que responde es a una idea previa de muerte. Se tenderá a rechazar cuando su representación se asocie a la idea de la muerte como pérdida, tragedia, sufrimiento, duelo..., necesario en la profesión, pero insuficiente. Y la actitud será favorable cuando el concepto de muerte se asimile, además, a la percepción de una Pedagogía Innovadora, más fenoménica, natural, abierta, ligada a la vida, inevitable y formativa. Por tanto la adopción de una u otra actitud está dada por el grado de desarrollo profesional y personal (Herrán, 2008). Si así fuera, un proceso formativo encaminado a incrementar ese grado de conocimiento, reflexión, motivación, interiorización, madurez personal y complejidad de conciencia del profesorado sobre la muerte y sus posibilidades e implicaciones didácticas podría actuar como causa de un cambio de actitud capaz de transcurrir del tabú al imperativo educativo, cuya repercusión inmediata está en un cambio conceptual o en una modificación importante de los esquemas afectivos y cognoscitivos asociados a la educatividad de la muerte. Retomando las concepciones expresadas por Herrán, 2008, se especifican como principios didácticos en la Educación para la Muerte del nivel secundario, los siguientes: Principios de clima social, motivación, actividad-creatividad, significatividad, supradisciplinariedad, socialización y trabajo en equipo, atención a la diversidad e individualización, coordinación con la familia, evaluación formativa, criterial, personal, etc., coordinación docente, educación en valores, etc. Sin excluir lo que este autor define como principios didácticos comunes para temas radicales, que por su importancia son descritos de la siguiente manera: - coherencia y ejemplaridad: Partiendo del presupuesto básico de que enseñar. es. enseñarse, para llegar más allá de la práctica reflexiva. incluyendo la indagación y la autocrítica con el cambio interior incluido 15.

(29) que propicia una visión transformadora. comunicación. Desde. este. didáctica cabe conceptuarse como. principio, la proceso. de. autoformación y crecimiento de todos. - interiorización y evolución humana: Educar para la interiorización es hacerlo desde su indagación para. su crecimiento personal y. cooperar en. la humanidad, de la que forma. el mejoramiento de. para. parte. - calidez y claridad para la calidad: apoyándose en lo que los adolescentes saben de la muerte, aportar claridad y seguridad. - evitación de. la falta de. respeto a. Adoctrinar es instruir conforme a una. través. del. adoctrinamiento:. doctrina (programa. predeterminado), que se puede aprender por. mental. recepción o por. descubrimiento inducido. Cometeremos menos errores al Educar para la Muerte, si nuestras premisas no. provienen de. aquellas certezas. donde, por angustia y por estética, se disfraza la razón. - naturalidad y respeto didáctico a los descubrimientos y elaboraciones del niño y del adolescente siguiéndole desde atrás: Esto se. puede. realizar haciéndole protagonista crítico y creativo de su investigación en la vida, no respondiéndole a lo que no pregunta, no taponando sus huecos. - duda y autoconstrucción: La duda es,. como decía B. Russell,. una. cualidad del conocimiento. Su educación requiere educar para que todo lo que se le diga lo pueda poner en función de un pensamiento propio, falible y mutable. - flexibilidad y adecuación:. Toda. opción. (parcial) tiene el imperativo. pedagógico de respetar el derecho a la diversidad en función de un progresivo aprender a ser más y mejor. - evaluación formativa global y mediata: La Educación para la Muerte es un. ámbito formativo de desarrollo lento. Ha de contemplarse en el. contexto de la madurez personal, las circunstancias en las diferentes etapas psíquicas, educativas y la cultura del niño y de la escuela.. 16.

(30) 1.4 Perspectiva psicoeducativa de la muerte. Compartiendo la valoración del autor cuando expresa que comienza a percibirse que la escuela no puede ya esconder la cabeza o mirar para otro lado más tiempo ante este tema, planteándose una interpretación plena y trascendente que lo convierta en uno de los últimos tabúes de nuestra especie humana. La conciencia de la muerte es clave para una orientación de la vida. Es la base para vivir mejor y con mayor plenitud, otorgando la importancia debida a las cosas que la tienen, y existir con todo el sentido que proporciona una responsabilidad más consciente. Es hora ya, y las condiciones de tolerancia y de capacidad de reflexión educativa así nos lo permiten, que se normalice el estudio y meditación sosegada de esta asignatura pendiente, no desde las doctrinas institucionalizadas (de validez limitada), cualesquiera que sean, sino desde la educación ordinaria impartida a lo largo de todos los niveles educativos (desde Educación Infantil hasta la Universidad) y desde la contemplación del fenómeno de la manera más desprejuiciada posible. Es decir, al menos desde planteamientos educativos inicialmente sustentados en los siguientes hechos cotidianos relacionados con la muerte, comprendida como fenómeno: (Herrán et al., 1999, 2000, adaptado) La mortalidad de todo ser humano: La muerte de todos es la certeza mayor, lo que incluye la muerte propia. La mortalidad es un requisito para otorgar un sentido a la vida (V.E. Frankl), y una condición necesaria para aprovechar y contribuir a la posible evolución del ser humano. Esta asunción es algo que, naturalmente, logra el niño y el preadolescente de un modo adecuado, y que el adolescente y algunos jóvenes vuelven a perder para que el adulto no vuelva a recordarlo más que a golpe de pérdida. Refiriéndose al eslabón joven-adulto, Osho, 2004, considera que los jóvenes no van a ser jóvenes siempre. De repente, cuando llegan los cuarenta y dos años la sociedad les deja en el limbo. No saben qué hacer. Se vuelven neuróticos porque no saben, nunca les han enseñado, nunca les han dado un método para enfrentarse a la muerte. La sociedad les ha preparado para la vida, pero nadie les ha enseñado a estar preparados para la muerte. Necesitan tanto educación para la muerte como para la vida. Cada persona quiere ser el primero en sus proyectos porvenir, y sin embargo, la muerte y la soledad de la muerte son las únicas certezas comunes a todos. ¡Cuán extraño a única certeza, esa única comunión sea casi incapaz de influir sobre los 17.

(31) hombres y que tan lejos estén de sentir esa fraternidad en la muerte! Advierto con placer que los hombres se resisten en absoluto a concebir la idea de la muerte y desearía contribuir a hacerles más digna cien veces de ser meditada la idea de la vida. a) La omnipresencia de la muerte: Si abrimos los ojos —o los cerramos a los prejuicios—, nos daremos cuenta de que la muerte está por todas partes, como condición necesaria para la vida, para su permanente renacer y para la formación y madurez personal de todos. A poco que no se relegue, la encontraremos en las actividades espontáneas e intereses naturales de los niños:. ritos,. juegos,. curiosidad,. preguntas,. indagaciones, momentos. significativos, proyectos, películas, textos, cuadros, teatro, historias, medios de comunicación, vivencias directas o indirectas, etc. Desde el punto de vista educativo, ya hemos dicho que es preciso hacer un esfuerzo para no abordar la muerte. Y esto es lo que a veces ocurre. Ese esfuerzo es más una represión o una ignorancia taponadora que ninguna clase de mala intención. Porque, como tabú que aún es, nos martillea y condiciona la reflexión y la actuación. desde una angustia-miedo. contextual (pero sin un texto al que. adscribirse), por lo que, por lo mismo, es preciso hacerla consciente y trabajarla en primer. lugar desde un. significativo. cultivo o. (auto)formación. personal. y. profesional de los docentes, con el fin de elaborar desde ella, mejor que hacia ella; razonar con naturalidad, en vez de desde la parafernalia, las contaminaciones ideológicas o los programas mentales colectivos, la obsesión o la proyección de vivencias; comunicar con sensibilidad, no con sensiblería o insensibilidad; buscar el desarrollo del sentido reflexivo (crítico, autocrítico y transformador) de la vida, que falta le hace, y no la formación rápida del juicio fácil y el conocimiento disperso. o. enterrado,. por. la. abundancia. informativa. de. la desorientante. posmodernidad. b) La presencia de aquellos que murieron. Una cosa es, como afirmaba W. Blake, “conducir la carreta y el arado por encima de los huesos de los muertos” (eso también lo hacen los grillos y los patos, sin pretenderlo), y otra muy distinta, como decía A. Einstein, “pensar mil veces al día que la propia vida, externa e interna, se basa en el trabajo de otros hombres, vivos o muertos”. Cuando se es consciente de esto, la propia labor se transforma automáticamente en una tarea compartida, en un quehacer cooperativo que se origina y se proyecta más 18.

(32) allá de nuestra vida concreta, una de cuyas fuentes de motivación es esa responsabilidad naturalmente. heredada. y. por. legar.. Este. modo. de. apercepción requiere de y puede ayudarnos a percibir la vida más allá del ego individual y colectivo, quizá desde una conciencia más y más compleja, hasta ser capaz de otorgar a la vida su justa importancia. c) La necesidad de que la muerte exista, en la medida en que todo el fenómeno humano, natural y cósmico se encuentra sumido en un proceso evolutivo permanente, cuyo sentido puede reconocerse, y que se desarrolla a través de ciclos relativos, muertes y renacimientos simultáneos y de escalas diferentes y complementarias. d) El deseo no-egótico de trascendencia (mejora social y de la historia futura), como síntesis de un buen. aprendizaje. desarrollado. entre las. variables. anteriores [ego, conciencia, evolución interior, muerte]. Como decía Gascón (1996), ocurre que no hay tema más "constante" e "indiferente" que la muerte. Quizá no sea el acto de morir lo que ocasione mayor rechazo, sino la indiferencia que conlleva: Puede decirse que los argumentos anteriores demuestran y confirman la necesidad e importancia psicopedagógica de la muerte. La Didáctica de la Muerte se orientaría a fundamentar el enseñar, el aprender,. el desaprender y el reaprender en función de la (auto)formación de. alumnos y profesores. Para ello se ha de centrar en el quién, qué, cómo, con qué y para qué de la comunicación educativa (enseñar,. aprender,. eliminar,. evaluar,. formarse,. investigar, crecer...). En la dirección que avanza este análisis y ajustados a la posición expresada en relación con la manera que se intervinculan tabúes sociales y profesionales dando como resultado el refuerzo de los miedos en el entorno cultural, identificados aquí como miedos socializados, a pesar de lo poco tratado que es este tema en la familia, entre amigos y en la escuela. Resulta pertinente hacer referencia a los miedos, como actitudes cotidianas, para fundamentar la urgencia que reclama el tratamiento del tema desde una perspectiva psicoeducativa que favorezca la superación de los mismos. El miedo. en. un. principio es. un. impulso. biológico primario,. necesario,. protector e inevitable en condiciones normales, que cumple unas funciones 19.

(33) físicas, psicológicas y sociales. Tiene siempre como referente la protección del cuerpo y el rechazo al daño corporal y, remotamente, a la muerte. Se trata de una reacción instintiva ante estímulos que se perciben como potencialmente peligrosos. El problema asociado a su elaboración es que la peligrosidad ante la que el miedo se desata no siempre es bien calibrada. En consecuencia, las percepciones son poco objetivas, y el miedo puede exceder su función autoprotectora, transformándose en importante elemento de distorsión de la realidad. miedos. Es a más. partir del miedo básico que pueden elaborados,. psíquicos. y sociales,. a. desarrollarse otros veces. atávicos. o. ancestrales, de modo que, en lugar de desarrollar su función primordial — proteger de la muerte—, puede alejar al sujeto de la vida. De entre todos es destacable el miedo propio —o a motivaciones internas—, capaz. de lastrar. o bloquear logros y proyectos alcanzables. Este tipo de miedo refleja una emoción egocéntrica. que, como el amor propio, quizás deba desarrollarse. primero para después poder ser superado. A la luz de lo anterior, proponemos las siguientes pautas psicopedagógicas para contribuir a la suelta de lastres asociados al miedo-dolor: a) No aumentar los temores. ni fijarlos, proporcionando estrategias para. enfrentarlos y disminuir sus efectos. b) Evitar experiencias. de. terror inducido, de. pánico. familiar, doctrinaria, mítica, etc. En cambio, temor, la precaución, moderado nivel de. la huida,. en. o de ciertas. culpabilización ocasiones,. el. el aquietamiento, la culpa justificada y un. ansiedad pueden ser. conductas. y emociones. adaptativas, adecuadas y podrían ser más maduras. c) Favorecer el autocontrol y una cierta resistencia a las situaciones ansiógenas para conseguir ese clima de seguridad y confianza necesario. para. la. comunicación didáctica, y los aprendizajes. Atender a los miedos con cuidado, suavidad, disponibilidad y continuidad. Pues. a. catástrofes. veces —por o. de. ejemplo. guerra—. en se. situaciones ha instalado. posteriores tan. a. pérdidas,. profundamente. que,. aunque parezca desaparecer, sólo lo habrán hecho ciertas manifestaciones observadas.(Herrán, 2007). Se ha comprobado que desde los propios juegos infantiles ya se manifiestan las primeras interpretaciones de la muerte, que ya difieren según quién o qué muera: 20.

(34) - No es lo mismo que se muera una planta que un animal. - No es lo mismo morirse de manera permanente, que revivir una vez terminado el juego. - No es lo mismo que se muera alguien próximo, que alguien que se percibe lejano al propio mundo de las vivencias. Es decir no será igual que se muera un personaje de una historia, a que muera la abuelita, la mamá, o inclusive su mascota. Según Agustín de la Herrán (1998), este criterio debe tener algunas correcciones mediante la educación y con ello evitarse una representación nacionalista o racista que puede hacer valorar de una manera distinta de la muerte de unos ciudadanos por ejemplo españoles que los africanos, asiáticos o gitanos, que por supuesto tiene un sustento ideológico y puede ser invisible para la educación y la cultura convencional. Si tenemos en cuenta que el proceso educativo no es todo lo bien dirigido que se precisa, y por añadidura están de base las características de los procesos cognitivos y afectivos que tipifican la etapa escolar, se da un proceso representacional donde el niño comienza a asumir la realidad de la muerte, pero se defiende de ella a través de creencias, sintiéndose capaz de influir sobre esa realidad. Los niños pequeños descubren la muerte en su medio físico y social. La buscan por sus causas y la superan con rituales llenos de magia y fantasía. Son juegos de salvamento y resucitación mediante los cuales las heridas y los muertos se curan. Mediante estas simbolizaciones el proceso educativo puede ayudar a superar egocentrismos, la culpabilidad se transforma en solidaridad y se comienza a elaborar el desarrollo de capacidades, como las de ayuda, compasión, ponerse en el lugar de otro. Reconociendo que el proceso educativo cada día reclama cambios, para poder corresponder al aumento vertiginoso de la información que fluye por los medios masivos y de las tecnologías de la información, en la sociedad de bienestar y consumo, los medios son fuentes de miedos, así por ejemplo hay programas de gran impacto entre los adolescentes, que deben su éxito a la cantidad y variedad de muertes que presentan. En una época en que reina la imagen, y por ello el movimiento de la razón hacia lo superficial, lo efímero, la idea de muerte como concepto básico, como realidad, se ha ido enriqueciendo de representaciones que nunca llegan a atrapar su verdadero significado, haciéndose más urgente un modelo educativo donde se contemple y 21.

(35) planifique el currículo, las metodologías, las didácticas, y sus recursos, la creatividad, la transformación del profesorado, enriqueciéndose el proceso de enseñanza-aprendizaje hasta niveles de desaprender y el reaprender en función de la autoformación de alumnos y profesores. Si se acepta la perspectiva educativa de la muerte, que este trabajo delimita a la etapa escolar, se debe entonces fundamentar las características generales de la situación social del desarrollo en dichos sujetos. Enmarcados en la etapa de la adolescencia, estos jóvenes manifiestan en sus comportamientos necesidades referidas a: mayor autonomía, necesidad de estabilidad y seguridad, reconocimiento del grupo de amigos y necesidad de diferenciación. Estos podrían considerarse un buen marcador de la etapa, sin embargo la falta de un hito psicológico que determine el cambio de etapa hace necesario un espacio social de soporte para el adolescente en su lucha por integrar su identidad, este espacio estaría constituido por la familia. La falta de este soporte trae graves consecuencias al adolescente quien se va viendo absorbido por situaciones. que. escapan. de. su. control,. apareciendo. sentimientos. de. incontrolabilidad ante factores sociales, políticos y económicos para construir un proyecto de vida. Las características de esta etapa hacen del adolescente un ser muy vulnerable a sentimientos ligados a la autodestrucción. La muerte en estos casos puede presentarse como una alternativa favorable en pos de darle fin al dolor psicológico que abruma al adolescente. El considerarse solos, alienados, que no son amados pueden constituir motivos suficientemente fuertes como para elegir extinguirse, para comprender esto es necesario pensar en que el joven está esencialmente volcado hacia las relaciones con otros y su aceptación, por lo que hasta los fracasos académicos adquieren una fuerza desconocida dado que en estas actividades sociales el joven va configurando su autoconcepto. Otros puntos de vista versan sobre el suicidio adolescente no como una fuerza o tendencia a la autodestrucción, sino más bien como una súplica por llamar la atención y pedir ayuda, por lo que prefieren hablar de prevención considerando el mejor modo de hacerlo, el tomar conciencia del cuidado del adolescente y ser sensible a sus peticiones. En otro sentido, el adolescente vivencia la muerte como un hecho romántico, entregando su vida por la lucha por ideales, el ejército, etc. a los jóvenes les importa mucho más la calidad de la vida que la cantidad, este es otro factor que acerca a los 22.

(36) jóvenes al suicidio. Dentro de su desarrollo mantienen una idea egocéntrica llamada "fábula personal" la cual les hace creer que pueden tomar cualquier clase de riesgos dado que a ellos jamás les va a ocurrir nada, manejan imprudentemente, toman decisiones descabelladas, experimentan potentes drogas y formas de placer. Cuando los adolescentes se encuentran cara a cara con la muerte reaccionan de maneras sorprendentes y contradictorias, elevando algunos las cuotas de misticismo o religiosidad. (http://www.monografias.com) 1.5. La Educación de Secundaria Básica en Cuba. Generalidades. El nivel secundario en Cuba abarca los grados 7mo, 8vo y 9no, la edad promedio de los estudiantes está comprendida entre los 12 y 15 años, su etapa de adolescentes transcurre en las aulas de nuestras Secundarias Básicas. Las prioridades que el Sistema Nacional de Educación otorga a esta enseñanza se deben a la repercusión que tiene para asegurar elevados niveles de cultura de la población, la preparación del hombre para la vida, de sus relaciones sociales, de su preparación para que sea capaz de adquirir nuevos conocimientos y asegurar las bases de su identidad como ciudadano digno, sobre los mejores principios y valores, por constituir el complemento de la enseñanza primaria como deber constitucional educativo para todos los ciudadanos y ciudadanas de este país.. De esta manera se ha. determinado un nuevo encargo social en la escuela secundaria: la formación básica e integral del adolescente cubano, sobre la base de una cultura general, que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo, al conocer y entender su pasado, enfrentar su presente y su preparación futura, adoptando conscientemente la opción del socialismo, que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución, expresado en sus formas de sentir, de pensar y de actuar. En correspondencia con estas aspiraciones quedan planteados los objetivos formativos generales de esta enseñanza tal como se recogen en los documentos normativos del Ministerio de Educación, que seguidamente se relacionan de manera resumida: (Colectivo de autores.2007) 1. Demostrar su patriotismo, 2. Asumir sus compromisos jurídicos a partir del dominio de los deberes y los derechos constitucionales, 3. Decidir sobre la continuidad de sus estudios para la adquisición de una profesión u oficio, 23.

(37) 4. Demostrar una correcta actitud hacia el medio ambiente, 5. Solucionar problemas propios de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana, con una actitud transformadora y valorativa, 6. Desarrollar la motivación ante el estudio individual y colectivo, 7. Demostrar una cultura laboral y tecnológica alcanzada por medio del desarrollo de habilidades y capacidades generales, politécnicas y laborales, 8. Apreciar las manifestaciones artísticas y literarias de exponentes significativos de la cultura local, nacional, latinoamericana, caribeña y universal, 9. Desarrollar sentimientos y convicciones, así como correctos hábitos de convivencia y de salud física y mental. Tal y como se ha explicitado anteriormente, esta enseñanza se encuentra dividida en tres grados, reflejamos de manera resumida los objetivos formativos para cada grado: 7mo grado: 1. Expresar su patriotismo 2. Explicar el alcance de la obra de la Revolución 3. Mantener un sentimiento de rechazo al capitalismo 4. Valorar el significado político y moral presentes en el contenido de las actividades escolares y de las asignaturas 5. Participar conscientemente en el proceso de construcción del reglamento escolar 6. Familiarizarse con la Convención de los Derechos del Niño 7. Conocer las características fundamentales de diferentes profesiones y el aporte que estas brindan a la sociedad 8. Realizar estudios de familiarización sobre el medio ambiente, la biodiversidad del entorno y los recursos energéticos, 9. Resolver con determinada orientación, problemas propios de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana 10. Mostrar una motivación y actitud adecuada ante el estudio, 11. Conocer las normas generales ara la organización del trabajo en cualquier tipo de actividad laboral, 12. Familiarizarse con una educación ética y estética mediante la lectura y apreciación de obras del habla hispana, universales 13. Mostrar correctos hábitos de convivencia social y una conducta responsable ante la sexualidad y salud individual y colectiva, 24.

(38) 8vo grado: 1. Asumir su patriotismo sobre la base de la comprensión plena de la importancia de la unidad de intereses y fines de la Patria Socialista 2. Argumentar de forma independiente el alcance de la obra de la Revolución en el marco nacional e internacional, 3. Afianzar los sentimientos de rechazo al sistema capitalista mundial, al hegemonismo yanqui y la globalización neoliberal, 4. Asumir una actitud crítica y autocrítica en el cumplimiento del reglamento escolar, en el cuidado y protección de los medios de la escuela, 5. Explicar por medio del estudio individual y colectivo los principios de la democracia. socialista y su expresión en el sistema electoral cubano.. 6. Manifestar disposición de continuar estudios en una de las carreras priorizadas, 7. Realizar en su entorno o provincia trabajos de investigación sobre el medio ambiente, la biodiversidad y los recursos energéticos, 8. Mostrar un. mayor nivel de independencia al resolver problemas de las. diferentes asignaturas y de la vida cotidiana a partir de la identificación, 9. Manifestar una motivación, actitud y correctos hábitos de estudios, 10. Aplicar las etapas del proceso constructivo en la solución de actividades laborales de construcción, preparación y mantenimiento 11. Explicar los aportes de la ciencia y la tecnología a la vida social y productiva contemporánea 12. Formular juicios estéticos y éticos sobre las situaciones de la vida escolar y cotidiana, 13. Apreciar el valor de otras manifestaciones artísticas e incorporarse. 14. Resolver problemas que se presentan en la vida práctica relacionados con la salud individual y colectiva, 9no grado: 1. Defender con firmeza el derecho de Cuba a mantener su identidad y soberanía nacional, sustentado en el sentido de la democracia y los valores morales y virtudes históricas del pueblo cubano; 2. Adoptar una actuación de compromisos con la Revolución partiendo de dominar los rasgos fundamentales del pensamiento humanista y revolucionario de Martí, el Che y Fidel, 25.

(39) 3. Defender y argumentar mediante la investigación de diversas fuentes los principales hechos y leyes de evidencia el carácter histórico de la agresividad de los Estados Unidos. 4. Mostrar una conducta autorregulada en el cumplimiento del reglamento escolar, en el cuidado y protección de la propiedad social, en general. 5. Dominar los principales deberes y derechos del ciudadano cubano y conocer, acorde a su edad, los aspectos esenciales de la parte del Código Penal. 6. Tomar una decisión sobre la continuidad de estudios. 7. Actuar responsablemente anta el medio ambiente, la biodiversidad y los recursos energéticos. 8. Resolver los problemas mediante la aplicación de las vías óptimas, los procedimientos lógicos y valorativos. 9. Demostrar una elevada motivación, actitud y hábitos de estudio. 10. Diseñar artículos de utilidad. social donde estén. presentes diferentes. mecanismos y sistemas. 11. Participar en las actividades laborales de la escuela y la comunidad, donde se demuestren las habilidades alcanzadas en la solución de problema. A escala mundial, fundamentalmente en la región iberoamericana se ha hecho un llamado a reconceptualizar las prácticas educativas en este nivel. Se trata de perfeccionar el impacto de la enseñanza de manera que prepare más al individuo para la vida, considerando el carácter terminal de esta enseñanza. Las transformaciones que tienen lugar en la Secundaria Básica en Cuba identifican su relevancia para el desarrollo económico y social del país, ello demanda que el modo de actuación de los profesores no sólo se caracterice por transmitir los valores socio culturales en las diferentes materias de estudio, sino que exige de profesores que se conviertan en protagonistas del proyecto educativo de ese nivel. (Colectivo de autores.2007). La secundaria básica de hoy se encuentra inmersa en un proceso de transformación para llevar a niveles superiores los resultados de la labor educativa y el aprendizaje, con cambios desde la concepción escolar, la instrumentación del trabajo metodológico, la labor político-ideológico, las relaciones con la familia, la diversidad de alumnos y escuelas, los organismos de la comunidad, la superación de personal docente, la introducción de los programas de la Revolución y el uso de las tecnologías avanzadas que se reflejan en las asignaturas de ciencias naturales. 26.