Acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño docente de los profesores del área de comunicación, educación regular básica secundaria, Chiclayo y Lambayeque, 2015

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN. Unidad de Posgrado de Ciencias Histórico Sociales y Educación PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Acompañamiento. pedagógico. para. mejorar. el. desempeño docente de los profesores del área de comunicación, educación regular básica secundaria, Chiclayo y Lambayeque, 2015.. Tesis presentada para optar el grado académico de Maestro en Ciencias de la Educación, con mención en Investigación y Docencia. PRESENTADO POR:. Nilo Fredy Carrasco Rimapa.. LAMBAYEQUE – PERÚ 2018.

(2) Acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño docente de los profesores del área de Comunicación, educación regular básica secundaria, Chiclayo y Lambayeque, 2015. PRESENTADO POR:. Nilo Fredy Carrasco Rimapa. M.Sc. Miguel Alfaro Barrantes. AUTOR. ASESOR. APROBADO POR:. Dr. Manuel Bances Acosta PRESIDENTE. M. Sc. Julia Esther Santa Cruz Mio SECRETARIA. M. Sc. Luis Pérez Cabrejos VOCAL. Lambayeque, 2018. 2.

(3) DEDICATORIA. Dedico este trabajo a mi esposa Yolanda e hijos: Cessia y Carlos por alentarme para seguir superándome profesionalmente y lograr terminar este trabajo de investigación educativa.. 3.

(4) AGRADECIMIENTO. Agradezco infinitamente a los docentes de comunicación de las II.EE. de las UGELs de Chiclayo y Lambayeque por su apoyo incondicional para la ejecución y culminación del presente proyecto de investigación educativa.. 4.

(5) ÍNDICE Pág. DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN. 8. CAPÍTULO I ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO 1.1. Ubicación del objeto de estudio. 14. 1.2. Análisis histórico tendencial del objeto de estudio. 15. 1.3. Características actuales del objeto de estudio. 16. 1.4. Metodología. 18. 1.4.1. Diseño de la investigación. 18. 1.4.2. Población y muestra. 18. 1.4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 18. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes del problema. 22. 2.2. Sustento teórico. 23. 5.

(6) 2.2.1. La investigación- acción. 23. 2.2.2. El profesionalismo docente. 26. 2.2.3. El enfoque crítico reflexivo. 27. 2.2.4. El enfoque intercultural crítico. 28. 2.2.5. El enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural. 30. 2.3. Definición de términos operacionales. 34. CAPÍTULO III RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA 3.1. Análisis e interpretación de resultados. 38. 3.2. Modelo teórico. 43. 3.3. Presentación de la propuesta. 44. CONCLUSIONES. 80. RECOMENDACIONES. 81. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 82. ANEXOS. 85. 6.

(7) RESUMEN El presente informe de investigación tiene la finalidad de presentar una propuesta de solución a la problemática de formación y desempeño docente. Ante esta situación surge el problema: En el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación, en educación básica regular secundaria, de ocho instituciones educativas del ámbito de la UGEL de Chiclayo y Lambayeque, se observa que los docentes no incorporan la investigación-acción como estrategia formativa ni el acompañamiento pedagógico como opción alternativa de intervención docente, y no realizan prácticas pedagógicas innovadoras. El objetivo general es diseñar una estrategia pedagógica que logre transformar y mejorar el desempeño de los profesores en el área de Comunicación de Educación básica regular secundaria. Como base teórica para la trasformación de la práctica pedagógica se asume los principios de la investigación-acción, enfoque crítico reflexivo, enfoque intercultural crítico y el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural. Este diseño de investigación se enmarca en la investigación crítico-propositiva. Para la recolección y procesamiento de la información se utilizó la técnica de gabinete, fichas de observación, cuestionario, diario y cuaderno de campo. Finalmente con los resultados obtenidos existe la necesidad de desarrollar un sistema de acompañamiento pedagógico basada en la investigación-acción como método de intervención didáctica para mejorar el desempeño profesional de profesores de comunicación del ámbito de la UGEL de Chiclayo y Lambayeque.. Palabras claves: acompañamiento pedagógico, desempeño docente, investigación-acción. 7.

(8) ABSTRAC The present investigation report has purpose to present a solution proposal to the problems in formation and teacher’s performance. In this situation arise the problem: In the teaching – learning process of Comunication subject, in secondary regular basic educatión, of eight educational schools of Chiclayo and Lambayeque UGEL, to observe the teachers don’t incorporate the investigation – action as formative strategy and the pedagogical accompaniment as lternative option of teacher’s operation, and don’t perform innovate pedagogical practices. The general objetive is design and use a pedagogical strategy that succed transform and improve the teacher’s performance in secondary regular basic education of Comunication subject. As theory base to pedagogical practice transformation to assume the principles of the investigation- action, reflexive critical focus, critical intercultural focus and cognitive an sociocultural comunicative focus. This design of investigation centers in the critical- propositive investigation. To the recolection and processing to the information it’s use the cabinet’s technique, observation counters, questionnaire, and diary campus notebook. Finally to contrast the results of the investigation with the plannet hypothesis it’s suceed prove that, develop a system of pedagogical accompaniment base in the investigation – action as method of didactics intervention improved the professional performance of eight teachers in Chiclayo and Lambayeque UGEL. Key words: pedagogical accompaniment, techer’s performance, investigation – action.. 8.

(9) INTRODUCCIÓN En la actualidad la calidad educativa se pone en entredicho, se evidencia un proceso formativo básico débil, que no logra resultados óptimos de aprendizaje; el factor calidad se relaciona directamente, entre otros aspectos, con el desempeño docente, con resultados, igualmente, poco satisfactorios, los programas nacionales y regionales de formación y capacitación permanente, en conjunto, no han producido impactos significativos en el desempeño de los docentes, generando, con ello, brechas sentidas entre las intenciones de los programas, sus procesos de ejecución y sus resultados obtenidos.. En relación con las prácticas pedagógicas de un grupo de ocho docentes del área de Comunicación, en los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque, se constató que:. La reflexión o investigación de la propia práctica pedagógica no está incorporada como opción metodológica; las prácticas docentes tienen un énfasis aplicativo de estrategias ya establecidas, o programas ya diseñados, no hay opciones por la reflexión sobre la propia práctica con fines de construir planteamientos y propuestas emergentes, en que la investigación-acción sea el respaldo metodológico del hacer educativo.. Las prácticas pedagógicas no han incorporado otras alternativas labor educativa corporativa; los docentes realizan una labor solitaria, sin opciones de socialización o intercambio de reflexiones y experiencias en espacios de desarrollo generados por la propia institución educativa, produciendo con ello un vacío de autoestudio y sistematización de la experiencia; no se percibe opciones de acompañamiento pedagógico como vía de desarrollo colectivo de la labor docente.. Estos rasgos se sistematizaron a partir de las visitas diagnósticas realizadas a las escuelas en que los ocho docentes se desempeñaban (julio y agosto 2012).. 9.

(10) El problema quedó formulado de la siguiente manera: En el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación, en educación básica regular secundaria, de ocho instituciones educativas del ámbito de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque, se observa que los docentes no incorporan la investigación-acción como estrategia formativa ni el acompañamiento pedagógico como opción alternativa de intervención docente, y no realizan prácticas pedagógicas innovadoras. Esta situación se manifiesta en una acción docente individualizada, asistemática, no comunitaria, irreflexiva, improductiva, lo que genera aprendizajes no significativos de la lectura, escritura, oralidad y literatura.. El objeto de estudio es el proceso de acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño docente y el campo de acción, las prácticas pedagógicas del área de Comunicación.. La justificación e importancia del estudio, por su parte, es pedagógica e institucional. Pedagógicamente la investigación permite mejorar el desempeño docente a partir de una intervención educativa mediada por el acompañamiento pedagógico y promotora de los procesos de investigación-acción como eje de acción docente. Se plantea una labor de monitoreo y asesoría a docente. Este mejoramiento se enmarca en la línea del enfoque y políticas educativas planteados en el Proyecto Educativo Regional de Lambayeque al 2021, PER LAM (Consejo Participativo Regional de Educación, 2006). Institucionalmente, las demandas situacionales de la educación secundaria lambayecana se conectan con los fines de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, UNPRG, como Institución de Formación Docente; del mismo modo, se relacionan con las políticas innovadoras de la Escuela Profesional de Educación, EPE, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, FACHSE, y se enlazan con el objetivo del Programa de Especialización en Comunicación 2012-2014 que promueve el Ministerio de Educación a través del Programa de Especialización en Comunicación dirigido a Docentes de Instituciones Educativas del Nivel de Educación Secundaria de Educación Básica Regular.. 10.

(11) El objetivo general consiste en diseñar una estrategia de acompañamiento pedagógico especializado para mejorar el desempeño docente de los profesores en el área de Comunicación de Educación básica regular secundaria de las instituciones educativas de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque. Los objetivos específicos son: a) Diagnosticar las prácticas pedagógicas de los docentes del área de Comunicación, en educación básica regular secundaria de ocho instituciones educativas de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque. b) Examinar los aportes de la teoría vinculados a las estrategias de la propuesta de acompañamiento pedagógico formativo para la solución a la problemática de formación y desempeño docente. c) Elaborar una estrategia de acompañamiento pedagógico especializado que desarrolle la investigación-acción como método de intervención docente en el área de Comunicación y desarrolle los desempeños docentes innovadores, en educación básica regular secundaria de ocho instituciones educativas de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque.. Como base teórica se asume lo expuesto en el Programa de Especialización en Comunicación dirigido a Docentes de Instituciones Educativas Públicas del Nivel de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 2012-2014 (Ministerio de Educación 2012). Se propone los siguientes enfoques: profesionalismo docente (la enseñanza como acción social; la ética de educar; el saber específico sobre la pedagogía); enfoque crítico reflexivo (desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional); enfoque intercultural crítico (un docente mediador del diálogo intercultural); enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural (el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personal y sociocultural del individuo; la relación entre discurso, cognición y sociedad; el carácter contextualizado del estudio del lenguaje; el estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social; el carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje).. 11.

(12) El Programa de Especialización consideró oportuno plantear estrategias sustentadas en el enfoque que concibe el lenguaje como medio esencial de comunicación, cognición y relación con el contexto sociocultural.. La hipótesis de estudio tuvo el siguiente enunciado: Si se diseña una estrategia de acompañamiento pedagógico basada en la investigación-acción como método de intervenciones didácticas en el área de Comunicación, entonces se mejorará el desempeño docente en los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque.. El diseño de investigación se rige por la investigación crítico-propositiva, relacionando una variable dependiente (acompañamiento pedagógico / Investigaciónacción como método de intervención docente en el área de Comunicación) y una variable independiente (desarrollo de desempeños docentes innovadores).. La población estuvo conformada por los docentes del área de Comunicación de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque. La muestra estuvo constituida por ocho docentes del área de Comunicación, asignados a la labor del acompañamiento pedagógico del autor de este Proyecto.. Se usó técnicas de gabinete, entrevista, encuesta, cuaderno de campo y notas de campo. Los métodos y procedimientos para la recolección de datos fueron el hipotético-deductivo, de análisis y síntesis, y sistémico.. El Capítulo I expone los resultados del diagnóstico realizado en prácticas pedagógicas de los docentes de Comunicación (dimensión fáctica), y las tendencias del problema (dimensión histórica). El Capítulo II propone el marco teórico del modelo de Acompañamiento Pedagógico Especializado, expuesto en un sistema de proposiciones disciplinares y educativas que conforman el enfoque de la propuesta. El Capítulo III plantea el marco de planeación estratégica del modelo estable-. 12.

(13) ciendo los componentes constitutivos que conforman la estructura de la propuesta. Ambos Capítulos II y III, plantean, en suma, el modelo de Acompañamiento Pedagógico Especializado.. 13.

(14) CAPÍTULO I ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO. 14.

(15) CAPÍTULO I. ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO. El presente capítulo expone el análisis del objeto de estudio realizado en la práctica pedagógica de los docentes de Comunicación en la cual se determina que los programas nacionales y regionales de formación y capacitación docente, no han producido impactos significativos en los desempeños de los docentes, no hay opciones por la reflexión de la propia practica pedagógica ni en que la investigaciónacción sea el respaldo metodológico del quehacer educativo, asimismo en las prácticas pedagógicas no se percibe opciones de acompañamiento pedagógico como vía de desarrollo para mejorar el desempeño docente. Ante esta situación se propone una propuesta de solución a la problemática de formación y desempeño docente.. Para ello se realiza un estudio histórico de la formación capacitación docente a nivel internacional, nacional y local y sus relaciones con la categoría acompañamiento pedagógico y desempeño docente.. Finalmente, se pasa a caracterizar la situación fáctica del objeto de estudio en relación a la necesidad de plantear una propuesta de solución a la problemática de formación y desempeño docente a través de un acompañamiento pedagógico que asume la investigación – acción como teoría base para la intervención docente.. 1.1. UBICACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO. La investigación se realizó en ocho instituciones educativas del ámbito de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque, las cuales se encuentran ubicadas en zona urbana - rural; Estas son las siguientes: Institución. 15.

(16) Educativa “San Lorenzo”, José Leonardo Ortiz, Chiclayo. Institución Educativa, “Manuel Seoane Corrales”, Jayanca, Lambayeque. Institución Educativa Pública Militar “Elías Aguirre”, Pimentel, Chiclayo. Institución Educativa, “San José”, Chiclayo. Institución Educativa Pública Militar, “Elías Aguirre”, Pimentel, Chiclayo. Institución Educativa 10158 “Julio C. Tello”, Cruz del Médano, Mórrope – Chiclayo. Institución Educativa “Diego Ferré Sosa”, Monsefú, Chiclayo. Institución Educativa “Inca Garcilaso de la Vega”, Mórrope, Lambayeque. La población estudiantil de dichas instituciones presentan rasgos comunes y están conformadas por jóvenes provenientes del mismo contexto geográfico, aunque también cuenta con parte de su población estudiantil provenientes de otras zonas aledañas, aunque el factor común entre ellos, es básicamente la situación económica, el 80% de la población escolar pertenecen a un estrato socioeconómico bajo, lo cual influye en el desarrollo y logro de aprendizajes de los estudiantes. El personal docente del área de comunicación que laboran en dichas instituciones educativas presenta diferencias en su desempeño docente, algunos pueden representar un gran punto de apoyo en la superación de la problemática establecida. Uno de los puntos fuertes de los docentes, está representado por el afán de mejorar y superar sus prácticas pedagógicas. 1.2. ANÁLISIS HISTÓRICO TENDENCIAL DEL OBJETO DE ESTUDIO En el contexto internacional la formación docente ha estado asociado al denominado teacher mentoring o supervision o, más recientemente al coaching en la tradición anglosajona, que aparece en la escena educativa en los años ochenta. Según Little (1990), el teacher mentoring fue introducido por diseñadores de política educativa de diferentes niveles, particularmente en Estados Unidos, a fin de mitigar el shock que los docentes principiantes encontraban en la realidad, pero también como un medio para recompensar y retener a los mejores docentes que podían asumir ese rol. Así, el mentoring se desplazó desde la inducción profesio. 16.

(17) nal hacia la formación pre-profesional en las universidades y centros de formación docente, para más adelante introducirse en los programas de formación docente en servicio. En el Perú, al respecto, la formación docente comenzó asociándose al binomio Programa de Formación Docente Acompañamiento Pedagógico. Convirtiéndose este el complemento esencial de la formación del profesorado, es decir, la estrategia formativa que continúa, desde las aulas, los procesos de aprendizaje docente generados en un programa de formación. No obstante, la relación «programa de formación docente–acompañamiento pedagógico» no ha sido tan estrecha ni tan sólida. El Acompañamiento Pedagógico ha tendido a aparecer como una estrategia formativa independiente, por lo que se aleja de las características que ha tenido originalmente, y también se distancia de sus potencialidades, al separarlo de su contraparte fundamental, es decir, del programa de formación al que tiene que darle soporte. Cuando se habla de programas, estamos diferenciándolo de talleres de capacitación que es lo que ha proliferado en nuestro medio. A diferencia de un taller de capacitación o de un conjunto de talleres de capacitación, un programa de formación se inscribe en un modelo de formación que tiene en su centro una comprensión y una propuesta sobre cómo aprende un docente, sobre cómo desarrolla óptimamente sus competencias profesionales. Un programa define, además, con precisión cuáles son aquellas competencias docentes en las que incidirá el proceso formativo. Y desarrolla un proceso de evaluación que garantiza que las docentes participantes alcancen los resultados esperados.. 1.3. CARÁCTERÍSTICAS ACTUALES DEL OBJETO DE ESTUDIO Según el Plan Básico del Programa de Especialización en Comunicación (UNPRG 2012, pp. 2-3), la problemática de la formación del docente en servicio en el Área de Comunicación, en la región Lambayeque, presenta el siguiente sistema de rasgos fácticos: (a) resultados poco satisfactorios en comprensión lectora en las evaluaciones censales aplicadas a niños y niñas de segundo grado de primaria. 17.

(18) (áreas hispanohablantes) y adolescentes de cuarto grado de secundaria (áreas bilingües) (UMC 2007-2011); en Lambayeque estos resultados, el 2011, ponen en evidencia un descenso en los niveles de logro del nivel 2 de comprensión lectora, en estudiantes de instituciones educativas polidocentes completas, multigrados unidocentes, urbanas, rurales, estatales y no estatales, siendo relevante el incremento gradual de la diferencia lectora entre la zona urbana y la zona rural: 13,50% (2009); 25,4% (2010); 30,6% (2011) (www.minedu.gob.pe/umc); (b) esta situación educativa en comprensión lectora constatada en educación primaria, se extiende hacia situaciones análogas en el proceso de enseñanza-aprendizaje comunicativo en el nivel de educación secundaria (MINEDU 2012); (c) la calidad educativa se pone en entredicho y se evidencia un proceso formativo básico débil, que no logra resultados óptimos de aprendizaje; (d) el factor calidad se relaciona directamente, entre otros aspectos, con el ejercicio docente, con resultados, igualmente, poco satisfactorios a partir de las evaluaciones en comprensión lectora aplicadas a los docentes en el 2007 y 2008 (Ibíd.), poniendo en evidencia las dificultades lectoras de los profesores; (e) los programas nacionales y regionales de formación y capacitación permanente, en conjunto, no han producido impactos significativos en el desempeño de los docentes (Ibíd.), generando, con ello, brechas sentidas entre las intenciones de los programas, sus procesos de ejecución y sus resultados obtenidos. Ante esta situación problemática surgen demandas educativas específicas, relacionadas con los roles curricular (planeación) y didáctico (ejecución) del área de Comunicación, en particular, y la escuela básica en general: (a) demanda de transversalidad comunicativa, pues las competencias que se prevé desarrollar (expresión y comprensión oral, comprensión de textos, producción de textos) permiten acceder a múltiples y variados aprendizajes, dando pie a lectores habituales y competentes que se expresen y redacten en forma eficiente; (b) Demanda de prioridad de aprendizajes fundamentales, que supere situaciones de exclusión y articule la interculturalidad como enfoque, la gestión participativa como forma. 18.

(19) organización, la convivencia interna y externa como modo de interacción, y el vínculo escuela/comunidad como nuevo pacto social. La transversalidad comunicativa y la prioridad del aprendizaje fundamental comunicativo intervienen como factores que, en el contexto de un programa de especialización en Comunicación, favorecen la mejora del desempeño docente y, por ende, la mejora de los niveles de logro en los aprendizajes de los estudiantes.. 1.4. METODOLOGÍA:. 1.4.1. Diseño de investigación Investigación crítico-propositiva. Variable dependiente: Acompañamiento pedagógico / Investigación-acción como método de intervención docente en el área de Comunicación. Variable independiente: Desarrollo de desempeños docentes innovadores. Diseño se esquematiza de la siguiente manera: Ox. M Oy. M. :. Docentes de Comunicación.. Ox. :. Acompañamiento pedagógico / Investigación-acción como método. Oy. de intervención docente en el área de Comunicación. Oy. :. Desarrollo de desempeños docentes innovadores.. 19.

(20) 1.4.2. Población y muestra. La población está conformada por los docentes del área de Comunicación de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque. La muestra está constituida por ocho docentes del área de Comunicación.. 1.4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Se hará uso de las siguientes técnicas e instrumentos de recolección de datos. . Técnicas de gabinete. Usa el fichaje o fijación de conceptos y datos relevantes. Las fichas a utilizar son: Fichas de resumen, sintetizan los conceptos y aportes de diversas fuentes, particularmente sobre contenidos teóricos o antecedentes consultados; fichas textuales, transcriben literalmente contenidos, sobre su versión bibliográfica, o su fuente informativa original; fichas bibliográficas, registran datos acerca de las fuentes consultadas o soporte científico de la investigación.. . Fichas de observación. Instrumento de investigación de recolección de datos de la práctica pedagógica, se usan para bridar recomendaciones y asumir compromisos de mejora del desempeño docente.. . Cuaderno de campo. Registro narrativo y cualitativo de los aspectos relevantes de las prácticas pedagógicas de aula.. 1.4.4. Métodos y procedimientos para la recolección de datos . Método hipotético-deductivo. Integra dialécticamente la inducción-deducción, propone la hipótesis y las consecuencias derivadas de las inferencias del conjunto de datos empíricos de la investigación, determina conclusiones a partir de la posterior contrastación de la hipótesis.. 20.

(21) . Método de análisis y síntesis. Examina los datos recolectados y las múltiples relaciones de los diferentes aportes teóricos que derivan en una síntesis, y en la construcción procesada del marco teórico y conceptual.. . Método sistémico. Organiza el objeto mediante el estudio de sus partes componentes, así como las relaciones entre dichos componentes.. 1.4.5. Análisis estadístico de los datos . Tabulación. Elaboración de tablas que analizan los datos registrados y que precisan la relación de la variable independiente con la variable dependiente.. . Distribución de frecuencia. Determinación de porcentajes.. 21.

(22) CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO. 22.

(23) CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO. En este capítulo se presentan los referentes teóricos más importantes que sustentan la propuesta a la problemática de formación y desempeño docente mediante el acompañamiento pedagógico formativo con incorporación de la metodología de la investigación – acción como método de intervención didáctica y pedagógica.. El sustento teórico y los enfoques que ayudan a comprender y fundamentar el problema de investigación a través de la propuesta están vinculados con la metodología de la investigación – acción. Al respecto Carr y Kemmis (1988) asumen en términos generales que el fin último de la investigación – acción es transformación de la práctica pedagógica. En estos tiempos es necesario redefinir el rol de la docencia, la sociedad actual necesita una docencia con capacidad crítica y reflexiva con habilidades para transformar su propia práctica pedagógica y desarrollar una educación ética, hecho que se consolida en el enfoque del profesionalismo docente (Bezub L.1917).. Finalmente, en este capítulo es necesario resaltar los aportes del enfoque crítico reflexivo asumido por Porlán (1996) y el enfoque intercultural crítico sustentado por Walhs (2010), quienes se afanan en la necesidad de construir una docencia con autonomía profesional capaz de ir creando las condiciones de respeto y valoración a la diversidad para lograr una verdadera transformación de la práctica docente.. 2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA. El Acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño docente, es un tema de investigación abordado anteriormente por otros investigadores pero con sus. 23.

(24) propias configuraciones, en relación con la presente investigación se cita los siguientes:. a) Elizabeth Aponte, Una propuesta para orientar el acompañamiento pedagógico y la sistematización de experiencias desde la práctica profesional, plantea la necesidad de participar y contribuir desde la universidad en los cambios pedagógicos y el quehacer docente, en la búsqueda permanente de revisión y reflexión; condiciones indispensables para renovar y actualizar la práctica pedagógica en los diferentes subsistemas del sistema educativo.. b) Héctor A. Martínez Diloné y Sandra González Pons (2010), Acompañamiento pedagógico y profesionalización docentes: sentido y perspectiva. Plantean el acompañamiento pedagógico como mediación de formación en centro y para la vida, desde donde se recrea la dinámica relacional de la acción educativa y se aporta sentido vinculante a los nuevos conocimientos y competencias docentes. Sostienen que el acompañamiento es un trayecto constante de reencantamiento y transformación de la vida en comunidad de aprendizajes. Enfatizan la necesidad e importancia de que cada comunidad educativa construya participativamente su horizonte pedagógico, como marco orientador de los procesos de aprendizajes y relaciones humanizadoras.. c) Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2010), Estrategia de acompañamiento. Siguiendo a Vial y Caparros-Mencacci, citado por Maureira, F (2008), asumen que “acompañar”, en sentido amplio, es “una compañía que se hace sobre la marcha y que no necesariamente se vincula a un modelo de relación prediseñado con precisión, reconociendo que al equipo asesor acompañante le corresponde un mayor nivel de responsabilidad de animarla y hacerla explícita”.. 2.2. SUSTENTO TEÓRICO La presente investigación toma como base teórica lo expuesto en el Programa de Especialización en Comunicación dirigido a Docentes de Instituciones Educativas. 24.

(25) Públicas del Nivel de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 20122014 (Ministerio de Educación 2012): La investigación acción, el profesionalismo docente, el enfoque crítico reflexivo, el enfoque intercultural crítico, el enfoque comunicativo – cognitivo – sociocultural.. 2.2.1. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN La investigación acción es una metodología de investigación cualitativa que le permite al docente incorporarse como una forma de ser y ejercer la docencia, desarrollarse como un ser crítico y autocrítico de su propia práctica docente. Es una metodología que le posibilita al docente generar cambio y transformación social, contribuyendo en la renovación y profesionalización a partir de la generación de conocimiento pedagógico. Esta metodología le permite al docente establecer una relación entre los procesos de reflexión y acción transformadora, es decir entre aquello que realiza en su práctica rutinaria y aquello que se propone realizar para mejorar su desempeño docente. El campo de acción de la investigación acción es la sociedad. El quehacer invetigativo no puede seguir circunscribiéndose solo a un aula de clase a una metodología o a un área curricular; los tiempos actuales y las necesidades mismas exigen que la investigación se centre en la sociedad, surja y retorne a ella modificándola y mejorándola.. Sobre este punto Carr y Kemmis (1998) señalan que la finalidad última dela investigación acción es mejorar la práctica docente, al tiempo que se mejora la comprensión que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza. En otros términos se pretende cambiar acciones, ideas y contextos; un marco idóneo como puente de unión entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión. El proceso de la investigación acción debe ser congruente con los valores educativos que se defiendan, analizando siempre a quién beneficia, y sus fines, los procesos, las relaciones interpersonales que genera tienen que ser compatibles con las grandes metas educativas.. 25.

(26) Dentro de estas reflexiones, es necesario construir un modelo pedagógico que priorice el objeto social, es decir que la escuela como institución social, el docente y el estudiante como agentes de cambio social, transformen su realidad y generen el cambio social que queremos. En este contexto se entrelazan algunas propuestas pedagógicas como por ejemplo la de propiciar un currículo crítico defendida por Kemmis (1986) basada en las teorías de Jurgen y habermas que pretende formar un hombre que no solo aplique las teorías, sino también que las construya y las propicie de acuerdo a su realidad, logrando su verdadera emancipación con apoyo del trabajo cooperativo.. De acuerdo a estas propuestas la investigación acción sitúa su objeto de estudio en el componente social, las demandas educativas como objetos sociales y culturales deben ser tratados desde el interior de la escuela desde los elementos facticos que se presentan y no asistiendo a fuentes externas; para revertir esta situación educativa se necesita un educador crítico y reflexivo que comprende su realidad y que a partir de su práctica docente sea capaz tomar decisiones para buscar el cambio, lograr su autonomía y su desarrollo profesional para generar propuesta innovadoras valiéndose de la investigación participativa y crítica.. Lamentablemente en nuestro contexto regional y muy particular mente en nuestra muestra de estudio de ocho docentes de comunicación de la UGEL Chiclayo y Lambayeque, se percibe que los procesos de investigación acción está alejada de su quehacer pedagógico, limitándose a una enseñanza – aprendizaje impuesto por la estructura oficialista, exceptuándolos de sus problemas reales y, por ende de sus soluciones, dificultando los logros de aprendizaje de los estudiantes.. Contrario a ello, el fin de la educación debe ser propiciar en los estudiantes la investigación crítica y reflexiva que les permita comprender los cambios que han ocurrido en la sociedad actual y las distintas problemáticas que existen y sobre éstas desarrollar su pensamiento crítico y reflexivo y actuar para transformarlo a través de propuestas colaborativas lo que permitirá erradicar el individualismo.. 26.

(27) En consecuencia, se trata de redefinir sendas prácticas pedagógicas tradicionales por propuestas de cambio social que incorpore en la labor del docente la investigación acción como metodología para generar propuestas y proyectos integradores de innovación pedagógica para mejorar el desempeño docente.. Estos proyectos innovadores al que nos referimos, lejos de ser impuestos, deben surgir del diálogo participativo de los sujetos de la educación en torno a la problemática en las que están inmersos, su realidad problemática. Al respecto, Manuel Oyague y Julio Sevilla, docentes de investigación de la UNPRG, plantearon una propuesta metodológica que tiene como eje la investigación acción, su finalidad fue desarrollar habilidades en los estudiantes de pregrado con el fin de enfrentar con éxito su futura labor pedagógica. Los mencionados docentes, después de concluir su investigación señalaron que la metodología de la investigación acción posibilita el aprendizaje en os modos de actuación al encontrar soluciones más acabadas, tanto a las inherentes a la formación profesional como a su desarrollo personal.. 2.2.2. EL PROFESIONALISMO DOCENTE. El profesional de la educación considerado dentro del profesionalismo docente es ético, reflexivo e innovador, capaz de autoevaluarse y actualizarse constantemente para construir nuevos saberes, asumir compromisos con la sociedad, trazarse objetivos y metas con sus estudiantes y con la colectividad profesional.. Cuenta con un conjunto de competencias que se evidencian a través del acervo de sus saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prácticas profesionales ante la sociedad, demostrando autonomía profesional para poner en juego sus capacidades en la toma de decisiones y plantear propuestas que conlleven a mejorar su práctica pedagógica.. 27.

(28) El Programa de Especialización asume el compromiso de formar docentes con profesionalismo, para transformar la práctica pedagógica considerando como elementos fundamentales de la docencia tres aspectos:. . La enseñanza como acción social. Responde a una docencia con perspectiva intercultural crítica, que construya una cultura que refleje un impacto social y político en los contextos de enseñanzaaprendizaje para el desarrollo integral del país. La ética de educar Emerge desde la pedagogía social, mediante la reflexión ética, política y auto rreflexión sobre las creencias y formas de actuar del docente y los recursos que posee para educar a sus estudiantes, hacia el logro del bien común basado en los derechos humanos universales.. El saber específico sobre la pedagogía. Permite fortalecer la docencia como una profesión autónoma que protagonice la construcción de una educación intercultural, inclusiva y de calidad; a fin de concebir saberes que promuevan la reflexión en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer; en relación con su historia, el contexto cultural y la acción pedagógica.. 2.2.3. EL ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO. En contraposición a la idea de docente formado como técnico, simple aplicador de una teoría y unos saberes producidos por otros, la formación docente con enfoque crítico reflexivo está orientada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas pedagógicas alternativas a las necesidades y demandas de un contexto específico.. 28.

(29) El enfoque crítico-reflexivo, busca que los docentes participantes del programa de especialización se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la deconstrucción y reconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica y de la investigación acción como ejes centrales del proceso formativo y estrategias efectivas para la producción de un saber pedagógico situado. “…Esta interacción permanente entre la reflexión y la acción se constituye en el corazón de un estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante” (Porlán y otros: 1996).. Este enfoque remite a un perfil de docente flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo y con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales. La docencia crítico reflexiva, desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y colectivo, cuestiona el por qué y para qué de la educación, investiga y devela significados, promueve la construcción de propuestas educativas más pertinentes y relaciones humanas a favor de la equidad y la justicia social.. El docente crítico reflexivo, hace realidad la función social de la educación, desarrollando un rol comprometido con la dinámica de cambio socioeducativo que requiere cada contexto local, regional y nacional. En este sentido el rol del docente crítico reflexivo no solo queda en su aula, sino que trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una búsqueda de construcción de igualdad, orientada a la transformación de la sociedad.. La reflexión y el análisis ético-político de la práctica pedagógica siempre deben constituirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para afirmar el profesionalismo con ética, responsabilidad, compromiso social y autonomía.. 29.

(30) 2.2.4. EL ENFOQUE INTERCULTURAL CRÍTICO La interculturalidad como concepto y práctica significa “entre culturas” la que hace referencia a la relación armónica, respetuosa y valorativa entre dos o más culturas caracterizadas por la diversidad cultural y lingüística. Esta coexistencia y la interrelación permanente de comunicación y aprendizaje entre personas y grupos propician la interculturalidad. Sin embargo, cuando hablamos de la relación de una cultura consigo misma, mediante procesos de recuperación, revitalización y desarrollo identitario con la propia cultura, estamos refiriéndonos a la intraculturalidad.. Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural está orientado pedagógicamente a la transformación y construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la interculturalidad entendida críticamente, es algo por construir (Cf. Viaña, Tapia y Walsh 2010). Ahí su entendimiento, construcción y posicionamiento como proyecto político, social, ético, epistémico y pedagógico que se afirma en la necesidad de cambiar no solo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminación.. En ese marco, la interculturalidad crítica es y será una herramienta pedagógica para garantizar la formación de una docencia intercultural, crítica, reflexiva, capaz de compatibilizar el interés particular con el bien común, en la diversidad de nuestro país; posibilidad que coadyuvará en la construcción de “un mundo más justo y transparente”. En tal sentido, la formación del docente en servicio supone dinamizar su participación en y con la comunidad en la que labora, para lo cual requiere desarrollar capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar como protagonista de la transformación educativa que se requiere.. Por ello, un docente intercultural:. 30.

(31)  Es un docente mediador del diálogo intercultural, de los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes, de la comunidad donde labora y la cultura global. En tal sentido, asume un rol comprometido con el cambio a favor de la construcción de relaciones más equitativas entre culturas y grupos sociales.  Un agente que propicia la afirmación de la identidad ligada al proceso de recuperación de la matriz cultural propia y la comprensión de la diversidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras formas de pensar, vivir y sentir.  Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional impulsando la identidad con el territorio, la gestión de sus recursos con autonomía y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales.  Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios para mediar entre diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliación.  Ejercita la tolerancia activa y la estimación de lo diferente. Mal podría ser docente, en el espíritu intercultural, una persona que sólo reconociera como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizaciones de otras culturas.. En consecuencia, la formación del docente intercultural deberá constituirse en un proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexión crítica y permanente sobre su propia práctica pedagógica y el análisis de la pertinencia de su quehacer según las condiciones del entorno sociocultural donde labora ; todo lo cual le ha de permitir resignificar su práctica, autovalorarse como productor de saber, develar significados, aportar a la construcción de nuevos sentidos e identidades y constituirse en promotor de cambio educativo y social.. 31.

(32) 2.2.5. EL ENFOQUE COMUNICATIVO, COGNITIVO Y SOCIOCULTURAL. La escuela, hasta bien entrada la década de 1980, cultivó la tendencia gramaticalista, que ubicaba la gramática y la normativa como los saberes por excelencia de la lengua. Ante una sociedad en continuo y acelerado cambio, surge la necesidad de plantear una didáctica en el área de comunicación que armonice las expectativas del mundo actual y globalizado con los desarrollos disciplinares que abordan el estudio de la lengua.. A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de competencia comunicativa, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizándola como un conjunto de competencias que interactúan en la comunicación cotidiana. Es así como surge el enfoque comunicativo, para la enseñanza de la lengua, que parte del reconocimiento y valoración del uso del lenguaje verbal y no verbal para trasmitir ideas, sentimientos, emociones, en un contexto o entorno determinado; con el fin de establecer relaciones con los demás. Este enfoque se basa en el desarrollo de un conjunto de capacidades (leer comprensivamente, escribir diferentes tipos de textos, hablar y escuchar significativamente), más que en la enseñanza teórica de corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y universal.. El Diseño Curricular Nacional orienta el desarrollo de las competencias comunicativas bajo un enfoque comunicativo textual, el mismo que enfatiza el desarrollo de los procesos cognitivos, puesto que para comprender un texto y para expresarse en forma adecuada tanto oral como escrita, es necesario poner en prácticas procesos mentales.. El enfoque comunicativo textual, conlleva a tener en cuenta el contexto sociocultural, para que la comunicación se realice en forma efectiva, adecuada y pertinente a las personas a quien se dirige. Sin embargo, los docentes no han llegado a interiorizar la magnitud de este enfoque, y generalmente se quedan solo en la. 32.

(33) estructura de los textos y la comprensión de los mismos, manteniendo en su práctica pedagógica el aprendizaje dentro de un paradigma conductista, que conlleva al incremento de la información, más no al procesamiento y reflexión de la misma.. Teniendo en cuenta estas circunstancias, que no han permitido mejorar las capacidades comunicativas y los aprendizajes de los estudiantes, y buscando que nuestros estudiantes sean lectores competentes, habituales y reflexivos, produzcan textos con coherencia, cohesión y adecuación y se expresen con claridad y asertividad; es que consideramos necesario enfatizar conjuntamente con el enfoque comunicativo, el aspecto cognitivo y sociocultural, como la trilogía que debe enmarcar el horizonte en la enseñanza aprendizaje del área de comunicación. No se trata de trabajar estos aspectos de forma independiente, sino interrelacionados, como acciones de complementariedad y no ante alternativas mutuamente excluyentes.. Tal como afirma, Van Dijk (2000), el discurso, la cognición y la sociedad, conforman un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversación, el cual corresponde al enfoque comunicativo; b) el que estudia el discurso y la comunicación como cognición, sustentado en el enfoque cognitivo y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura, correspondiente al enfoque sociocultural; lo que constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso.. Por lo anteriormente mencionado, podemos afirmar que no es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente, no es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación.. 33.

(34) El enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural; es sustentado por Angelina Roméu Escobar (2006) quien afirma que este enfoque se basa en la concepción dialéctica acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo. Este enfoque está basado en los siguientes principios:. El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personal y sociocultural del individuo. Prioriza la importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la persona, desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo emocional, axiológico y creativo; como resultado de su interacción en el contexto sociocultural.. La relación existente entre el discurso, cognición y sociedad. Da cuenta de que el estudio del discurso muestra las diversas estructuras del texto y la conversación; de igual forma, se ocupa de la cognición como aspecto indispensable a fin de explicar la estructura del texto. Y la interacción que permite comprender que sin ella tampoco es posible entender que el conocimiento se adquiere y utiliza en los contextos sociales.. El carácter contextualizado del estudio del lenguaje. Implica que cualquier análisis que se haga del discurso debe poner en evidencia la relación existente entre el texto y su contexto sociocultural.. El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social. Supone tomar en consideración la interacción de las personas en su contexto, no en la práctica individual del uso del lenguaje, sino como miembro de diversos grupos.. 34.

(35) Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje “El estudio del lenguaje a través de las manifestaciones discursivas, revela su complejidad derivada de su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, aunque reivindica para sí el carácter autónomo del estudio, con objeto, fenómenos, teorías, métodos y principios propios". (Van Dijk, 2000: 62).. Este enfoque permite tener en cuenta la naturaleza interdisciplinaria de los textos, pues todo texto resume e integra los múltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del mundo, el conocimiento de las diferentes ciencias y de la cultura en general. Asimismo, en el discurso participan diversas disciplinas, desde sus respectivos campos, lo que evidencia también su carácter interdisciplinario y, a la vez, multidisciplinario. Por último, el discurso trasciende a otros campos de investigación, de ahí su carácter transdisciplinario.. 2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS OPERACIONALES. a) Acompañamiento pedagógico.- Es una estrategia de formación docente en servicio centrada en la escuela la misma que mediada por el acompañante promueve en los docentes, de manera individual y colectiva, la mejora de su práctica pedagógica a partir de los descubrimientos de los supuesto que están detrás de ella, para forjar de manera progresiva su autonomía profesional e institucional y la consecución de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. b) Evaluación docente.- Es un procedimiento de valoración de práctica pedagógica, con base a evidencias, que busca propiciar en los docentes la reflexión sobre su propio desempeño y su responsabilidad frente a la calidad de la educación, así como sus necesidades de aprendizaje y desarrollo de competencias para la docencia.. 35.

(36) c) Enseñanza - aprendizaje.- Practicas sociales de desarrollo cognitivo y social que se desarrollan a través de prácticas situadas. d) Docente.- sujeto investigador conocedor de su realidad sociocultural, quien a través de su práctica pedagógica contribuye a la emancipación del estudiante.. e) Alumno.- El estudiante es un agente de trasformación social. f) Estrategia.- Conjunto de métodos, procedimientos y técnica que desarrolla crítica y reflexivamente el estudiante para lograr determinadas metas. g) Supervisión.- Es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige para las instituciones educativas y las funciones de directores y docentes. Es efectuada por la autoridad.. h) Monitoreo pedagógico.- Construye un poseso sistemático que permite verificar una secuencia de actividades programadas y el cumplimiento del avance de metas durante el año escolar. Los resultados nos permiten identificar logros y puntos críticos presentes en la ejecución; información que luego de un análisis y reflexión permite tomar decisiones coherentes y oportunas a fin de darle continuidad a las actividades, corregirlas y optimizarlas, orientándolas hacia el logro de los aprendizajes de los estudiantes.. i) Currículo Nacional.- Documento de carácter oficial que muestra la visión de la educación que queremos para nuestros estudiantes. Contiene los aprendizajes y las orientaciones para su formación, con la finalidad de que los estudiantes se desenvuelvan en su vida presente y futura.. j) Procesos pedagógicos.- Son actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar el aprendizaje significativo del estudiante, es el conjunto de situaciones que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar aprendizajes propuestas en la unidad.. 36.

(37) k) Liderazgo pedagógico.- La influencia que ejercen los miembros de una organización, guiados por los directivos y diversos grupos de interés para avanzar hacia la identificación y el logro de los objetivos y la visión de la institución educativa. l) Formación profesional.- Sistema planificado y sistemático de preparación de la persona para su desempeño técnico y profesional en una determinada área del saber. A partir de estas reflexiones teóricas, se entiende que el acompañamiento pedagógico que asume como base la metodología de la investigación acción, transformaría la práctica pedagógica de ocho docentes del área de comunicación, éste cambio ha de caracterizarse por lo siguiente:. - El quehacer pedagógico del docente se transformaría en una intervención crítica y reflexiva con propuestas innovadoras, capaz de formar alumnos autónomos transformadores de su realidad. -La imagen del maestro más allá de concebirse como mediador del aprendizaje, es un sujeto investigador de su propio quehacer educativo que a través de su práctica pedagógica contribuye a la emancipación del estudiante. -El estudiante se construye como agente activo de transformación individual y social -Los contenido se aprendizaje más allá de ser contextualizados y ser objetos para el desarrollo de capacidades y competencias deben convertirse en problemas a ser solucionados. -Los docentes y estudiantes construyen propuestas alternativas innovadoras con diálogo cooperativo de miembros de la institución educativa y padres de familia para la mejora del desempeño docente y los logros de aprendizaje de los estudiantes.. 37.

(38) CAPÍTULO III RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA. 38.

(39) CAPÍTULO III RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos desde el diagnóstico realizado mediante fichas de observación de la ejecución de la práctica pedagógica. Esto permitió constatar la información más importante para conocer la necesidad de la práctica pedagógica y los aspectos más importantes donde incidirá la propuesta de acompañamiento pedagógico con intervención de la metodología de investigación acción. La presentación de los resultados se hace a través de cuadros estadísticos que representan los niveles de conocimiento de la práctica pedagógica con enfoque intercultural crítico.. La propuesta de solución a la problemática de formación y desempeño docente mediante el acompañamiento pedagógico basada en la investigación - acción como método de intervención pedagógica para mejorar el desempeño docente aborda dos estrategias generales, visitas al docente en su contexto y mediante la ejecución de círculos de interaprendizaje colaborativo vinculados a la metodología de investigación – acción; específicamente se desarrolla tres estrategias particulares la observación participante, registro y procesamiento de la observación y la asesoría individualizada con enfoque crítico reflexivo e intercultural crítico para que el docente tenga la oportunidad de deconstruir y reconstruir su práctica pedagógica.. Simultáneamente se brindará asesoría para que los docentes sujetos de investigación construyan una propuesta pedagógica innovadora con enfoque intercultural crítico y sociocultural lo que les orientará hacia un proceso de investigación de un problema pedagógico que diagnosticarán desde su propia práctica. La transformación y el cambio de la práctica docente para mejorar su desempeño profesional se realizará mediante la intervención de dieciséis vistas al docente en su contexto. A continuación se representan los resultados.. 39.

(40) 3.1. ANÁLISIS E INTERPRESTACIÓN DE LOS RESULTADOS. TABLAN°1: INVESTIGACION ACCIÓN DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. Componente. Escala de valoración. Temático. Docentes participantes de la investigación F. %. Satisfactorio (18 – 20). 0. 0. Acción. Medianamente satisfactorio (14 – 17). 0. 0. desde la. Mínimamente satisfactorio (11 – 13). 2. 25. práctica. Insatisfactorio (0 – 10). 6. 75. 8. 100. Investigación. pedagógica. TOTAL Fuente: Ficha de verificación. De un total de 8 docentes de comunicación, el 75% (6 docentes) alcanzó calificativos desde 0 a 10, lo que los ubica dentro de la escala de insatisfactorio. En tanto que, 25 % (2 docentes) alcanzaron un calificativo desde 11 a 13 y se encuentran en la escala de mínimamente satisfactorio. Ningún participante, es decir, el 0% se encuentra en la escala de medianamente satisfactorio y satisfactorio. Los docentes ubicados en el nivel insatisfactorio y mínimamente satisfactorio son aquellos que presentan dificultades en la reflexión e incorporación de metodologías vinculadas a la investigación – acción como opción metodológica.. TABLA N° 2: VISITA AL DOCENTE EN SU CONTEXTO (VIDOC). Componente. Escala de valoración. Temático Satisfactorio (18 – 20) Visita al Medianamente satisfactorio (14 – 17) docente en su contexto Mínimamente satisfactorio (11 – 13) (VODOC). Insatisfactorio (0 – 10) TOTAL Fuente: Ficha de observación. 40. Docentes participantes de la investigación F. %. 0. 0. 0. 0. 1. 12.5. 7. 87.5. 8. 100.

(41) De 8 docentes correspondientes al 100%, 7 de ellos (87.5%) se ubican en la escala insatisfactoria. 1 docente (12.5%) se encuentra en la escala medianamente satisfactoria. Los docentes que se ubican en estas escalas mostraron dificultades con su práctica pedagógica, se observa que no han incorporado otras alternativas de labor educativa, los docentes realizan una labor solitaria, sin opciones de socialización e intercambio de experiencias pedagógicas generados por la institución educativa; no se observa opciones de acompañamiento pedagógico con intención formativa como vía de desarrollo colectivo de la labor docente. Ningún docente se encuentra en la escala medianamente satisfactoria y satisfactoria.. TABLA N° 3: CÍRCULOS DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO (CIAC) Componente. Escala de valoración. Temático. Docentes participantes de la investigación F. %. Satisfactorio (18 – 20). 0. 0. Inter-. Medianamente satisfactorio (14 – 17). 0. 0. Aprendizaje. Mínimamente satisfactorio (11 – 13). 4. 50. colaborativo. Insatisfactorio (0 – 10). 4. 50. 8. 100. Círculos de. (CIAC). TOTAL Fuente: Ficha de observación. De 8 docentes correspondientes al 100%, 4 de ellos (50%) se ubican en la escala insatisfactorio y 4 docentes (50%) se posicionan en la escala mínimamente satisfactorio. Los docentes ubicados en estas escalas presentan dificultades en relación con el intercambio de experiencia pedagógica y colaborativas. Se observa por lo tanto que la participación en círculos de interaprendizaje colaborativo es deficiente. Ningún docente se ubica en la escala mínimamente satisfactoria y satisfactoria.. 41.

(42) TABLA N° 4: CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES CON ENFOQUE INTERCULTURAL Bloque. Escala de valoración. Temático. Conocimientos disciplinares con enfoque intercultural. Docentes participantes de la investigación F. %. Satisfactorio (18 – 20). 0. 0. Medianamente satisfactorio (14 – 17). 1. 12.5. Mínimamente satisfactorio (11 – 13). 3. 37.5. Insatisfactorio (0 – 10). 4. 50. 8. 100. TOTAL. Fuente: Ficha de verificación. De un total de 8 docentes, el 50% (4 docentes) alcanzó calificativos desde 0 a 10, lo que los ubica dentro de la escala insatisfactoria, el 37.5% (3 docentes) alcanzó un calificativo desde 11 hasta 13 y se encuentran en la escala mínimamente satisfactorio. 1 docente (12%) se ubica en la escala medianamente satisfactoria. Ningún participante, es decir, el 0% se encuentra en la escala satisfactoria. Los docentes que se ubican en la escala mínimamente satisfactoria e insatisfactoria presentan dificultades con la apropiación de algunos contenidos disciplinares con enfoque intercultural - reflexivo en su práctica pedagógica.. TABLA N° 5: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA. Bloque. Escala de valoración. Temático. Pedagógía Y didáctica. Docentes participantes de la investigación F. %. Satisfactorio (18 – 20). 0. 0. Medianamente satisfactorio (14 – 17). 0. 0. Mínimamente satisfactorio (11 – 13). 2. 25. Insatisfactorio (0 – 10). 6. 75. 8. 100. TOTAL Fuente: Ficha de verificación. De un total de 8 docentes que representa el 100%, el 75% que representa a (6 docentes) se ubican en el nivel insatisfactorio y el 25% que representa a (2 docentes) se ubican en la escala mínimamente satisfactoria. Ningún docente, es decir, el 0% se ubica en la escala satisfactoria y medianamente satisfactoria. Los docentes que se ubican en el nivel insatisfactorio y mínimamente satisfactorio, presentan. 42.

(43) dificultades con el manejo de los principios pedagógicos y didácticos, lo que demuestra que su actuación pedagógica es poco eficiente.. 43.

(44) 3.2. MODELO TEÓRICO. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN REGULAR BÁSICA SECUNDARIA, CHICLAYO Y LAMBAYEQUE 2015 INVESTIGACIÓN ACCIÓN. MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO. ENFOQUES -I. -Intercultural crítico - Crítico Reflexivo - Comunicativo cognitivo y sociocultural. VIDOC. DESARROLLO DE LA PROPUESTA. CIAC. ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO CON METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN - ACCIÓN OBSERVACIÓN PARTICIPANTE REGISTRO Y PROCESAMIENTO ASESORÍA CRÍTICA REFLEXIVA FASE 1 (4 visitas). DIAGNÓSTIGO. ACCIONES -R - Registro y diagnóstico de la rea realidad pedagógica (ficha de ob observación – cuaderno de ca campo). Ela- Elaboración del diagnóstico.. FASE 2. FASE 3. (4 visitas). (4 visitas). DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA. EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA. ACCIONES. ACCIONES. -Diagnóstico de la realidad pedagógica del docente a través de la DECONSTRUCCION. -Fundamentación de la propuesta. -Estructuración del plan de acción.. -Implementación del plan de acción.. -Observación de la ejecución de las actividades didácticas. -Procesamiento de resultado de la aplicación del plan de acción.. 44. TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. FASE 4 (4 visitas). SISTEMATISACION DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA. ACCIONES Observación del desempeño del docente en procesamiento y sistematización de resultados finales de la aplicación del plan de acción..

(45) 3.3. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA. 3.3.1. Denominación. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN REGULAR BÁSICA SECUNDARIA, CHICLAYO Y LAMBAYEQUE, 2015.. 3.3.2. Descripción El Acompañamiento Pedagógico Especializado es un proceso sistemático y permanente que promueve y fortalece el desarrollo personal y profesional del docente de Comunicación a partir de procesos vivenciales, de la asistencia técnicopedagógica, el diálogo y la reflexión sobre su desempeño en el aula, aportando a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y de la gestión de la escuela. Se sustenta en los aporte de la investigación acción y el enfoque críticocolaborativo, y aplica dos estrategias básicas: visitas al docente en su contexto (VIDOC) y círculos de interaprendizaje colaborativo (CIAC). 3.3.3. Fundamentación La propuesta se sustenta en los siguientes principios (Cf. Ministerio de Educación 2012): Filosóficamente, la ética de educar, que emerge desde la pedagogía social mediante la reflexión ética, política y autorreflexión sobre las creencias y formas de actuar del docente y los recursos que posee, para educar a sus estudiantes, orientándose hacia el logro del bien común basado en los derechos humanos universales.. Pedagógicamente, la enseñanza como acción social, una docencia con perspectiva intercultural crítica que construye una cultura que refleja el impacto social 45.

(46) y político en los contextos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo integral del país; el saber específico sobre la pedagogía, fortalece la docencia como una profesión autónoma que protagoniza la construcción de una educación intercultural, inclusiva y de calidad, a fin de concebir saberes que promuevan la reflexión en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer, en relación con su historia, el contexto cultural y la acción pedagógica.. Curricularmente, el desarrollo de las competencias comunicativas bajo un enfoque comunicativo textual, enfatiza el desarrollo de los procesos cognitivos, pues para comprender un texto y expresarse adecuadamente, en lo oral y escrito, es necesario poner en prácticas procesos mentales; toma en cuenta el contexto sociocultural para que la comunicación se realice en forma efectiva, adecuada y pertinente a las personas a quien se dirige; con el enfoque comunicativo se enfatiza el aspecto cognitivo y sociocultural, como la trilogía que debe enmarcar el horizonte en la enseñanza aprendizaje del área de comunicación, interrelacionada; el enfoque comunicativo se apoya en los siguientes principios: el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana, y de desarrollo personal y sociocultural del individuo; la relación entre discurso, cognición y sociedad; el carácter contextualizado del estudio del lenguaje; el estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social; el carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, y a su vez autónomo, del estudio del lenguaje.. Didácticamente, la formación docente con enfoque crítico reflexivo, orientada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas pedagógicas alternativas a las necesidades y demandas de un contexto específico; busca que los docentes se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la deconstrucción y reconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica y de la investigación acción como ejes centrales del proceso formativo y estrategias. 46.