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TRANSFORMAÇÕES DAS PROPOSTAS CURRICULARES EM PLANEJAMENTO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO DE MATEMÁTICA

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Academic year: 2020

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(1)TRANSFORMAÇÕES DAS PROPOSTAS CURRICULARES EM PLANEJAMENTO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO DE MATEMÁTICA. Stephanie Da Silva Trindade 1 Maria Arlita Da Silveira Soares 2. Resumo: Este projeto tem por objetivo ampliar as discussões em relação ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática, em especial, as questões curriculares, propondo a organização de grupos de estudos para problematizar a transposição dos conceitos matemáticos do que está no currículo prescrito para o currículo real, verificando quais representações são enfatizadas no trabalho desse tema, baseando-se em pressupostos da teoria dos Registros de Representação Semiótica e a ideia de rede na organização curricular. Além disso, identificar as metodologias de ensino que se aliam as bases teóricas selecionadas. A opção metodológica é de uma pesquisa qualitativa. Os dados serão produzidos por meio dos currículos de Matemática das escolas estaduais e municipais de Caçapava do Sul e dos registros oriundos no grupo de estudos. Os resultados esperados visam propiciar aos professores da Educação Básica e aos acadêmicos do Curso de Ciências Exatas-Licenciatura, envolvidos no grupo de estudos, um contato maior com os pressupostos teóricos da organização curricular em rede e dos registros de representação semiótica buscando problematizar a organização curricular da disciplina de Matemática das escolas da rede municipal e estadual de Caçapava do Sul. Bem como, (re)organizar os currículos de modo a melhorar a aprendizagem de conceitos matemáticos dos estudantes das escolas envolvidas, pois compreende-se que a organização curricular influencia no processo de ensino e aprendizagem.. Palavras-chave: Currículo, Educação Matemática, Registros de Representação Semiótica. Modalidade de Participação: Iniciação Científica. TRANSFORMAÇÕES DAS PROPOSTAS CURRICULARES EM PLANEJAMENTO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO DE MATEMÁTICA 1 Aluno de graduação. stephanietrindade536@gmail.com. Autor principal 2 Docente. mariasoares@unipampa.edu.br. Orientador. Anais do 9º SALÃO INTERNACIONAL DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO - SIEPE Universidade Federal do Pampa | Santana do Livramento, 21 a 23 de novembro de 2017.

(2) TRANSFORMAÇÕES DAS PROPOSTAS CURRICULARES EM PLANEJAMENTO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO DE MATEMÁTICA 1. INTRODUÇÃO Considerando que um dos desafios do professor do Ensino Superior é explorar a pesquisa em suas diferentes dimensões, a saber: epistemológica, pedagógica e social; forma-se este Projeto de Pesquisa buscando envolver os sujeitos da Universidade (professores e acadêmicos) e Escola (professores e coordenadores pedagógicos) na discussão do processo de ensino e aprendizagem de Matemática a partir da análise da transposição do saber a ser ensinado (currículo prescrito) em saber ensinado (planejamento) pelos professores de Matemática. Segundo Tardif e Lessard (2009) o trabalho curricular dos professores é um vai e vem entre as exigências das propostas oficiais e as obrigações da realidade da matéria. Para estes pesquisadores os professores não seguem os currículos escolares mecanicamente, ao contrário, eles se apropriam e os transformam em função das suas realidades locais. Tal fato revela a importância de realizarmos pesquisas que revelem as escolhas didáticas dos professores ao elaborarem seus planejamentos, mostrando o quanto estes planejamentos estão próximos ou não das ideias propostas pelos currículos prescritos, isto é, revelando como os professores se apropriam dos objetivos e programas escolares, transformando-os conforme as situações concretas (trabalho cotidiano). Entendemos que os currículos escolares devem ser (re)construídos pelo coletivo de professores para que não se transformem em listas de conteúdos a serem trabalhados por cada um, sem relações, bem como sem critérios para a seleção desses conteúdos. Para tanto, acreditamos na parceria estabelecida entre Universidade e Escola, ou seja, professores universitários, na realização de seu trabalho de pesquisa (nas suas diversas dimensões), podem se constituir em interlocutores privilegiados capazes de colaborar com os professores da escola, na construção coletiva do currículo. Os professores da escola, por sua vez, podem colaborar com os professores universitários trazendo para o debate as questões vivenciadas no contexto escolar, questões essas que podem ser problematizadas na formação inicial, em particular, de professores de Matemática. Mesmo diante da elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pelo Ministério da Educação, que visa elencar os conhecimentos essenciais de cada área do conhecimento aos quais os estudantes têm o direito de ter acesso e se apropriar durante a Educação Básica, compreendemos que é apenas o início de um processo que exigirá dos professores da Educação Matemática várias transformações e (re)contextualizações. Em relação ao currículo de Matemática, há possibilidades de organizar este currículo a partir das concepções de Pires (2000) acerca do currículo como rede de conhecimentos. Para Pires (2000), a ideia de rede tem lugar quando se entende que aprender um determinado conteúdo requer construir várias relações sobre vários conteúdos e até mesmo com várias áreas do conhecimento. Nesta perspectiva, a Matemática se destaca pelas múltiplas relações existentes com outras disciplinas, pois é aplicável a inúmeros problemas práticos e a outras áreas do conhecimento, dando possibilidades de desenvolver capacidades e hábitos intelectuais para resolver problemas de grande valor formativo. (PIRES,.

(3) 2000). Para tanto, torna-se necessário que o currículo, de modo geral, seja flexível permitindo as disciplinas realizarem projetos interdisciplinares, colaborativos, transparentes, reflexivos (metacognição), investigativos, prospectivos e que subordinem os conteúdos as competências e habilidades. (MELLO, 2009) E, ainda potencialize a mobilização de várias representações semióticas do mesmo objeto matemático, pois, segundo Duval (2003) uma das características importantes da atividade matemática é a diversidade dos registros de representação semiótica que ela mobiliza obrigatoriamente. Para estudar a atividade cognitiva exigida pela Matemática Duval (2003) desenvolveu a teoria dos Registros de Representação Semiótica, apontando que a diferença entre aprender Matemática e aprender outros domínios do conhecimento não deve ser procurada nos conceitos, mas nas representações desencadeadas por esses; pois os objetos matemáticos não são diretamente acessíveis à percepção, necessitDQGR GH UHSUHVHQWDo}HV RX VHMD ³VHP DV UHSUHVHQWDo}HV VHPLyWLFDV WRUQDse impossível à construção do conhecimento pelo sujeito que DSUHQGH ´ '$00 2002, p. 143). As representações semióticas, segundo Duval (apud DAMM, 2002, p. 143), ³QmR VmR VRPHQWH QHFessárias para fins de comunicação, elas são igualmente HVVHQFLDLV SDUD DV DWLYLGDGHV FRJQLWLYDV GR SHQVDPHQWR´ LVWR p GHVHPSHQKDP funções de objetivação e tratamento. Para Duval (1993 apud SOARES, 2007), um registro de representação é uma representação semiótica que permite três atividades cognitivas: ‡)RUPDomR GH XPD UHSUHVHQWDomR LGHQWLILFiYHO TXH VHOHFLRQH DV UHODo}HV GR conceito que serão representadas; ‡7UDWDPHQWR TXH SHUPLWD D WUDQVIRUPDomR LQWHUQa ao registro em que se formou; ‡&RQYHUVmR RX WUDQVformação externa, ou seja, para outro registro de representação. A atividade matemática do ponto de vista cognitivo caracteriza-se pela importância primordial das representações e, além disso, pela variedade de representações semióticas para um mesmo objeto matemático. Ao desenvolver situações-problema, dadas em vários registros de representação, o aluno busca transformá-las naqueles registros que ele domina, porém como cada registro de representação traduz algumas, mas não todas as propriedades do objeto, um registro pode ser mais adequado que outro para lidar com esse objeto, em uma situação específica. Assim, é importante trabalhar com as várias representações de um mesmo objeto. (VVH SUHVVXSRVWR p DSUHVHQWDGR SRU 'XYDO S DR DILUPDU TXH ³D originalidade da atividade matemática está na mobilização simultânea de ao menos dois registros de representação, ou na possibilidade de trocar de registro de UHSUHVHQWDomR´ 2X VHMD SDUD R DOXQR DSURSULDU-se de um conceito matemático é preciso estabelecer relações entre os diferentes campos da matemática (variedade GH UHSUHVHQWDo}HV SRLV VH RV FRQFHLWRV IRUHP ³DERUGDGRV GH IRUPD LVRODGD HOHV não se tornam uma ferramenta eficaz para resolver problemas e para a aprendizagem/construção de novos coQFHLWRV ´ (BRASIL, 1998, p. 37) Pesquisas (SOARES, 2007, 2016) revelam que a maioria dos professores não conhece os fundamentos da rede como configuração para o currículo de Matemática, pois muitos acreditam que nesta configuração ao retomar os conteúdos para ampliá-los o trabalho ficará repetitivo. Em outras palavras, a ideia de prérequisitos é muito forte, pois em suas falas fica explícito o foco nos conteúdos e não.

(4) nas ideias principais da Matemática (equivalência, proporcionalidade, semelhança). Além disso, os pressupostos da teoria dos registros de representação semiótica não são conhecidos da maioria dos professores. Também, fica evidente que um trabalho que permita as conexões entre os vários campos da Matemática não é realidade de todos, visto que este exige do professor uma visão da totalidade. Há muitas resistências quanto às propostas de mudanças curriculares, mas também há interessados em participar de grupos, com a intenção de (re)pensar as formas de organização dos currículos e planejamentos. Diante deste contexto e considerando que poucos estudos se dedicaram à questão da relação entre currículos, as matérias ensinadas e a tarefa dos professores (TARDIF, LESSARD, 2009); as problemáticas das questões curriculares, das transformações que o saber a ser ensinado (currículo prescrito) passa para se tornar saber ensinado (planejamento do professor) fazem parte das questões de pesquisa propostas como objeto de investigação desse projeto detalhadas. Assim, levantamos a seguinte questão: como os professores realizam as transformações para ensinar Matemática do que está no currículo prescrito para o currículo real? Em decorrência do problema apresentado, foi possível formular questões mais específicas para este estudo: ‡2 TXH VLJQLILFD FXUUtFXOR SDUD RV LQWHJUDQWHV do grupo de estudo? Que organizações curriculares estão de fato sendo colocadas em prática nos espaços das salas de aula: organização linear ou organização em rede? Quais são as justificativas para a escolha da organização curricular? ‡&RPR H TXDLV LGHLDV contidas nas reformas curriculares propostas influenciaram a organização dos planos de estudos, a escolha dos livros didáticos e, além disso, a prática pedagógica dos professores? ‡&RPR RV LQWHJUDQWHV GR JUXSR GH HVWXGRV DQDOLVDP D participação/colaboração dos professores dos anos iniciais no processo de ensinar Matemática? ‡4XDLV H FRPR VmR PRELOL]DGRV H FRQVWUXtGRV RV GLIHUHQWHV FRQKHFLPHQWRV GR professor que ensina Matemática ao utilizar o livro didático e/ou outras referências? ‡4XDLV FUHQoDV H FRQFHSoões dos professores sobre o ensino emergem a partir da relação que eles estabelecem com os livros didáticos e/ou outras referências? Por que essas crenças e concepções emergem? ‡4XDLV UHSUHVHQWDo}HV VHPLyWLFDV H TXH DWLYLGDGHV FRJQLWLYDV WUDWDPHQWR H conversão), são exploradas no ensino de Matemática? ‡4XDLV DV FRQWULEXLo}HV GDV GLVFXVV}HV WHyULFR-metodológicas realizadas no grupo de estudos na (re)elaboração de atividades para a aprendizagem de conceitos matemáticos? Por intermédio destas, busca-se ampliar as discussões já realizadas até o momento em relação ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática, em especial, as questões curriculares, propondo a organização de grupos de estudos para problematizar a transposição dos conceitos matemáticos do que está no currículo prescrito para o currículo real, verificando quais representações são enfatizadas no trabalho desse tema, baseando-se em pressupostos da teoria dos Registros de Representação Semiótica (DUVAL, 2003) e a ideia de rede na organização curricular (PIRES, 2000). Além disso, identificar as metodologias de ensino que se aliam as bases teóricas selecionadas. 2. METODOLOGIA.

(5) Para realizar esta pesquisa, que busca entender e problematizar como se dá as transformações das propostas curriculares (prescritas) em planejamento do professor (currículo real) no processo de ensino de Matemática e não apenas mostrar resultados de causas e efeitos das práticas desenvolvidas pelos professores da Educação Básica, que pretendo descrever como acontece esse processo a partir, primeiramente de uma aproximação das Escolas com os licenciandos do curso de Ciências Exatas, para conhecer a realidade do contexto escolar, as práticas organizativas do currículo, os materiais utilizados pelos professores para ensinar Matemática. Em um segundo momento, torna-se importante realizar entrevistas semiestruturadas para a produção de dados iniciais sobre as práticas organizativas do currículo e práticas de ensino, bem como, compreender como são organizados os planejamentos. Diante desses primeiros dados, penso que é o momento de organização do material para realizar as primeiras análises, envolvendo nesse processo os acadêmicos do Curso de Ciências Exatas, no que tange as orientações curriculares nacionais e regionais (currículo prescrito), dos livros didáticos (currículo planejado), da proposta curricular das escolas pesquisadas (currículo organizado) e do planejamento do professor (currículo em ação). Em seguida, proponho a organização de um grupo de estudo, vinculado ao grupo de pesquisa matE2 (Educação e Educação Matemática), para a definição de referenciais teóricos, para a discussão do processo de organização do currículo de Matemática, das práticas de ensino de matemática, com intuito de contribuir no processo de ensino e aprendizagem de Matemática, em particular, na (re)elaboração de atividades que contemplem as orientações explicitadas nas reformas curriculares e nas teorias que embasam esta pesquisa. Resultados Esperados 3. RESULTADOS e DISCUSSÃO Esperamos propiciar aos professores da Educação Básica e aos acadêmicos do Curso de Ciências Exatas-Licenciatura, envolvidos no grupo de estudos, um contato maior com os pressupostos teóricos da organização curricular em rede e dos registros de representação semiótica, buscando problematizar a organização curricular da disciplina de Matemática das escolas da rede municipal e estadual de Caçapava do Sul. Bem como, (re)organizar os currículos de modo a melhorar a aprendizagem de conceitos matemáticos dos estudantes das escolas envolvidas, pois compreende-se que a organização curricular influencia no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, pretende-se estabelecer e fortalecer vínculos entre o ensino, a pesquisa e a extensão desenvolvidos no Curso de Ciências Exatas - Licenciatura, bem como consolidar as parcerias com as escolas de Educação Básica de Caçapava do Sul. Entende-se que, dessa forma, pode-se contribuir com o ensino e aprendizagem de Matemática, com a formação continuada dos professores, com o fortalecimento da formação do acadêmico do Curso de Ciências ExatasLicenciatura, além de estarmos divulgando e, ao mesmo tempo, aperfeiçoando os trabalhos desenvolvidos pelo corpo docente do Curso. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebemos por meio de estudo/aprofundamento do aporte teórico deste projeto, que, noções relativas a trabalho curricular do professor (Tardif e Lessard, 2009), ao currículo como rede de conhecimento e flexibilidade (Pires, 2004/2008; Melo, 2008), a teoria dos registros de representações semióticas (Duval, 2003) e a.

(6) concepções de professores acerca do currículo de matemática (Soares, 2007/2016) devem ser tratadas no meio universitário em apoio e parceria a rede de Educação Básica. Bem como a análise de metodologias que potencializam esta abordagem na sala de aula, verificando distinções entre propostas curriculares e o planejamento do professor. Esperamos assim, obter pressupostos teóricos suficientes para problematizar a organização curricular da disciplina de Matemática das escolas da rede municipal e estadual de Caçapava do Sul, (re)organizando os currículos de modo a melhorar a aprendizagem de conceitos matemáticos dos estudantes. 5. REFERÊNCIAS. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares NacionaisMatemática 5ª a 8ª série. Brasília: SEF, 1998. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares do Ensino Médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 1999. DAMM, R. F. Registros de Representação. In: Machado, Silvia Dias Alcântara. Educação Matemática: uma introdução. São Paulo. EDUC, pp. 135-153, 2002. DOCUMENTO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Disponível em: www.mat.ufmg.br/~syok/diretrizes/Salvador.doc DUVAL, R Registros de Representação Semióticas e Funcionamento Cognitivo da Compreensão em Matemática. IN: Machado, Silvia Dias Alcântara (org.). Aprendizagem em Matemática: registros de representação semiótica- Campinas, São Paulo. Papirus, pp. 11-33, 2003. DUVAL, R Registros de Representação Semióticas e Funcionamento Cognitivo da Compreensão em Matemática. IN: Machado, Silvia Dias Alcântara (org.). Aprendizagem em Matemática: registros de representação semiótica- Campinas, São Paulo. Papirus, pp. 11-33, 2003. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MACHADO, N. J. Imagens do conhecimento e ação docente no Ensino Superior. In: Cadernos de Pedagogia Universitária, USP, 2008. MELLO, G. N. Currículo: um alinhamento necessário. IN: Lições do Rio Grande, (vídeo), SECRS, 2008. PAIS, L. C. Didática da Matemática; uma análise da influência francesa. Coleção Tendências em Educação Matemática- 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. PIRES, C. M. C. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FTD, 2000. PIRES, C. M. C. Educação Matemática e sua influência no processo de organização e desenvolvimento curricular no Brasil. IN: Bolema, Rio Claro, ano 21, n. 29, p. 13-42, 2008. PIRES, C. M. C. Formulações basilares e reflexões sobre a inserção da matemática no currículo visando a superação do binômio máquina e produtividade. IN: Educação Matemática Pesquisa. São Paulo, EDUC, n. 2, v. 6, p. 29-61. 2004. SILVA, M. A. Currículos de Matemática no Ensino Médio: em busca de critérios para uma escolha e organização de conteúdos. Doutorado (Doutorado em Educação Matemática). PUC/SP, 2009. SOARES, M. A. S. Os números racionais e os registros de representação semiótica: análise de planejamentos das séries finais do ensino fundamental. Dissertação de mestrado, Unijuí, 2007. SOARES, M. A.S. Proporcionalidade um conceito formador e unificador da matemática: uma análise de materiais que expressam fases do currículo da educação básica. Tese de doutorado, Unijui, 2016. TARDIF, M. Saberes docente e formação profissional. 11 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. TARDIF, M., LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para um teoria da docência como profissão de interações humanas. Tradução de João Batista Kreuch. 5. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2009..

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