• No se han encontrado resultados

Universidad Alas Peruanas Facultad De Educacion Escuela Académico Profesional De Educacion Inicial

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Universidad Alas Peruanas Facultad De Educacion Escuela Académico Profesional De Educacion Inicial"

Copied!
69
0
0

Texto completo

(1)

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

FACULT

FACULTAD DE EDU

AD DE EDUCACION

CACION

ESCUELA A

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE

CADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL

EDUCACION INICIAL

MONOGRAFIA

MONOGRAFIA

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

PRESENTADO POR

PRESENTADO POR

ANA MARIA ZAPANA

ANA MARIA ZAPANA

CICLO: VIII-A

CICLO: VIII-A

CURSO: NEUROFISIOLOGIA

CURSO: NEUROFISIOLOGIA

PROFESORA: OFELIA CHAVEZ

PROFESORA: OFELIA CHAVEZ

LIMA – PERÚ

LIMA – PERÚ

2012

2012

(2)
(3)

DEDICATORIA

DEDICATORIA

Dedico

Dedico la

la presente

presente monografía

monografía

a

a mis

mis padres

padres quiene

quienes,

s, inculc

inculcaron

aron en

en mí

mí yy

en

en mis

mis hermano

hermanos

s la

la impor

importancia

tancia de

de luchar 

luchar 

y no rendirse nunca para el logro de los

y no rendirse nunca para el logro de los

ideales.

(4)

AGRADECIMIENTO

AGRADECIMIENTO

 Agradezco a mi profesora por

 Agradezco a mi profesora por su tiempo,

su tiempo,

 dedicación y orientación en la elaboración de este trabajo.

 dedicación y orientación en la elaboración de este trabajo.

 A

 A mis padres

mis padres por la comprensión de mi trabajo, además

por la comprensión de mi trabajo, además

fueron quienes me

fueron quienes me dieron todo el

dieron todo el apoyo

apoyo para seguir adelante.

para seguir adelante.

 Ana María apana

 Ana María apana

(5)
(6)

In!"#$%%&'n

Durante siglos en todos los centros de ense!anza del mundo han e"istidos y

e"isten ni!os que por ciertas características que poseen, entre ellas , agresi#idad ,

$iperquinesia , falta de inter%s por las clases , ausentismo o deserción , se

diferencian de la mayoría de sus condiscípulos , e incluso son menospreciados por 

ellos y por el personal docente sin que nadie se detenga a pesar que factores

inciden para que e"istan estas alteraciones .

&s indiscutible que las alteraciones del aprendizaje y conductuales de la

personalidad , en un futuro no lejano y durante el desarrollo del ni!o , dejaran

huellas imborrables en su #ida sino somos capaces de detectarlos para atenuarlos

, modificarlos o suprimirlos A ni#el mundial m, en todos los países y bajos los

diferentes regímenes sociopolíticos e"istente , hay ni!os que a pesar de estar 

orgánicamente aptos, cogniti#amente no son capaces de satisfacer las demandas

del proceso de la ense!anza aprendizaje debido a las influencias negati#as que el

medio social ejercen sobre %l , entre ellos el medio familiar.

'or medio de la elaboración de este trabajo queremos llegar a conocer un poco

más acerca de las di#ersas teorías de psicología que e"isten y han e"istido

durante muchos a!os. &n este trabajo plantearemos un problema com(n y

frecuente en cualquier ni!o de edad escolar, independientemente de cual se la

edad e"acta. &ste problema es acerca de las dificultades de aprendizaje, que se

pueden originar por di#ersos moti#os.

 A tra#%s de las di#ersas fuerzas de la psicología, como lo son) las teorías

conductistas, las humanistas y el psicoanálisis* trataremos de conseguir las

principales causas y posibles soluciones de los problemas de aprendizaje.

(7)

+eremos seg(n cada tipo de teoría o fuerza cuales pueden ser los m%todos

empleados para poder corregir, superar o eliminar totalmente este tipo de

problemas en ni!os que asisten al colegio.

 Analizaremos de igual manera, que en si un problema de aprendizaje, que lo

causa y cuáles son las principales consecuencias que puede tener en un ser 

humano, no sólo en la %poca escolar, sino a lo largo de su #ida* es decir, las

consecuencias a largo plazo.

on este trabajo esperamos, como futuras docentes, poder ser#ir de mediadoras

entre nuestros alumnos y los profesionales de la psicología, sir#iendo el día de

ma!ana como #ínculo entre ambos. Debemos de tomar en cuenta que en la

mayoría de los casos de problemas, lo ni!os tienden a mantenerse callados,

debido a que no conocen las causas primordiales de su problema y muchas #eces

incluso, no conocen estar teniendo o presentando el mismo.

-a presente monografía se #a a realizar con la finalidad de obtener más

conocimiento sobre los antecedentes de los problemas del aprendizaje, los

problemas del aprendizaje, causas de los problemas del aprendizaje, trastornos

del aprendizaje, Definición y clasificación, 'sicologia cogniti#a y el procesamiento

de la información, etc.

(8)

1( An)%)#)n)*

&studios realizados por achmann y /rdís en Dinamarca y 0uecia plantean que e"isten dos instituciones que determinan la #ida de los ni!os en las primeras edades) -a familia y la escuela. &n ambas hay un denominador com(n) el amor. &stos autores llegan a las conclusiones de que el ni!o desde que nace comienza a recibir educación, el mundo de los objetos les llega junto al mundo de los afectos y la escuela le completa este proceso iniciado en el hogar. &n 1nglaterra . 0imón aplicó un grupo de test intelectuales y de atención diferenciadas y especializadas a los ni!os de ni#el escolar temprano , por insuficiencia de la atención familiar , es lógico que estos presenten trastornos del aprendizajes , incluso en dicha in#estigación se llegaron a conclusiones de que un muchacho de una familia pobre no puede responder detalladamente al proceso ense!anza aprendizaje , pues se sobrentiende que los propone económicos atentan contra el desarrollo de la atención familiar.

P!"+,).* #) ./!)n#&.)

&l problema del aprendizaje es un t%rmino general que describe problemas del

aprendizaje específicos. /n problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. -as destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son) lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática. -os problemas de aprendizaje se hacen e#identes en los primeros a!os del periodo escolar pues están directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento acad%mico. &ste concepto se aplica principalmente a ni!os en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 2 primeros

(9)

a!os de #ida. -a dificultad específica en la lectura se denomina disle"ia, en la escritura se denomina disgrafía y en la aritm%tica se denomina discalculia.

-os problemas del aprendizaje #arían entre personas. /na persona con problemas de aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. -os

in#estigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual %ste procesa información. -os ni!os con problemas del aprendizaje no son 3tontos3 o perezosos3. De hecho generalmente tienen un ni#el de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente.

 Acompa!ando a los problemas de aprendizaje, los ni!os presentan poca memoria, baja atención, poca organización, impulsi#idad, tareas incompletas, y comportamientos

disrupti#os. 4odo esto ocasionado por una respuesta emocional que está compitiendo con su aprendizaje. &n el hogar tienden a no seguir instrucciones de los padres,

supuestamente por que se les ol#ida, sus acti#idades sociales por lo general las realizan con ni!os menores.

-os profesores son las primeras personas en reportar que e"isten problemas en el estudio, ante esto, los padres deben recurrir a la e#aluación física del ni!o, para así descartar posibles alteraciones a ni#el #isual, auditi#o o neurológico. 'osteriormente los psicólogos y psicopedagogos son los profesionales más idóneos para el tratamiento de problemas de aprendizaje.

-a teoría más com(n es que los problemas del aprendizaje están causados por alg(n problema del sistema ner#ioso central que interfiere con la recepción, procesamiento o comunicación de la información. Algunos ni!os con problemas del aprendizaje son tambi%n hiperacti#os, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy corta.

-os psiquiatras de ni!os y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad

temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agra#ándose. 'or ejemplo, un ni!o que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá aprender álgebra en la escuela

secundaria. &l ni!o, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en sí mismo con tantos fracasos. Algunos ni!os con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean 3malos3 a que los crean 3est(pidos3.

(10)

A/0A0)

&ntre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado)

5actores gen%ticos) como cromosomas recesi#os, en disabilidades específicas en lectura. 5actores pre6peri y posnatales) omplicaciones durante el embarazo.

Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo disl%"ico.

-as disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas significati#as de las inhabilidades para aprender.

-os problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos)

ompulsión o sobreatención) -os ni!os tienden a mantener su atención en una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos que son importantes para el

correcto desarrollo de una tarea.

1mpulsi#a distractibilidad o baja atención) -os ni!os centran su atención por poco tiempo en una cosa y luego pasan rápidamente su atención a otra. -os problemas de aprendizaje en los ni!os pueden en un futuro determinar el desarrollo de desórdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresión en la edad adulta

780&/&81A0)

-os problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los logros del ni!o en ciertas áreas, en comparación a su inteligencia en general. -os alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden e"hibir una gran #ariedad de características, incluyendo problemas con la comprensión, en lenguaje, escritura, o habilidad para razonar. -a hiperacti#idad, falta de atención, y problemas en la

coordinación y percepción pueden tambi%n ser asociados a esta dificultad, como tambi%n las dificultades precept(ales desni#eladas, trastornos motores, y comportamientos como la impulsi#idad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.

-os problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes áreas acad%micas) -enguaje hablado) atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar. -enguaje escrito) dificultades para leer, escribir, y en la ortografía.

(11)

 Aritm%tica) dificultad para ejecutar funciones aritm%ticas o en comprender conceptos básicos.

9azonamiento) dificultad para organizar e integrar los pensamientos.

$abilidades para la organización) dificultad para organizar todas las facetas del aprendizaje.

78D/410M7 : -70 '97-&MA0 D&- A'9&8D1A;&)

$ablaremos en esta parte del psicólogo 0<inner =>.?@6>.??@B. oncibe al organismo como un manojo de estímulos y respuestas. 4rabaja con la prueba de ensayo y error. 0<inner basaba su teoría en el análisis de las conductas obser#ables. Di#idió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de t%cnicas de modificación de conductas en el aula. 4rató la conducta en t%rminos de reforzantes positi#os =recompensasB contra reforzantes negati#os =castigosB.

0<inner fue qui%n sentó las bases psicológicas para la llamada ense!anza programada. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostu#o que era indispensable una tecnología de cambio de la conducta. Atacó la costumbre contemporánea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso

de recompensas y refuerzos positi#os de la conducta correcta era más atracti#o desde el punto de #ista social y pedagógicamente más eficaz.

0<inner adoptó las máquinas de 'ressey =máquinas de ense!ar en la d%cada de los a!os C@. -a 4ecnología &ducati#a nace en los a!os @ con la publicación de las obras de

0<inner 3-a ciencia del aprendizaje y el arte de la ense!anza3 y 3Máquinas de

ense!anza3, donde se formulan unas propuestas de ense!anza programada lineal. Desde la posición conductista, la tecnología de la ense!anza es considerada como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta

planificados y que a priori se consideran deseablesB, con algunas modificaciones para que no estu#ieran restringidas a la selección de respuestas alternati#as y ase#eró que el

refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la

alteración de la conducta. 'or este moti#o organizó la instrucción en peque!as unidades llamadas marcos =framesB. Despu%s de cada marco que presentaba información al

estudiante se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. 0i coincidían se daba un refuerzo. &n #ista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de e#itar, lo cual se lograba haciendo que los

(12)

marcos fueran muy cercanos entre sí y frecuentemente se daban sugerencias parea que con más facilidad el estudiante diera respuestas correctas. 'ara 0<inner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugería los refuerzos positi#os, al igual que 'a#lo# llamó al reflejo condicionado proceso de aprendizaje.

-a psicología de 0<inner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el

aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. &n la mayoría de los casos, esta respuesta es originada por el acondicionamiento operante.

&n este sentido el acondicionamiento operante es el proceso didáctico por el cual una respuesta se hace más probable o más frecuente. &n el proceso del acondicionamiento operante, el rebosamiento aumenta la probabilidad de repetición de ciertas respuestas. 0<inner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento

operante.

0<inner considera los siguientes aspectos)

&l conocimiento consiste en una conducta pasi#a.

&l conductismo está formado por tres elementos) estímulo descriminita#o, respuesta operante y estímulo reforzante.

'ara el conductismo el aprendizaje es una cambio relati#amente permanente de la

conducta que se logra mediante la práctica y una interacción recíproca de los indi#iduos y su ambiente.

 A'-1A1E8)

omo la teoría de 0<inner dice, todo esfuerzo debe traer consigo una recompensa. &sto significa que despu%s de cada acti#idad que los alumnos realizan, despu%s de que se discutió y contrastó un tema, despu%s de que se logró el objeti#o planteado con

anterioridad, el maestro deberá dar el reforzamiento correspondiente, para que el alumno contin(e trabajando y superándose. &ste refuerzo puede ser una felicitación,

(13)

0i ponemos como ejemplo un alumno con problemas de aprendizaje de primer grado en cualquier colegio de aracas podemos obser#ar) a la primera campanada los alumnos deben entrar a clases, a la segunda campanada los alumnos deben estar en sus salones en silencio. -as primeras horas se le dedican a aritm%tica. -os alumnos se deben de ubicar por si solos en donde quedaron en la (ltima clase. 'asados la hora comienza la de lectura y luego la de ortografía. 'osterior a esto suena otra campanada que les permite a los alumnos salir al patio de juegos. De esta manera todo el salón de clases ha sido

mecanizado de manera que necesitan muy poca super#isión por parte del maestro y otros miembros del colegio. -a falta de moti#ación por parte del maestro para brindar

indi#idualización a cada uno de sus alumnos, en #ez de tratarlos como un salón de clases empeora la situación de un alumno con problemas de aprendizaje.

0<inner propone que en el acondicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. -os objeti#os

didácticos se di#iden en un gran n(mero de pasos, muy peque!os y se refuerzan uno por uno. -os operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global 0<inner se opone a que los profesores y psicólogos ocupen t%rminos como #oluntad, sensación, impulso o instinto, ya que estos se refieren a e#entos físicos. Al hablar de problemas de aprendizajes la mayoría del tiempo hablamos de una conducta, no de una debilidad física mental. -a conducta para 0<inner es el mo#imiento de un organismo o sus partes, un marco de referencia suministrado por el propio organismo o por #arios objetos e"ternos o campos de fuerza.

&s importante destacar que en la #ida humana, en #arias acti#idades, incluyendo en la acti#idad de la educación* la gente cambia constantemente las probabilidades de

respuestas de otras personas mediante la formación de conciencias de reforzamientos. &l reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. &0 decir, que una los problemas de aprendizajes que puedan presentarse en una persona, pueden ser modificados por medio de los estímulos adecuados y de la gratificación o recompensa adecuada.

9ecordemos que los problemas de aprendizaje no están guiados por deficiencias mentales en la mayoría de los casos, sino que se presentan por di#ersas causas de origen personal. 0iempre que algo refuerza una forma particular de conducta =como la de prestar la debida atención en clases y brindar el mejor esfuerzoB, las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. /n organismo puede ser reforzado por casi cualquier situación.

&n los e"perimentos realizados por 0<inner acerca de la condición operante, las distintas especies han dado resultados muy similares) 30e han obtenido resultados que puedan ser 

(14)

equiparados, tanto con palomas, ratas, perros, monos, ni!os y más recientementeF con sujetos humanos con alg(n padecimiento psicótico. A pesar de las enormes diferencias filogen%ticos, todos estos organismos han demostrado tener e"traordinaria similitud de propiedades en el proceso de aprendizaje3. on esto queda demostrado que por medio del e"perimento de 0<inner se logró que por medio de la condición operante se lograra aumentar el aprendizaje en seres humanos, ni!os en especial. 'odemos citar este

ejemplo en el caso de cualquier ni!o que asista al colegio, y que tenga alg(n problema de aprendizaje.

(15)

-os trastornos en el aprendizaje =4AB son la alteración psicológica más frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en el hogar.

&l campo de in#estigación y tratamiento de los 4rastornos del aprendizaje, 4A =learning disabilities ó -D, sus siglas en ingl%sB no e"istía oficialmente antes de la d%cada de los G@Hs, y a partir de su conceptualización ha sido un tema intensamente estudiado

produciendo un impacto en el campo de la educación especial particularmente.

Mario &nrique astillo 4rejo I >J@>JK@@C

-os trastornos en el aprendizaje =4AB son la alteración psicológica más frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en el hogar. 'ero antes de iniciar con la descripción de las diferentes definiciones y

clasificaciones, empezar% con la descripción de algunos estudios que nos pueden acercar  a la dimensión que tiene este fenómeno.

1ncidencia de los trastornos del aprendizaje.

9utter et. al. =>?2B, en un estudio realizado con K@@@ ni!os =con edades entre ? y >> a!osB hallaron que un >GL presentaban alg(n tipo de dificultad que obstaculizaba su progreso educati#o. &n tanto que el omit% de 1nformación sobre la &ducación de los 8i!os y ;ó#enes Discapacitados =arnoc<, >?2NB, en Oran reta!a, concluyó que >)G ni!os tiene probabilidades de necesitar alg(n tipo de ayuda educati#a especial en alg(n momento. &stas cifras incluyen tanto a los ni!os que e"perimentan alguna dificultad

temporal de aprendizaje como a aquellos que tienen dificultades a largo plazo. hazan et. al. =>?N@B presenta cifras similares, hallaron que el K>L de su muestra tenían

necesidades especiales de naturaleza le#e, moderada o gra#e. -as dificultades más frecuentes se detectaron en las áreas de desarrollo del habla y lenguaje así como de ajuste conductual. &n tanto en &stados /nidos, el Departamento de &ducación indica que el >KL de ni!os entre C y >K a!os recibieron ser#icios de educación especial en >?N2 =Meisels y asi<, >?N?B. 0i bien las cifras son diferentes en ambos países, es debido a

(16)

que se efectuaron los cálculos en forma distinta. &n tanto que en &&.//. se refiere a los ni!os que recibieron ser#icios de educación especial, en Oran reta!a se refiere a la proporción de ni!os que se cree que necesitarían ser#icios de educación especial.

&"isten dificultades metodológicas para clasificar y agrupar entre aquellos ni!os que tienen dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad específica para generar perfiles cogniti#os, ya que las pruebas aplicadas no son

homog%neas* en segundo lugar los ni!os que inicialmente e"perimentan alguna dificultad específica de aprendizaje, en ocasiones acaban presentando otras dificultades a raíz de ello) las dificultades de lenguaje pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura se apoya sobre el sistema lingPístico* a su #ez las dificultades de lectura pueden lle#ar a dificultades con la aritm%tica, porque esta requiere de habilidades lectoras

=Doc<rell y Mc0hane, >??KB.

&n cuanto al estudio de las dificultades en la lectura, uno de los estudios más completos acerca de su frecuencia en 1nglaterra es el de 9utter =>?2@B con toda la población de ni!os de una isla, cuyas edades abarcaron entre ? y >> a!os. 0eg(n este estudio el G.GL de la muestra fueron 3lectores atrasados3, definidos como aquellos con una puntuación en la prueba de análisis de habilidad lectora 38eale3 =8eale Analysis of 9eading AbilityB de KN meses o más por debajo de la edad cronológica. ya sea en precisión o en comprensión. 0e definió otro subgrupo como 3lectores retrasados3, los cuales tenían puntuaciones de precisión o de comprensión que estaban KN meses por debajo de la puntuación predicha a partir del 1, estos lectores fueron el C.2L de la muestra.

7tros estudios acerca de la frecuencia de las dificultades de lectura han utilizado criterios distintos y han dado diferentes resultados. 4ansley y 'anc<hurst =>?N>B concluyeron que los puntajes obtenidos al estudiar a una población de ni!os con Dificultades &specíficas en el Aprendizaje encontraron que los puntajes se agruparon alrededor de C ni#eles) &l ni#el más alto que abarcó del K@L ó más de la población e incluyó a ni!os con una

dificultad lectora asociada a otras alteraciones* había un ni#el medio que agrupaba entre L y el >L de ni!o que incluiría tanto lectores atrasados como retrasados* y e"istía entre un KL a un L de ni!os con dificultades específicas de lectura y dificultades gra#es asociadas. 4anto los estudios británicos como los de otros países parecen apoyar estas cifras a e"cepción de hina y ;apón, debido a que sus sistemas de escritura son muy diferentes. &n general la incidencia se distribuye de forma totalmente uniforme a lo largo de todo el período de escolaridad, quizás con un atraso más general en el ni#el de

secundaria, llegando a estimaciones que oscilan entre el >@L y C@L. -a mayoría de los estudios se han concentrado en el inter#alo de edad entre N y >> a!os, e"istiendo una #ariación considerable en las cifras de incidencia en ese grupo, que iría del CL al KNL, pero con un mayor acento en la distinción entre los lectores con retraso gra#e y aquellos

(17)

con un atraso en general, dando los agrupamientos usuales entre el KL y el L con retraso y entre el L y KL con atraso general. 4ratando de establecer un criterio

operacional, 9ayner y 'ollatse< =>?N?B establecieron la e"istencia de K grupos de lectores con trastornos) aquellos que denominaron 3lectores deficientes3 los cuales se caracterizan por obtener un puntaje entre > y K des#iaciones estándar ante las pruebas estandarizadas de lectura =los cuales representan un >CL de la población escolarB, y los 3disl%"icos3 que son aquellos que tu#ieron puntajes de K o más des#iaciones estándar por debajo de lo esperado para su edad =que abarcan apro"imadamente al KLB.

K. Definición y clasificación.

&l campo de in#estigación y tratamiento de los 4rastornos del aprendizaje, 4A =learning disabilities ó -D, sus siglas en ingl%sB no e"istía oficialmente antes de la d%cada de los G@Hs, y a partir de su conceptualización ha sido un tema intensamente estudiado

produciendo un impacto en el campo de la educación especial particularmente =Qa#ale, Q.A. y 5orness, 0.9., >??KB.

'or otra parte este concepto no ha permanecido estático y ha sufrido #arias

transformaciones. eiderholt =>?2B conceptualizó la historia de la definición de los 4rastornos en el aprendizaje, entre la población angloparlante, a lo largo de K

dimensiones) /na secuencia delimitada históricamente en periodos de tiempo y otro por un análisis de los tipos de alteraciones incluidas. &l desarrollo de las fases incluye la etapa de su fundación =entre >N@@ 6 >?@B, la fase de transición =entre >?@ 6 >?GCB, y la de integración =entre >?GC 6 >?N@B. &n cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la escritura y en el funcionamiento perceptual motor .

0i preguntamos RSu% son los trastornos de aprendizajeT, la pregunta es razonable pero la respuesta desde el origen del concepto ha generado contro#ersias y en este sentido no le ha ido mejor que a los conceptos de Disfunción erebral Mínima ó Da!o erebral

=Oallager, >?NB.

 Aparecen  factores que han e"acerbado el problema de la definición)

>. $ay una propensión en el campo de 4A en donde se considera que el problema básico es la definición en sí =;ournal of learning disabilities, >?NCB.

K. -as características que se usan para la definición sir#en para #arios propósitos,

incluyendo) el uso como una guía de criterio diagnóstico, para determinar la elegibilidad para proporcionar los ser#icios de &ducación &special, en la descripción de los

(18)

estándares para la selección de sujetos en el campo de la in#estigación, y para diferenciar  entre la población con 4A de otra con condiciones similares =Qeogh, >?NCB.

C. &l campo de 4A ha generado inter%s entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas han interpretado las características desde su punto de #ista específico, lo cual ha e#itado que se desarrolle un abordaje genuinamente interdisciplinario =eci, >?NGB. . -a e"istencia de rencores entre las diferentes organizaciones y profesionistas ha pro#ocado la di#isión en grupos que representan posiciones polarizadas con respecto a los tratamientos, metodologías y productos ideológicos.

7tra definición propuesta es la que surge en el área psicológica y psicom%trica que fue propuesta en los 2@Hs donde se considera que los ni!os con 4A son ni!os de lento aprendizaje en edad escolar elemental con un ni#el de inteligencia normal =elmont, y elmont, >?N@B. omo oposición a esta definición #arios in#estigadores =ryan, >?2* 5eshbach, Adelman y 5uller, >?2* 5orness, >?2* 5oster, 0chmidt y 0abatino, >?2G* Qeogh y ec<er, >?2C* -arsen, 9ogers y 0oUell, MacOinitie, >?22* 0enf y Orossman, >?2* 0enf y 0ushin<sy, >?2B plantearon que)

>B los instrumentos diagnósticos frecuentemente fracasan en diferenciar entre aquellos ni!os que frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos que en un futuro podrían presentar trastornos*

KB el diagnóstico de 4A es una etiqueta que incluye una gran #ariedad de diferentes tipos de trastornos de aprendizaje con lo que se tiene un diagnóstico ambiguo*

CB e"isten fracasos al desarrollar m%todos específicos de pr e#ención y tratamiento en esta población*

B 8o se le ha dado la suficiente atención al ambiente escolar como factor que contribuye a la e"istencia de 4A*

B y puede haber serias consecuencias negati#as a ni#el social, emocional y educati#o cuando se etiquetan a los ni!os.

 Además de los anteriores argumentos, tambi%n hay un estudio hecho por elmont y irch =>?2B donde compararon ni!os que estaban en riesgo y que tu#ieron ayuda escolar suplementaria con ni!os normales, sugiere que es totalmente posible la e"istencia de un problema de identificación inicial donde se confunde a los ni!os que tienen fracasos crónicos de aquellos que tienen un desarrollo lento.

&n otro estudio longitudinal hecho por elmont y elmont =>?2NB de patrones de fracasos y %"itos en la adquisición de la lectura a lo largo de los primeros G grados escolares en

(19)

K@ ni!os de Go. grado, tanto de media y baja clase* los cuales no tenían retardo mental, da!o cerebral ni disturbios emocionales se#eros, encontraron que había #ariabilidad de los lectores en todas las habilidades e#aluadas, pero estu#o mucho más pronunciada en los lectores que tenían habilidades disminuidas. Así, encontraron  patrones distintos) V 'atrón >) &stu#o constituido por ni!os cuyo desarrollo escolar inicialmente fue lento y posteriormente despegó su desarrollo.

V 'atrón K) &stu#o formado por aquellos que tu#ieron un inicio inicial y una pobre ejecución posterior.

V 'atrón C) &stu#o formado por aquellos que tu#ieron un desarrollo inconsistente dentro de los G a!os escolares, ya que presentaban fluctuaciones de bajo rendimiento en al menos un a!o escolar y en otro un buen rendimiento.

V 'atrón ) &stu#o formado por aquellos ni!os que siempre tu#ieron un pobre desempe!o escolar. =&ste (ltimo patrón estu#o constituido por el L de la muestraB.

'or los resultados obtenidos proponen los autores que se utilice una perspecti#a del desarrollo, ya que puede incluirse como ni!os con 4A, aquellos que a #eces muestran un pobre desempe!o y otras no.

onsiderando que algunos de los trastornos mencionados anteriormente se pudieran atribuir a la e"istencia de alg(n da!o en el 0istema 8er#ioso entral =08B se ha

desarrollado una línea de trabajo en este sentido y se han encontrado datos interesantes. &n la d%cada de >?N@ se ha aprendido a apreciar que el desarrollo de los cerebros

 jó#enes es diferente al de los adultos. &l 08 de los ni!os es producto de diferentes etapas en la maduración y el desarrollo de las estructuras de %ste y su organización sobre el tiempo es producto de la sincronización entre las funciones que se #an desarrollando al parejo del desarrollo del órgano en cuestión. &n tanto que los diferentes d%ficits

neuropsicológicos pueden ser producto de di#ersos da!os que se #an e"perimentando a lo largo del tiempo. &n los ni!os las neuropatologías más comunes son de origen

cong%nito, difuso y estático =Qolb y ishaU, >?NB. &stos da!os se caracterizan por)

a. uando hay un da!o difuso puede deberse a un factor gen%tico, bioquímico, estructural o de naturaleza el%ctrica sin que haya da!o en tejido.

b. Al haber signos neurológicos 3blandos3, anormalidades en el &&O, d%ficits

neuropsicológicos y problemas de aprendizaje se podría inferir alg(n tipo de 3disturbio o disfunción3 más que un da!o o enfermedad =0preen et al., >?NB.

c. -os trastornos difusos durante las etapas tempranas de la #ida, se pueden atribuir a lesiones e"tendidas más que patologías localizadas =por ejemplo) ano"ia, hemorragia, hidrocefalia, etc.B. &stos tipos difusos de patologías pueden ser relati#amente plásticos por lo que pueden tener una gran #ariedad de síntomas físicos, conductuales y

(20)

d. ualquier especialización preprogramada en el cerebro puede alterarse en la representación funcional.

-os ni!os con un sutil compromiso del 08 en la etapas tempranas de su #ida aparentemente no tienen problemas de aprendizaje entre el nacimiento y la etapa preescolar. 0in embargo al e"aminar un gran n(mero de ni!os con alteraciones neurológicas o con trastornos en el aprendizaje, se ha encontrado que los siguientes síntomas son los que indican problemas a lo largo del desarrollo) Durante el período de la infancia los problemas reportados consisten en des#iaciones en el ni#el de acti#idad, atención, temperamento, respuesta sensorial y tono muscular =ayley, >?G?* Oesell y  Amatruda, >?>B.

&ntre los G y los K meses las acti#idades y habilidades motoras tienen una gran

importancia. -os ni!os afectados tienden a tener una acti#idad motora disminuida, una integridad neuromuscular inadecuada, y un funcionamiento motor fino y grueso sin coordinación.

&ntre los K y  a!os el típico ni!o tiene un a#ance rápido en las habilidades lingPísticas. : en esta misma edad los psicólogos y terapistas diagnostican a ni!os con alteraciones en el lenguaje, problemas de articulación, desórdenes fonológicos, y alteraciones en el desarrollo del lenguaje. 0i bien estas funciones se presentan en los ni!os, no tienen un buen desempe!o o hay dificultad en la automatización. 0e puede deber en parte a problemas en el procesamiento auditi#o =por ejemplo habilidades fon%ticas pobresB in#olucradas en las dificultades del habla, y que son comunes en los trastornos de aprendizaje.

Durante el período entre los  y G a!os se incrementa el reporte de problemas perceptual 6 motores =1lg y Ames, >?GB. &sto no significa que los ni!os más peque!os no tengan algunos de estos problemas. &n algunos ni!os estas manifestaciones de una pobre integridad del 08 es acumulati#a, en cambio otros manifiestan solo una o K de ellas..  Así, a los  a!os pueden tener una pobre atención, ser muy acti#os, con un habla pobre, y

con dificultad en dibujar, construir, recortar, escribir, o en tareas de fácil desempe!o #isual 6 motor.

&ntre los 2 y los >K a!os =en la etapa escolar elementalB e"perimentan problemas

acad%micos y de aprendizaje. -os problemas usualmente in#olucran alguna deficiencia en el procesamiento lingPístico y a menudo afectan la lectura y escritura = irch, >?GN* 7rton, >?C2B. -as deficiencias en las habilidades motoras, el ni#el de acti#ación y las deficiencias

(21)

perceptuales son menos pronunciadas. &n cambio es frecuente que est%n asociados los problemas acad%micos a alteraciones conductuales y a d%ficits en las habilidades sociales =eci, >?NGB.

C. 7tras &#idencias iológicas

-os estudios electroencefalográficos en general han mostrado una acti#idad

electroencefalográfica más lenta en los ni!os con 4rastornos del Aprendizaje, en relación con los ni!os normales = Ahn y cols., >?N@, $anley y 0<alar >?2G, 9ebert y cols., >?2NB. $armony y cols. =>??@B, estudiando el &&O cuantitati#o en ni!os con diferentes

habilidades en la lectoescritura encontraron #alores incrementados de la acti#idad delta en los ni!os con menor habilidad y más acti#idad alfa en las áreas occipitales asociadas a mejores ejecuciones en la lectoescritura. Además, en la potencia relati#a los ni!os con una ejecución intermedia presentaron #alores más altos de acti#idad theta en casi todas las deri#aciones en relación con el grupo de buena ejecución en la lectoescritura* en el caso de los ni!os con peores e#aluaciones se obser#ó más delta en las áreas frontales y temporales izquierdas. &stos datos se interpretaron como indicati#os de que a estas deficiencias pudiera subyacer una disfunción cerebral en las áreas relacionadas con la lectoescritura.

Oalin et. al., =>?NNB al estudiar un grupo de disl%"icos y un grupo de lectores normales en una tarea de lectura oral o silenciosa, encontraron diferencias entre los K grupos) &l poder  del &&O en las bandas theta y beta6lento fue alto en ambos grupos durante la lectura silenciosa, pero el cambio de poder entre la lectura en #oz alta y la silenciosa fue significati#amente peque!o en los ni!os disl%"icos. /n análisis adicional re#eló que la banda beta6lento se relacionó con la producción del habla y la banda theta con la lectura.

onsiderando los factores mencionados es importante se!alar puede haber confusión en la interpretación de los resultados obtenidos en las diferentes in#estigaciones si no se toma en cuenta el enfoque teórico 6 metodológico dentro del cual se realiza, por lo que hay que recordar que los campos disciplinarios que tradicionalmente han abordado este problema han sido) >B el campo m%dico, que propuso como e"plicación el t%rmino de estado de Da!o erebral y posteriormente el de Disfunción erebral Mínima, debido a que se insiste en la e"istencia de una condición alterada en el 0istema 8er#ioso como factor etiológico que puede producir una serie de características sintomatológicas

específicas* KB el campo psicológico con sus diferentes paradigmas como el psicom%trico, e#oluti#o, conductual, estadísitico* CB y dentro del área de las neurociencias el

(22)

4omando en cuenta la recomendación ya hecha en cuanto a las disciplinas, a

continuación e"pondr% algunas in#estigaciones que han intentado agrupar y clasificar a la población con 4A.

. 1dentificacion De 0ubgrupos De 4A.

&n una apro"imación estadística y conductual, se pretende tener una definición operacional, por ejemplo) halfant y Qing =>?2GB al analizar definiciones de 4A encontraron  componentes comunes) fallas en la resolución de tareas, factores

e"cluyentes, correlatos fisiológicos, discrepancias y correlatos psicológicos, sin embargo esta apro"imación operacional estu#o plagada de dificultades tanto t%cnicas como

conceptuales =Qa#ale, >??KB.

/na apro"imación metodológica que pretende encontrar patrones de subtipos en la población con 4A mediante la medición de los d%ficits en el desempe!o acad%mico usando pruebas neuropsicológicas, por ejemplo, fue la usada por 9our<e y sus colaboradores que definieron subtipos de ni!os con 4A basandose en patrones de desempe!o acad%mico =7zlos y 9our<e, >?NN* 'etraus<as y 9our<e, >?2?* 9our<e, >?NNa, >?NNb* 9our<e y 5inlayson, >?2N* 9our<e y 0trang, >?NC* 0iegel y 9yan, >?NN* 0hafrir, 0iegel y hee, >?N?B. &n base a C patrones de logros acad%micos, han

identificado diferencias en el desempe!o de pruebas neuropsicológicas en un grupo de ni!os entre ? y > a!os. /n subgrupo >, que son ni!os con un puntaje deficiente global* un subgrupo K de ni!os que tu#ieron un puntaje en aritm%tica superior al obtenido en lectura y lenguaje, aunque en las C áreas resultaron deficientes* un subgrupo C en el cual los ni!os tenían un trastorno específico en aritm%tica y un puntaje normal en las áreas de lenguaje y lectura.

7tro ejemplo de estudios de inferencia estadística para la definición de subgrupos, en este caso de lectores deficientes, fue el de -yon =>?NKB, donde en base a medidas de tareas cogniti#as 6 lingPísticas, perceptuales y logros, consideraron que los escolares con deficiencias en la lectura pueden ser empíricamente clasificados dentro de diferentes subgrupos significati#amente diferentes y homogeneos, e indicaron que los puntajes obtenidos en la batería neuropsicológica tu#ieron mayor influencia para agrupar a los ni!os más que otros factores.

&nseguida se describen los G subgrupos obtenidos)

>. &l subgrupo > tienen un patrón de d%ficits en la comprensión del lenguaje recepti#o, memoria auditi#a, mezcla de sonidos, integración #isual6motora, integración #isual6

(23)

espacial y habilidades en memoria #isual. Además de tener un #ocabulario mínimo en lectura, habilidades deficientes en relacionar palabras, y fueron lectores pobres.

K. &l subgrupo K e"hibió un d%ficit mi"to en la comprensión del lenguaje recepti#o, memoria auditi#a, y habilidades de integración #isual 6 motora. 0on lectores que

presentan trarstornos en la lectura asociados a sutiles d%ficits psicolingPísticos y motores. C. &ste subgrupo mostró d%ficit en la comprensión de lenguaje recepti#o y la mezcla de sonidos, lo que indica trastornos tanto en el lenguaje recepti#o como e"presi#o y la conducta articulatoria.

. &l perfil del subgrupo  se caracterizó con dificultades en la lectura asociadas a

deterioros en la capacidad percepti#a #isual más que a d!eficits en el lenguaje. -o que ya se había reportado en otro estudio en ni!os peque!os.

. &n este grupo se encontró que estaban los ni!os que tenían problemas globales de lenguaje. 4enían por lo menos un grado menor de lectura al esperado para su edad lo que se combinaba con se#eros d%ficits en el habla.

G. &n el subgrupo G se agruparon ni!os que tenían un perfil normal. &stos ni!os tienen un ni#el de lectura pobre asociado a factores pedagógicos, moti#acionales o sociales más que a una causa asociada a un d%ficit.

0hare, Moffitt y 0il#a =>?N@B usaron pruebas de comprensión de lectura y de

reconocimiento de palabras para definir los ni#eles de lectura de su población =ni!os entre ? y >C a!osB, así como una prueba de 1 =oeficiente 1ntelectualB, al comparar el

rendimiento de ni!os normales #s. ni!os con 4A. &ncontraron tendencias opuestas entre los ni!os con un trastorno específico en aritm%tica de aquellos que lo tenían en lectura. -os primeros tu#ieron los puntajes más bajos en las habilidades no #erbales en

comparación con los ni!os de ni#el normal en aritm%tica y del grupo con trastornos en lectura.

7zols y 9our<e =>?NNB estudiaron un grupo de ni!os entre 2 6 N a!os usando pruebas de función auditi#a 6 perceptual y psicolingPísticas, encontraron resultados similares a los de 9our<e y 0trang =>?NCB. &l subgrupo > eran ni!os con un puntaje bajo en forma uniforme en aritm%tica, lenguaje y lectura* el subgrupo K tu#o un alto puntaje en habilidades

num%ricas y un puntaje relati#amente bajo en lectura y lenguaje* el subgrupo C tu#o un bajo puntaje en habilidades num%ricas y puntajes medios en el resto de las subpruebas.

/na conceptualización de subtipos basada en el desempe!o de pruebas conductuales fue desarrollada por Denc<la =>?2KB, y 0iegel y $ea#en =>?NGB. &n esta propuesta sugiere la e"istencia de C subgrupos con las siguientes características)

(24)

>. /n 0ubgrupo con trastornos en la lectura, llamado por Denc<la 3trastorno específico en el lenguaje3, se caracteriza por tener una pobre decodificación y reconocimiento de

palabras y presentar problemas en el procesamiento fon%mico, lenguaje y memoria tanto de corto plazo como de trabajo =0iegel, >?NG* 0iegel y 5au", >?N?* 0iegel y -inder, >?N* 0iegel y 9yan, >?NN, >?N?B.

K. /n 0ubgrupo con trastorno en la escritura aritm%tica, llamado por Denc<la 30índrome de Oerstmann3, el cual se caracteriza por presentar deficiencias en el cálculo aritm%tico, habilidad motora fina y habilidad #isual 6 espacial, sin embargo en las habilidades

auditi#as 6 perceptuales tienen un desempe!o normal y un desarrollo del lenguaje

apropiado para su edad =5letcher, >?N* 9our<e y 5inlayson, >?2N* 0hare, Moffitt y 0il#a, >?NN* 0iegel y 5ledman, >?NC* 0trang y 9our<e, >?NC* 0pellacy y 'eter, >?2NB.

C. /n 0ubgrupo con trastorno de d%ficit atencional, llamado por Denc<la 30índrome de descontrol3.

'or otra parte hay estudios donde muestran que el desempe!o de las diferentes

subpoblaciones difieren entre sí en el procesamiento #isual espacial y en el #erbal, por ejemplo) 5letcher =>?NB encontró que los ni!os con trastornos en aritm%tica tienen puntajes significati#amente bajos, en comparación a ni!os normales, en tareas de memoria que in#olucraron estímulos #isual6 espaciales* en cambio los ni!os con trastornos en lectura sin trastornos en aritm%tica tu#ieron ba jos puntajes en tareas de memoria #erbal pero no en tareas de memoria #isual 6 espacial.

0iegel y 9yan =>?N?B al e#aluar el desempe!o de ni!os normales =grupo >B #s. ni!os con trastornos en la aritm%tica =grupo KB

#s. ni!os con trastornos en la lectura =grupo CB, en tareas de memoria de trabajo num%rica encontraron que los grupos K y C tu#ieron puntajes más bajos que los obtenidos por el grupo >, y en tareas de memoria de trabajo #erbal el grupo C tu#o los puntajes más bajos en comparación con los otros grupos.

'or otra parte el 4rastorno por D%ficit de Atención =4DAB sin o con $iperacti#idad =4DA$B puede presentarse en ni!os con 4A u ocurrir por si solo = $olboroU y erry, >?NGB. -os ni!os con 4A =en sus diferentes modalidadesB con 4DA no difieren de ni!os con 4A sin 4DA, e"cepto en el desempe!o de los reacti#os más difíciles de algunas pruebas neuropsicológicas, por ejemplo) 5elton, ood, roUn, ampbell y $arter =>?N2B encontraron la presencia de d%ficit de memoria en ni!os con 4DA, sugiriendo que los problemas de 4A contribuyen principalmente en la alteración del procesamiento de la información más que los de 4DA.

(25)

0iegel y 9yan =>?NNB compararon ni!os con trastornos específicos en aritm%tica de aquellos con trastornos en lectura #s. ni!os con rendimiento normal* encontraron que los ni!os con trastornos en la lectura tu#ieron puntajes significati#amente bajos respecto a las otras K poblaciones en tareas de procesamiento fonológico y de comprensión en aspectos sintácticos y morfológicos del lenguaje. 'or lo que hubo una diferencia significati#a entre la población con trastornos en la lectura de la que presenta trastornos en aritm%tica en las áreas de procesamiento fon%mico y de lenguaje. &s interesante resaltar que los ni!os con 4DA sin 4A tu#ieron puntajes que no fueron significati#amente inferiores a los ni!os con rendimiento normal e"cepto en tareas de comprensión de lectura ya que tiene

componentes significati#os en memoria y atención.

De los anteriores estudios queda claro que el trastorno de 4DA parece no ser un

componente con gran peso en la generación de las alteraciones del procesamiento de la información en ni!os con 4A* la subpoblación con mayores alteraciones en el lenguaje es la que presenta trastornos en la lectura =la cual es más com(n encontrarla dentro del grupo con 4A, 0iegel y Metsala, >??KB* la subpoblación con trastornos en la lectura y con 4DA tienen alteraciones en la memoria de trabajo* y las pruebas neuropsicológicas y conductuales nos permiten tener un acercamiento para la clasificación de las

subpoblaciones que pueden encontrarse dentro del g%nero global de 4A. &sto es importante ya que nos permite sistematizar y homogeneizar los criterios para las

diferentes in#estigaciones y para la creación de posibles tratamientos que resulten más adecuados para la rehabilitación de estos ni!os.

9etomando de 0iegel y Metsala =>??KB una alternati#a para definir el concepto de

4rastornos en el Aprendizaje, pueden ser los criterios de clasificación que proponen estos autores, los cuales además de ser una apro"imación significati#a, tiene considerable #erificación empírica, considerando los ejemplos antes citados. 'arece que e"isten C subtipos dentro de la población con 4A) aquellos que tienen trastornos en la lectura, aquellos con trastornos en aritm%tica, y aquellos con d%ficit atencional. 9ecomiendan los siguientes criterios para su definición) 'ara considerar que un ni!o tiene un trastorno en la lectura, debe de obtener un puntaje en pruebas de lectura de palabras o seudopalabras WJX puntaje un haya cuando considerar de debe se atencional d%ficit trastornos para K* X3perenctil3 W aritm%tica pruebas en desempe!o hay aritm%tica, percentilYJX >. ó K des#iaciones estándar sobre la media en escalas conductuales como la de 3onners 'arent Suestionnaire3.

&n cuanto a la discrepancia en torno a qu% 1 se debe de considerar como base para la clasificación de los subgrupos, parece ser que no es necesario aplicar estas pruebas, sin embargo si no se está conforme sin su aplicación, se debe de considerar como mínimo un puntaje 1 de N@ =el cual se ha admitido arbitrariamenteB como el más apropiado. 0in

(26)

embargo hay algunas dificultades en esta apro"imación. /na de las principales consiste en la definición de los subgrupos dentro de un continuo ya que de manera arbitraria debemos de decidir si ubicamos o no a un ni!o que tenga deficiencias se#eras dentro de alguno de estos grupos, otro caso puede ser el que consideremos la e"istencia de un grupo boderline del cual no estamos seguros de su e"istencia pero que no podemos negar su e"istencia = 0iegel y Metsala, >??KB. &n suma el aspecto mas importante en el estudio de los 4rastornos en el Aprendizaje es utilizar definiciones operacionales y objeti#as que puedan ser aplicadas a los casos indi#iduales.

&n escencia al aplicar una prueba de inteligencia, solo se pueden considerar como

indicadores de lo bien que se ha desempe!ado un indi#iduo en particular, por lo que no se tiene datos acerca de los procesos y estrategias responsables del aprendizaje. 'or otra parte a lo largo de la d%cada de >?G@ y principios de >?2@ se acu!ó el t%rmino de

dificultad en el aprendizaje específica con el que se pretendió describir a aquellos ni!os que, aun teniendo un 1 medio, cercano o superior a la media, presentaban dificultad con alg(n aspecto básico del aprendizaje =oles, >?2NB. Así que se crearon diferentes

pruebas para medir habilidades específicas que se consideraron esenciales) las habilidades percepti#o 6 motrices y las psicolingPísticas =por ejemplo) $allahan y

ruic<shan<, >?2C* 5rostig y $orne, >?G* Qir< et. al., >?G>* Qephart, >?G@B. 'arece que generalmente el modelo de habilidades ha identificado los procesos erróneos. 4anto el modelo percepti#o6motor como el psicolingPísticos tratan los procesos psicológicos como si fuesen entidades separadas y unitarias =Doc<rell y Mc0hane, >??KB. Así que se ha optado por modelos alternati#os y a continuación se presenta uno contemporáneo)

. 'sicologia cogniti#a y el procesamiento de la información

7tra apro"imación más reciente a la base predicti#a de los 1., se deri#a del trabajo de 5agan =>?NKB que intenta identificar medidas alternati#as del funcionamiento cogniti#o en la infancia. 5agan y cols., han desarrollado el test 5agan de inteligencia infantil, el cual #alora la habilidad del ni!o para discriminar los estímulos familiares de los nue#os. 0e argumenta que la competencia que se muestra en el procesamiento temprano de la información #isual ofrece un indicador del funcionamiento cogniti#o futuro =5agan et. al., >?NGB. &sta apro"imación se conoce como teoría del procesamiento de la información y este enfoque ofrece un marco para entender el conjunto de los requisitos para completar con %"ito una tarea y para identificar los posibles procesos que pro#ocan problemas en el aprendizaje de la misma. 0e ha postulado la e"istencia de dificultades en la arquitectura cogniti#a en cuanto a la #elocidad de procesamiento de la información =Anderson, >?NG*ZZ >??K* &ysenc<, >?N2B, representación del conocimiento =Ale"ander y ;udy, >?NNB, uso de estrategias =or<oUs<y et. al., >?N2B y habilidades metacogniti#as =roUn, >?2NB. -os mecanismos que se postulan para e"plicar las dificultades de aprendizaje #arían seg(n sea el tipo de problemas y dentro de un mismo grupo de problemas. Así por ejemplo, se han planteado diferentes e"plicaciones para los problemas con la aritm%tica y para los

(27)

problemas de lectura. 'ara tener una mejor comprensión de las amplias posibildades que nos ofrece este marco teórico conceptual empezar% por e"plicar cómo se concibe en general el funcionamiento cogniti#o.

G. &l sistema cogniti#o.

/na de las cosas más ob#ias acerca de los ni!os es que aprenden mucho en el curso de la infancia. 'ara que este aprendizaje tenga lugar, el ni!o ha de estar dotado en el

momento del nacimiento de un sistema cogniti#o que sea capaz de aprender.

4radicionalmente se creía que en el momento del nacimiento, este sistema contenía tan sólo una peque!a cantidad de principios simples de aprendizaje y todo lo demás resultaba de la aplicación de esos principios sobre el estímulo recibido. Apro"imadamente en los (ltimos C@ a!os, los di#ersos estudios sobre el comportamiento infantil han puesto de manifiesto que el beb% nace con una rica estructura organizati#a para procesar la

información. 0e ha puesto especial atención al estudio de los sistemas sensoriales de la #isión y audición porque estos son los sistemas que en#ían información a los procesos centrales del sistema cogniti#o =an<s y 0alapate<, >?NC* Aslin et. al., >?NCB Dicho sistema esta formado básicamente por  ni#eles de procesamiento los cuales son)

>B -a arquitectura cogniti#a.6&sta consiste en la estructura innata del sistema cogniti#o, la cual proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. -os estudios realizados con ni!os han puesto de manifiesto que pueden distinguir estímulos simples, formar

categorías simples, reconocer un estímulo tras un período de tiempo y aprender asociaciones entre estímulos* estos hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de asociación, discriminación y categorización, así como los procesos de memoria de reconocimiento =Mc0hane, >??>B./no de los rasgos principales es la

organización del sistema de memoria. 4radicionalmente se ha pensado este sistema que está compuesto por tipos) la memoria a corto plazo y la de largo plazo. At<inson y 0hiffrin =>?GNB propusieron que eran K almacenes separados, donde la de corto plazo es un

almacen temporal de capacidad limitada, y la de largo plazo sería un almacen permanente de capacidad ilimitada. 0in embargo el modelo de corto plazo ha sido modificado

especialmente por addeley y $itch =>?2B donde escencialmente se plantea que es un sistema de capacidad limitada que almacena información temporalmente donde se encuentran in#olucrados subsistemas acti#os en el procesamiento de la información de entrada. Denominaron 3memoria de trabajo3 a ese conjunto de subsistemas. &l sistema de memoria de trabajo contiene una central ejecuti#a cuyo propósito principal es regular la atención y, de ese modo, regular la entrada al sistema, ya sea #isoespacial o #erbal. -a información de entrada es en#iada a un almacen auditi#o o bien #isual, dependiendo de la modalidad del input. &l sistema auditi#o consta de K componentes) un almacen fonológico =ya que el material #erbal se representa en forma fonológicaB y un proceso de repetición articulatoria. &l material almacenado permanecerá durante un tiempo relati#amente bre#e, a menos que se mantenga presente por repetición.

(28)

Modelo De 'rocesamiento De Memoria

&l conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de almacenar de alguna forma en el sistema cogniti#o. Así que la información es almacenada en el sistema de largo plazo en forma permanente. Desde el nacimiento los ni!os son capaces de almacenar

información asociati#a en la memoria a largo plazo. 8o obstante, la memoria a largo plazo no solo se basa en asociaciones para almacenar información, ya que se puede construir organizaciones más complejas.

KB -as representaciones mentales.60on la forma en que se estructura la información recibida. &stas representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar información o en#iarse directamente a la memoria a largo plazo, esta información almacenada la podemos conocer tambi%n como base de conocimiento.

CB 'rocesos de tarea.6&stos procesos se pueden clasificar en K tipos) los m%todos automáticos de procesamiento =como la creación de asociacionesB, los cuales no son conscientes* y los procesos conscientes, que son estrategias aprendidas par a manipular la información. 0ir#en estos procesos para transformar el input e"terno en una

representación interna.

B -os procesos ejecuti#os y el conocimiento metacogniti#o.6-os procesos ejecuti#os son los que están implicados en la planificación y en la regulación de las acti#idades. Algunos de ellos están al menos parcialmente bajo control automático, por ejemplo, el proceso de la atención. -a atención funciona en parte de forma automática, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de información del entorno. 4ambi%n está parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir cómo centrar nuestra atención.

'or otra parte los procesos ejecuti#os que controlan las estrategias conscientes se conocen como metacogniti#os, es decir, el conocimiento acerca que se tiene acerca de l propio sistema cogniti#o y de su funcionamiento. 'or ejemplo, en el caso de un ni!o con trastornos en el aprendizaje que no sepa que la repetición mejora la recuperación del material que hay que estudiar, difícilmente la empleará como estrategia.

 A partir de los anteriores estudios, se puede aceptar en forma general que e"isten C tipos de

poblaciones con alteraciones específicas) >B aquella que muestra alteraciones o

deficiencias en el procesamiento num%rico* KB aquella que tiene deficiencias en la lectura #erbal* CB aquella que tiene un d%ficit generalizado en las habilidades cogniti#as.

(29)

&ntonces, cualquier psicólogo que realmente comprenda el origen de los 4rastornos en el  Aprendizaje, comprenderá la importancia de contar primero con una e#aluación de la

maduración del 0istema 8er#ioso entral, lo cual lo podemos obtener mediante el &&O =&lectroencefalogramaB y si el equipo de &&O ane"a el Mapeo erebral =neurometría del &&OB, así como el uso de la electroaudiometría =en el caso de que se sospeche de

p%rdida auditi#aB junto con la entre#ista clínica podremos ahorrarnos tiempo en la aplicación de pruebas psicom%tricas que solo nos des#ía y confunden al momento de realizar el diagnóstico y la planeación del programa rehabilitatorio.

9eferencias

 Aaron, '. O. Dysle"ia and hyperle"ia. Dordrecht, 4he 8etherlands, QluUer Academic, >?N?.

 Ahn, $.* 'richep, -.* ;ohn, &.9.* aird, $.* 4repetin, M.* Qaye, $. De#elopmental equations reflect brain dysfunction. 0cience, K>@, >K?6>KGK, >?N@.Ale"ander, '., y ;udy, ;. 4he interaction of domain6specific and strategic <noUledge in academic performance. 9e#ieU of &ducational 9esearch, N, C2 6 @. >?NN.

 Aman, M., y 0ingh, 8. 0pecific reading disorders) oncepts of etiology reconsidered. &n) OadoU, Q., y ailer, l. =&ds.B. Ad#ances un learning and beha#ioral disabilities, #ol. K, OreenUich, 4, ;A1 'ress, >?NC.

 Anderson, M. /nderstanding the cogniti#e deficit in mental retardation. ;ournal of hild 'sychology and 'sychiatry, K2, K?2 6 C@G. >?NG.

 Anderson, M. 1ntelligence and De#elopment) A ogniti#e 4heory, 7"ford, lac<Uell. >??K.  Aslin, 9. 8., 'isoni, D. ., y ;usczy<, '. . Auditory de#elopment and speech perception in

infancy. &n) Mussen, '. $.

=comp.B. $andboo< of hild 'sychology, #ol. K) 1nfancy and De#elopmental 'sychobiology. 8eU :or<, iley. >?NC.

 At<inson, 9. . y 0hiffrin, 9. M. $uman memory) A proposed system and its control processes. &n)0pence, Q. . y 0pence, ;. 4. =comps.B. Ad#ances in the 'sychology of -earning and Moti#ation, #ol. K. 8eU :or<, Academic 'ress. >?GN.addeley, A. D. or<ing memory. 'hilosophical 4ransactions of the 9oyal 0ociety of -ondon, C@K, C>> 6 CK, >?NC.

addeley, A. D., y $itch, O. or<ing memory. &n) oUer, O. $. =comp.B. 9ecent Ad#ances in -earning and Moti#ation, #ol N. 8eU :or<, Academic 'ress. >?2.

(30)

an<s, M. 0., y 0alapate<, '. 1nfant #isual perception. &n) Mussen, '. $. =comp.B.

$andboo< of hild 'sychology, #ol. K) 1nfancy and De#elopmental 'sychobiology. 8eU :or<, iley. >?NC.

arnea, A.* -amm, 7.* &pstein, 9. and 'ratt, $. rain potentials from dysle"ic children recorded during short6term memory tas<s. 1nternational ;ournal of 8euroscience, 2, KK26 KC2. >??.

arron, 9. ord recognition in early reading) A re#ieU of direct and indirect access hypotheses. ognition, K, ?C 6 >>?, >?NG.

ayley, 8. ayley scales of infant de#elopment) 1nfant beha#ior record. 0an Antonio, 4e"as, 'sychologycal corporation, >?G?.

elmont, l. y elmont, -. 1s the sloU learner in the classroom learning disabledT. ;ournal of  -earning Disabilities, >C, ?, CK6C. >?N@.

elmont, l. y elmont, -. 0tability or change in reading achie#ement o#er time)

De#elopmental and educational implications. ;ournal of -earning Disabilities, >>, N@ 6 NN. >?2N.

elmont, l. y irch, $. O. 4he effect of supplemental inter#ention on children Uith loU readingreadiness scores. ;ournal of 0pecial &ductaion, N, N> 6 N?. >?2.

ernal, ;. &studio de la onda 'C@@ #isual y auditi#a en ni!os normales y con deficiencia en la lectura. 4esis doctoral, /ni#ersidad 8acional Autónoma de M%"ico, >??2.ertelson, '. 4he onset of literacy) -imited remar<s. ognition, K, > 6 C@, >?NG.

irch, $. O. rain damage in children, altimore, MD., illiams and il<ins, >?G.

oder, &. De#elopmental dysle"ia) A diagnostic approach based on three atypical reading6 spelling patterns. De#elopmental Medicine and hild 8eurology, >, GGC 6 GN2, >?2C. or<oUs<y, ;. O., arr, M., y 'ressley, M. 0pontaneousH strategy use) 'erspecti#es from metacogniti#e theory. 1ntelligence, >>, G> 6 2. >?N2.

rady, 0., 0han<Ueiler, D., y Mann, +. 0peech perception and memory coding in relation to reading ability. ;ournal of &"perimental hild 'sychology, C, C 6 CG2, >?NC.

rannan, ;. 9., y illiams, M. . Allocation of #isual attention in good and poor readers. 'erception and 'sychophysics, >, KC 6 KN, >?N2.

roUn, A. -. QnoUing Uhen, Uhere, and hoU to remember) A problem of metacognition. &n) Ad#ances in instructional psychology, #ol >. $illsdale, 8;., &rlbaum. >?2N.

ryant, 4. $. -earning disabilities) A neU stereotype. ;ournal of -earning Disabilities, 2, C@ 6 C@?. >?2.

(31)

yrne, . Deficient syntactic control in poor readers) 1s a Ua< phonetic memory code responsibleT. Applied 'sycholinguistic, K, K@> 6 K>K, >?N>.

alfee, 9. Assesment of independent reading s<ills) asic research and practical applications. &n)9eber, A. 0., y 0carborough =&ds.B. 4oUard a psychology of reading, $illsdale, $;, &rlbaum Associates, >?22.

arr, 4. uilding theories of reading ability) 7n the relation betUeen indi#idual differences in cogniti#e s<ills and reading comprehension. ognition, ?, 2C 6 >>C, >?N>.

eci, 0. $andboo< of cogniti#e, social and neuropsychological aspects of learning disabilities #ols. l y 11 . $illsdale, 8;, -aUrence &rlbaum, >?NG.

oles, O.0. 4he learning6disabilities test battery) &mpirical and social issues. $ar#ard &ducational 9e#ieU, N, C>C 6 C@. >?2N.

onners, . Q. ortical #isual e#oc<ed responses in children Uith learning disorders. 'sychophysiology, 2, >N 6 KN.

halfant y Qing. >?2G. cit. en) Qa#ale. >??K. op. cit.

hazan, M., -aing, A., 0hac<leton, M. y ;ones, O. 0ome of 7ur hildren, -ondr es, 7pen oo<s. >?N@.

Daneman, M., y arpenter, '. A. indi#idual differences in Uor<ing memory and reading. ;ournal of +erbal -earning and +erbal ehabior, >?, @ 6 GG, >?N@.

Danier, Q., Qlorman, 9., 0alzman, 5., $ess, D. ., Da#idson, '. ., y Michael, 9. -. -earning disordered childrenHs e#o<ed potentials during sustained attention. ;ournal of  Abnormal hild 'sychology, ?, 2? 6 ?>, >?N>.

Denc<la, M. linical syndromes in learning disabilities) 4he case for 3splitting3 #s. 3lumping3. ;ournal of -earning Disabilities, 2, @> 6 @G. >?2K.

Doc<rell, ;. y Mc0hane, ;. :oung childrenHs use of phrase6structure and inflectional

information in form6class assignments of no#el nouns and #erbs. 5irst -anguage, >@, >K2 6 >@. >??K.

Doehring, D. O., y $osh<o, l. M. lassification of reading problems by the S6technique of factor analysis. orte", >C, KN> 6 K?, >?22.

Donchin, &., y oles, M. O. $. 'recommentary) 1s the 'C@@ component a manifestation of conte"t updatingT eha#ioral and rain 0cience, >>, C 6 K, >?NN.

Duane, D. D. 8eurodiagnostic tools in dysle"ic syndromes in children) 'itfalls and

proposed comparati#e study of computed tomography, nuclear magnetic resonance, and brain electrical acti#ity mapping. &n) 'a#lidis, O. 4., y 5isher, D. 5. =&ds.B. Dysle"ia) 1ts neuropsychology and treatment. 8eU :or<, iley, >?NG.

(32)

Duffy, 5. $., Denc<la, M. ., McAnulty, O. ., y $olmes, ;. A. 8europhysiological studies in dysle"ia. &n) 'lum, 5. =&dit.B. -anguage, communication, and the brain. 8eU :or<, 9a#en 'ress, >?NN.

&llis, A. . 4he cogniti#e neuropsychology of de#elopmental =and acquiredB disle"ia) A critical sur#ey. ogniti#e 8europsychology, K, >G? 6 K@. >?N.

&ysenc<, $. ;. 0peed information processing, reaction time, and the teory of intelligence. &n) +ernon, '. A. =comp.B. 0peed of information processing and integillence. 8orUood, 8;,  Able". >?N2.

5agan, ;. 5. 8eU e#idence for the prediction of intelligence from infancy. 1nfant Mental $ealth ;ournal, C, K>? 6 KKN.

5agan, ;. 5., 0inger, -. 4., Montie, ;. &., y 0heperd, '. A. 0electi#e screening de#ice for the early detection of normal or delayed cogniti#e de#elopment in infants at ris< for later

mental retardation. 'ediatrics, 2N, >@K> 6 >@KG. >?NG.

5a#ila, A. -os procesos fonológicos como habilidades predictoras de la adqu isición temprana de la lectura. 4esis de licenciatura. /ni#ersidad 8acional de M%"ico, >??G. 5elton, 9. $., ood, 5. ., roUn, l. 0., ampbell, 0. Q., y $arter, M. 9. 0eparate #erbal memory and naming deficits in attention deficit disorder and reading disability. rain and -anguaje, C>, >2> 6 >N. >?N2.

5eshbach, 0., Adelman, $., y 5uller, . . &arly identificaton of children Uith high ris< of reading failure. ;ournal of -earning Disabilities, 2,  6 ?. >?2.

5ischer, 5., -iberman, l., y 0han<Ueiler, D. 9eading re#ersals and de#elopmental dysle"ia)  A further study. orte", >, ?G 6 >@, >?2N.

5letcher, ;. M. &"ternal #alidation of learning disability typologies. 1n . '. 9our<es =&dit.B. 8europsychology of learning disabilities) &ssentials of subtype analysis. pp. >N2 6 K>>. 8eU :or<, Ouilford 'ress. >?N.

5orness, 0. 9. 1mplications of recent trends in educational labeling. ;ournal of -earning Disabilities, 2,  6 ?. >?2.

5oster, O. O., 0chmidt, . 9., y 0abatino, D. 4eacher e"pectancies and the label 3learning disabilities3. ;ournal of -earning Disabilities, ?, >>> 6 >>. >?2G.

5rostig, M. , y $orne, D. 4he 5rostig 'rogramme for the De#elopment of +isual 'erception, hicago, 5olett. >?G.

Oalin, D., $erron, ;., ;ohnstone, ;., 5ein, O., y :ingling, . &&O alpha asymmetry in

dysle"ics during spea<ing and bloc< desing tas<. rain and -anguaje, C, K> 6 KC. >?NN. Oallagher, ;. ;. -erning disabilities and the near future. ;ournal of -earning Disabilities, >>, >K@ 6 >KC. >?N.

(33)

Oesell, A., y Amatruda, . 0., De#elopmental diagnosis, 8eU :or<, $oeber, >?>.

Oun, 9. ., y 9ei#ich, M. ogniti#e tas< effects on hemisferic blood floU in humans. rain and -anguaje, ?, 2N 6 ?K, >?N@.

$allahan, D. '., y ruic<shan<, . M. 'sychoeducational 5oundations of -earning Disabilities, &ngleUood liffs, 8;., 'rentice6 $all. >?2C.

$anley, ;.* 0<lar, D. &lectroencephalographic correlates of de#elopmental dysle"ias) computer analysis of recordings from anormal and dysle"ic children. 1n O. -eisman =&d.B, asic #isual processes and learning disability. 0pringfield) harles ., 4homas, >?2G. $armony, 4.* $inojosa, O.* Marosi, &.* ec<er, ;.* 5ernández, 4.* 9odriguez, M.* 9eyes, A.* 9ocha, . orrelation betUeen &&O spectral parameters and an educational e#aluation. 1nternational ;ournal of 8euroscience, , >26>, >?? @.

$arter, M. 9., y Aine, h. ;. rain mechanisms of #isual selecti#e attention. &n)

'arasuraman, 9., y Da#ies, D. 9. +arieties of attention. 7rlando, 5-., Academic 'ress, pp)K?C 6 CK>, >?N.

$arter, M. 9., Aine, h. ;., y 0chroeder, . $emisferic differences in the neural processing of stimulus and type) &ffects of selecti#e attention on #isual e#o<ed potentials.

8europsychologia, K@, K> 6 C2, >?NK.

$arter, M. 9., Anllo 6 +ento, -., ood, 5. ., y 0chroeder, M. M. 11. 0eparate brain potential characteristics in children Uith reading disability and attention deficit disorder) olor and letter rele#ance effects. rain and ognition. 2, >> 6 >@, >?NN.

$arter, M. 9., Diering, 0., y ood, 5. . l. 0eparate brain potential characteristics in children Uith reading disability and attention deficit disorder) rele#ance 6 independent effects. rain and ognition, 2,  6 NG, >?NN.

$enderson, -. 7rthography and ord 9ecognition in 9eading, -ondres, Academic 'ress, >?NK.

$olboroU, '. -., y erry, '. 0. $yperacti#ity and learning difficulties. ;ournal of -earning Disabilities, >?, KG 6 C>, >?NG.

$olcomb, '. ;., Ac<erman, '. 4., y Dy<man, 9. A. ogniti#e e#ent 6 related brain potentials in children Uith attention and reading deficits. 'sychophysiology, KK, GG6 GG, >?N. $ooper, 0. 9., y illis, . O. -earning Disabilitiy 0ubtyping) 8europsychobiological 5oundations, onceptual Models, and 1ssues in linical Differentiation. 8eU :or<, 0pringer6 +erlag, >?N?.

$ughes, ;. 9. &#aluation of electrophysiological studies on d ysle"ia. &n) Oray, D. ., y Qa#anagh, ;. 5. =&ds.B. iobeha#ioral measures of dysle"ia. 'ar<ton, MD., :or< 'ress, 2> 6 NG, >?N.

Referencias

Documento similar

El contar con el financiamiento institucional a través de las cátedras ha significado para los grupos de profesores, el poder centrarse en estudios sobre áreas de interés

Volviendo a la jurisprudencia del Tribunal de Justicia, conviene recor- dar que, con el tiempo, este órgano se vio en la necesidad de determinar si los actos de los Estados

(29) Cfr. MUÑOZ MACHADO: Derecho público de las Comunidades Autóno- mas, cit., vol. Es necesario advertir que en la doctrina clásica este tipo de competencias suele reconducirse

Tras establecer un programa de trabajo (en el que se fijaban pre- visiones para las reuniones que se pretendían celebrar los posteriores 10 de julio —actual papel de los

Por PEDRO A. EUROPEIZACIÓN DEL DERECHO PRIVADO. Re- laciones entre el Derecho privado y el ordenamiento comunitario. Ca- racterización del Derecho privado comunitario. A) Mecanismos

Se han estudiado tres grupos de catalizadores para la obtención selectiva de 2-feniletanol en la reacción de hidrogenación del óxido de estireno: catalizadores

En cuarto lugar, se establecen unos medios para la actuación de re- fuerzo de la Cohesión (conducción y coordinación de las políticas eco- nómicas nacionales, políticas y acciones

En el capítulo de desventajas o posibles inconvenientes que ofrece la forma del Organismo autónomo figura la rigidez de su régimen jurídico, absorbentemente de Derecho público por