Cuerpo de Profesores de Enseã‘Anza Secundaria
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(2) Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. Matemáticas.
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(45) Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. Matemáticas Programación Didáctica. Coordinación: Isabel García Lucas TRIVIUM. Centro de Oposiciones de Murcia.
(46) Juan Vera Lopez Catedrático de Matemáticas. Doctor en Matemáticas. Asesor del C.E. de la Región de Murcia. Victor López Fenoy Doctor en Ciencias Geológicas. Catedrático de Ciencias Naturales. Inspector de Educación.. © Editorial MAD, S.L. © Los autores. Segunda edición, diciembre 2007. Depósito Legal: SE-5686-2007 (278 páginas) Derechos de edición reservados a favor de EDITORIAL MAD, S.L. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor. IMPRESO EN ESPAÑA. Diseño Portada: EDITORIAL MAD, S.L. Edita: EDITORIAL MAD, S.L. Plg. Merka, c/B. Nave 1. 41500 ALCALÁ DE GUADAÍRA (Sevilla). Telf.: +34 902 452 900. WEB: www.mad.es ISBN-13: 978-84-665-8585-9. ISBN-10: 84-665-8585-0..
(47) Presentación La promulgación de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, ha llevado consigo una serie de novedades en el ordenamiento jurídico educativo referidas algunas de ellas al ámbito de los cuerpos de funcionarios docentes. Esto, entre otras medidas legislativas, ha obligado a establecer un marco jurídico para reglamentar el acceso a los cuerpos de funcionarios docentes. Este marco jurídico se establece en el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los centros docentes. El opositor a los cuerpos docentes, que viene preparando concienzudamente su oposición, normalmente tiene unos vacíos en cuanto a cuestiones legales y organizativas que son difíciles de rellenar si no existe un instrumento diseñado para que esto ocurra. Éste es el caso de la situación actual. Un opositor que no conoce desde dentro la práctica docente se encuentra desmarcado en cuanto a la preparación de una Programación Didáctica y de una Programación de Aula. Aunque existen en el mercado editorial muchos libros sobre Programación, no están encaminaGRVDOQHy¿WRVLQRPiVELHQDOHVSHFLDOLVWDFRQH[SHULHQFLD\VRQGLItFLOHVGHHQWHQGHULQFOXVRSRU licenciados universitarios no pedagogos. Por otra parte, con el nuevo Reglamento de Acceso a los Cuerpos Docentes, se introducen nuevos ejercicios y normas hasta ahora no practicadas y es normal que muchos opositores se encuentren inquietos y no tengan la base de experiencias anteriores (propias o ajenas) para seguir una norma en su preparación. Con este libro pretendemos rellenar ese hueco, proporcionando al lector-opositor los PHGLRVSDUDDIURQWDUODRSRVLFLyQFRQVX¿FLHQWHVJDUDQWtDVGHp[LWR El tema que nos ocupa es el de la Programación Didáctica y la elaboración de las Unidades Didácticas, cuya confección es para muchos aspirantes un arcano alejado de todos sus intereses y actividades anteriores, y que ahora se encuentran en la necesidad de prepararla y defenderla con VX¿FLHQWHIHFRPRSDUDVHUFUHtEOHDQWHXQWULEXQDOGHH[SHUWRV En este libro no se proporciona el pez, sino el aparejo completo. De esta forma, enseñando a pescar (programar), el pez (Programación Didáctica y Unidades Didácticas) será único, exclusivo, personal y, sin duda, mucho más satisfactorio. Es una preparación real y sincera. 2WUDFXHVWLyQLPSRUWDQWHHVHOGHEDWHDO¿QDOGHODVHJXQGDSUXHED(VHYLGHQWHTXHHOGHEDWH H[LJHXQDSUHSDUDFLyQ\XQDVHVWUDWHJLDVTXHWDPELpQVHSRGUiQHQFRQWUDUHQHVWHOLEUR3HUR¢FXiles pueden ser los motivos del debate? Evidentemente la respuesta es inmediata: la Programación Didáctica y las Unidades Didácticas presentadas. Sin embargo esta respuesta es demasiado simple. En la educación, en general, y en nuestro sistema educativo, en particular, existen numerosos temas, tan relacionados entre sí, que una simple pregunta se puede complicar con una segunda repregunta y así, como un manojo de cerezas, ir tirando una de otra alejándose cada vez más del objeto primitivo. En previsión de esta circunstancia procuramos salir en ayuda del opositor y para ello, a lo largo del texto se han ido introduciendo conceptos íntimamente ligados al proceso de la Programación y se han.
(48) GH¿QLGRVXVFRPSRQHQWHVVXVIXQFLRQHVHWFGHIRUPDTXHVHSUHWHQGHQRVyORTXHHOOHFWRURSRVLWRU sea capaz de hacer su propia Programación, sino que conozca bien su fundamentación y sea capaz de FRQWHVWDUDSUHJXQWDVUHIHULGDVDODPLVPDFRQVX¿FLHQWHVROWXUD Pero puede no acabarse el debate en la propia Programación de curso y de aula. Una cosa lleva a la otra y se puede, consciente o inconscientemente, escarbar en los conocimientos que pueda tener el opositor sobre cuestiones diversas, de difícil tratamiento por su enorme extensión. 3RUHVWRHQODSDUWH¿QDOGHOOLEURVHKDQVXSXHVWRXQDVHULHGHFXHVWLRQHVVREUHGLVWLQWRVWySLFRV XQSULPHUJUXSRTXHKHPRVGHQRPLQDGR³FXHVWLRQHVHVSHFt¿FDV´TXHVHUH¿HUHQH[FOXVLYDPHQWH DODVTXHVHSXHGHQGHULYDUGHOD3URJUDPDFLyQ\XQVHJXQGRJUXSRGH³FXHVWLRQHVJHQHUDOHV´TXH SXHGHQVXUJLUFRPRFRQVHFXHQFLDGHKDEHULQWURGXFLGRHQODUHVSXHVWDDOJ~QWpUPLQRGDWRRFRQFHSto que haya sugerido al tribunal una repregunta. 3RU~OWLPRFRQ¿DPRVHQTXHHVWHOLEURVLUYDDORSRVLWRUSDUDFRQVHJXLUHOREMHWLYRSURSXHVWR TXHHVWDPELpQHOQXHVWUR ORJUDUXQDSUHSDUDFLyQGHFDOLGDGTXHOHSHUPLWDVXSHUDUODRSRVLFLyQ. Los autores TRIVIUM. Centro de Oposiciones de Murcia..
(49) Índice Parte I. La Programación................................................................................................. 11. 1. Concepto y sentido de la Programación ............................................................ 13. 2. Características de la Programación ................................................................... 14. 3. Funciones de la Programación .......................................................................... 15. 4. Programación Didáctica y Programación de Aula ............................................ 16. 5. Elementos de la Programación .......................................................................... 17. 6. Después de la Programación ............................................................................. 43. 7. Cómo elaborar la Programación Didáctica ....................................................... 43. 8. La Programación de Aula. La Unidad Didáctica............................................... 50. 9. Notas importantes .............................................................................................. 60. Parte II. Programaciones de las asignaturas del Departamento de Matemáticas ...... 63. Programacion Didáctica de las asignaturas de Matemáticas del 2.º ciclo de la ESO. 67. Programación Didáctica de la asignatura de Matemáticas I de Bachillerato ........ 185. Parte III. Actuación ante el tribunal ............................................................................... 249. 1. Generalidades .................................................................................................... 251. 2. Defensa de la Programación .............................................................................. 253. 3. Presentación de la Unidad Didáctica ................................................................. 254. 4. El debate ............................................................................................................ 255. Bibliografía ........................................................................................................................ 273.
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(51) Parte I. La Programación. Víctor López Fenoy Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.
(52) ÍNDICE SISTEMÁTICO 1. CONCEPTO Y SENTIDO DE LA PROGRAMACIÓN 2. CARACTERÍSTICAS DE LA PROGRAMACIÓN 3. FUNCIONES DE LA PROGRAMACIÓN 4. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y PROGRAMACIÓN DE AULA 5. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN 5.1. ¿Para qué enseñar? Los objetivos 5.1.1. Objetivos de la enseñanza. Concepto y función de la educación intelectual 5.1.2. Objetivos en la Programación 5.2. ¿Qué enseñar? Los contenidos 5.3. ¿Cómo enseñar? Metodología, recursos, actividades 5.3.1. Metodología 5.3.2. Recursos 5.3.3. Actividades 5.3.4. Atención a la diversidad 5.3.5. Educación en valores 5.4. ¿Qué hay que evaluar, cuándo y cómo? 5.4.1. ¿Para qué evaluar? 5.4.2. ¿Qué evaluar? 5.4.3. ¿Cómo evaluar? 5.4.4. ¿Cuándo evaluar? 6. DESPUÉS DE LA PROGRAMACIÓN 7. CÓMO ELABORAR LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 7.1. Primer paso 7.2. Segundo paso 7.3. Tercer paso 7.4. Cuarto paso 7.5. Quinto paso 7.6. Sexto paso 7.7. Séptimo paso 7.8. Octavo paso 7.9. Noveno paso 8. LA PROGRAMACIÓN DE AULA. LA UNIDAD DIDÁCTICA 9. NOTAS IMPORTANTES 9.1. La extensión 9.2. El currículo.
(53) 1. CONCEPTO Y SENTIDO DE LA PROGRAMACIÓN Aunque hay diferentes acepciones del término programar, en su sentido más amplio se entiende como idear y ordenar las acciones necesarias para realizar un proyecto (RAE. Diccionario de la Lengua Española). La planificación es un aspecto esencial de cualquier actividad organizada y sistemática y hace referencia, en general, a la previsión de unos medios para conseguir unas metas determinadas. Continuamente estamos planificando, haciendo planes. A la hora de pensar en cualquier tarea que vayamos a llevar a cabo, con toda seguridad nos preguntamos, si es el caso, con quién, cómo la vamos a hacer, qué necesitamos para hacerla, en qué momento..., en definitiva, estamos iniciando el proceso de planificación. Hay, sin embargo, algunas actividades que no planificamos, son aquellas que realizamos de manera automática. Cuanto más compleja sea la tarea que vayamos a realizar, más necesidad tendremos de planificarla. Así, se habla de planificación económica, planificación empresarial, planificación familiar, etcétera. Planificar (en sentido riguroso) es prever racional y sistemáticamente las acciones que hay que realizar para la consecución adecuada de unos objetivos previamente establecidos. La planificación es una exigencia que se impone en todos los ámbitos de la actividad humana con un cierto grado de complejidad. No tiene sentido “hacer por hacer”, sin prever qué pretendemos, por qué motivos, con quién, cuándo y cómo se va ha realizar. Cuando hablamos del proceso de enseñanza-aprendizaje, la planificación, la elaboración de un plan que prevea su puesta en práctica, suele recibir el nombre de Programación. La Programación, en el contexto pedagógico, es el conjunto de acciones mediante las cuáles se transforman las intenciones educativas más generales en propuestas didácticas concretas que permitan alcanzar los objetivos previstos. Entendemos con Gimeno y Pérez Gómez (1985) que la Programación responde a un intento GHUDFLRQDOL]DUODSUiFWLFDSHGDJyJLFDGHWDOPDQHUDTXHpVWDQRGLVFXUUDGHIRUPDDUELWUDULD Programar es, por tanto, realizar un diseño de cómo queremos orientar la acción antes de TXHpVWDRFXUUD improvisadamente o de forma rutinaria. MATEMÁTICAS. 13.
(54) La Programación Didáctica. Los términos “programación”, “planificación”, “diseño”… se refieren al proceso de toma de decisiones mediante el cual el profesor prevé su intervención educativa de una forma deliberada y sistemática (De Pablo y otros, 1992). El término Programación presenta dos significados: por una parte, el que alude a su sentido dinámico (la Programación como proceso) y el que se refiere al resultado a que da lugar dicho proceso (la Programación como producto). La enseñanza es una actividad intencionada, y no se puede dudar de que un criterio básico para realizar una actividad intencionada es confeccionar un plan de actuación, que será más o menos riguroso y sistemático en función de las personas que lo realicen, el contexto donde se inscriba o la complejidad de la actividad a desarrollar. Es obvio que la Programación es una cuestión que no aparece como consecuencia de los nuevos criterios derivados de las reformas educativas, sino que ha estado presente desde siempre en el profesorado. En el centro educativo siempre se ha programado la tarea educativa, aunque no siempre se ha puesto el énfasis en los mismos aspectos de la misma. La necesidad de diseñar una Programación que sistematice el proceso en el desarrollo de la acción didáctica está ampliamente justificada porque (Imbernón, 1992), (Pérez, 1995): –. Nos ayudará a eliminar el azar (en sentido negativo), lo cual no significa eliminar la capacidad de añadir nuevas ideas, corregir errores, rectificar previsiones, etcétera.. –. Evitará pérdidas de tiempo.. –. Sistematizará y ordenará el proceso de enseñanza-aprendizaje.. –. Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto.. Al mismo tiempo, frente a algunas concepciones cerradas y rígidas, a nuestro entender, la Programación ha de contar con la suficiente flexibilidad y apertura para dejar posibilidades a la creatividad y a la reforma de sus elementos. La Programación es un proceso continuo que se preocupa no sólo de la meta hacia donde ir, sino también de cómo transitar hacia ella, a través de los medios y caminos adecuados. El hecho de estar decidiendo continuamente los medios más idóneos para llegar a donde pretendemos convierte a la Programación en una actividad siempre dinámica, no acabada ni rígida. Su función será determinar constantemente las prácticas educativas adecuadas al contexto para la consecución de los objetivos previstos.. 2. CARACTERÍSTICAS DE LA PROGRAMACIÓN La Programación es, ante todo, un instrumento de planificación de la actividad del aula. Por ello es necesario que tenga unas características generales, de las que se pueden destacar las siguientes: –. Adecuación. La Programación debe adecuarse a un determinado contexto, como es el entorno social y cultural del centro, las características del alumnado, la experiencia previa del profesor, lo que implica tener en cuenta los aspectos más relevantes de dicho contexto que puedan incidir de forma significativa en los elementos que la componen. Esta especial atención al contexto permite atender las necesidades especiales de los distintos alumnos. Así es que la Programación deberá prever medidas para dar respuesta a los alumnos que presenten importantes dificultades de aprendizaje, bien sea por sus. 14. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA.
(55) Aspectos generales. carencias, bien sea por ser extranjeros, pertenecer a grupos marginados, etc. Del mismo modo, y dentro de este grupo de alumnos con necesidades educativas especiales, habrá que prever la existencia de alumnos superdotados. –. Concreción. La Programación debe concretar el plan de actuación que se ha de llevar a cabo en el aula, para que resulte un instrumento realmente útil. Para ello debe contar con todos los elementos que se desarrollan en el apartado.. –. Flexibilidad. Aparentemente contradictoria con la característica de la concreción, pero no es así. A pesar de ser un propósito concreto, debe entenderse como un plan de actuación abierto, como una hipótesis de trabajo que puede y debe ser revisado, parcialmente o en su conjunto, cuando se detecten problemas o situaciones no previstas que requieran introducir cambios durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, hay que tener preparados los instrumentos de retroalimentación y de actuaciones alternativas.. –. Viabilidad. Es necesario que la Programación sea viable para que pueda cumplir adecuadamente con sus funciones, que se ajuste al tiempo disponible, que se cuente con los espacios y recursos previstos para llevar a cabo las actuaciones programadas y que la realización de las distintas actuaciones esté al alcance de todos los alumnos a los que vayan dirigidas. En este sentido, la experiencia docente y la revisión permanente de la propia práctica son referentes fundamentales para asegurar una Programación realista.. 3. FUNCIONES DE LA PROGRAMACIÓN La Programación como agente de concreción del currículo tiene, entre otras, asignadas las siguientes funciones: 1. Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula. Para evitar actuaciones improvisadas y poco coherentes, contando con un instrumento de gran utilidad para introducir las correcciones que sean necesarias en los distintos elementos de la planificación. 2. Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del centro y la práctica docente. En las Programaciones toman cuerpo las propuestas concretas de actuación docente que emanan del claustro y del propio Proyecto Educativo. 3. Proporcionar elementos para el análisis, la revisión y la evaluación del Proyecto Educativo del centro. La Programación permite conocer de manera directa e inmediata el grado de adecuación y operatividad de los planes o acuerdos generales adoptados. 4. Promover la reflexión sobre la propia práctica docente. La puesta en práctica de la Programación permite que cada departamento didáctico y cada profesor se enfrente a su tarea de forma reflexiva, haciendo explícitas sus concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y permite establecer un vínculo con el resto de los profesores, compartiendo experiencias, revisando y evaluando resultados y, en definitiva, aprendiendo y mejorando la práctica docente. 5. Facilitar la progresiva implicación de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje. La Programación Didáctica, siempre a disposición de los alumnos, favorece la implicación de éstos en el proceso educacional, ya que les permite saber de antemano qué van a aprender, cómo van a trabajar y de qué manera van a ser evaluados. 6. Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y características del alumnado. El hecho de la diversidad está presente en toda Programación, por lo que se aproxima a los intereses del alumno. MATEMÁTICAS. 15.
(56) La Programación Didáctica. 4. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y PROGRAMACIÓN DE AULA Programar supone tomar en consideración los distintos elementos que intervienen en la acción enseñanza-aprendizaje, elementos que no constituyen entes aislados sino que, entre ellos, existen relaciones de interdependencia. Las decisiones en torno a los objetivos, contenidos, metodología, recursos didácticos y criterios y procedimientos de evaluación constituyen el núcleo de la Programación Didáctica que debe elaborar cada uno de los departamentos didácticos según se desprenda del currículo oficial de la Comunidad Autónoma o del Estado según los casos1. Partiendo de la Programación Didáctica, cada profesor del departamento debe concretar su plan de actuación que le va a servir de guía detallada de su actuación docente durante el curso escolar para cada uno de sus cursos y asignaturas. Esta segunda parte de la Programación Didáctica se suele denominar Programación de Aula.
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(60) . ! . ! . ! &XDGURH[SOLFDWLYRGHODUHODFLyQHQWUHHOFXUUtFXORR¿FLDO GHOD&RPXQLGDG$XWyQRPD RGHO(VWDGR
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(62) . La Programación Didáctica, que forma parte de la Programación General Anual2, organiza las enseñanzas de cada asignatura a lo largo de la etapa correspondiente. En ella el Departamento Didáctico establece la adecuación, organización y secuencia de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada curso y asignatura y acuerda los principios metodológicos y recursos que se emplearán en la actuación docente.. 1. En el caso de Ceuta, Melilla y los centros en el extranjero, el currículo de aplicación es el elaborado por el Estado. En todos los demás casos el currículo oficial es el de cada una de las Comunidades Autónomas.. 2. La Programación General Anual (PGA) es un documento que elabora el Centro Educativo a través del Claustro de Profesores, el Consejo Escolar y, de forma definitiva, la Dirección, en el que basándose en lo establecido en el Proyecto Educativo del Centro se realiza un proyecto para el desarrollo del curso. En él se incluyen las Programaciones de los Departamentos Didácticos y del de Orientación, horarios, actividades complementarias y extraescolares, etc.. 16. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA.
(63) Aspectos generales. La Programación de Aula deberá organizarse en una secuencia de Unidades Didácticas. Mientras que la responsabilidad de la Programación Didáctica es del departamento didáctico, la Programación de Aula lo es de cada profesor. No obstante, parece aconsejable que se elabore entre todos los profesores del departamento que impartan docencia en el mismo curso, en diferentes grupos, para obtener una mayor coherencia. Según lo explicado parece que se puede producir un conflicto de intereses entre el profesor como individuo autónomo, amparado en su práctica docente por la Constitución Española en su artículo 20.1.3 y la dependencia orgánica y funcional del propio departamento didáctico.. PROGRAMACIÓN. PARTICIPANTES. ÁMBITO. ELABORACIÓN. Didáctica. Profesorado del departamento Profesorado del mismo curso Profesor de grupo. Etapa Curso Grupo. A principio de curso A principio de curso A lo largo del curso. De aula. 5. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN Diseñar y especificar los elementos de la Programación supone responder a una serie de preguntas que el docente tiene que plantearse cuando planifica su actuación didáctica. Dichas preguntas están reflejadas en el cuadro siguiente.. . ' / 0.
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(67) % ( ) *+ ,# & ' + ) -$ % (. 3. . Se reconocen y protegen los derechos: a) A expresar libremente los pensamientos, ideas y opiniones mediante la palabra, el escrito o cualquier otro medio de reproducción. E
(68) $ODSURGXFFLyQ\FUHDFLyQOLWHUDULDDUWtVWLFDFLHQWtILFD\WpFQLFD c) A la libertad de cátedra. d) A comunicar o recibir libremente información veraz por cualquier medio de difusión. La ley regulará el derecho a la cláusula de conciencia y al secreto profesional en el ejercicio de estas libertades. Aunque todos estos derechos afectan de una manera u otra a la profesión docente, especialmente el c) es exclusivo de ésta.. MATEMÁTICAS. 17.
(69) La Programación Didáctica. Respecto a dichos elementos de la Programación no hay un acuerdo unánime entre los especialistas sobre cómo debe ser exactamente el diseño, el orden y el contenido preciso de cada uno. Lo primordial, a nuestro modo de ver, es tener claro lo que queremos hacer y dar una respuesta adecuada y coherente a la actuación didáctica que vamos a realizar. La Programación no debe ser un fin en sí mismo, ha de ser un instrumento puesto al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las características de cada uno de los elementos dependerán, a su vez, del tipo de Programación que vamos a desarrollar. Desde nuestro punto de vista lo importante de la Programación no es su aspecto formal, la manera de diseñarla. Hay muchas maneras de realizar una Programación y en ningún caso se puede entender que es una fórmula mágica que va a resolver todos nuestros problemas. Lo verdaderamente importante es contar con un recurso que nos sirva de guía de las actividades que vamos a emprender y que constituya un instrumento de reflexión continua sobre el proceso, de tal manera que nos permita mejorarlo y, al mismo tiempo, mejorar nuestra propia formación. Pasamos ya a abordar cada una de las respuestas a las preguntas que nos hemos planteado anteriormente.. 5.1. ¿Para qué enseñar? Los objetivos 2EMHWLYRVGHODHQVHxDQ]D&RQFHSWR\IXQFLyQGHODHGXFDFLyQ intelectual La educación intelectual representa un determinado perfeccionamiento de las potencias cognoscitivas del ser humano. Sin embargo, su concepto específico es preciso y restringido. Educar el intelecto no es sólo suministrarle determinados conocimientos (informarlo), que pueden incluso ser inútiles o superficiales, sino también dar forma, es decir, una estructura, unas dimensiones, un orden a los conocimientos, lo que deriva en una determinada posesión, estable y profunda, de las bases de lo escible (formarlo). La correcta asimilación de los conocimientos es lo que, con una expresión clásica, se ha denominado instrucción (de instruere, construir dentro). Un ulterior aspecto de la educación intelectual es la adquisición de hábitos, es decir, capacidades consolidadas para adquirir una nueva ciencia, para seleccionar ideas y hechos, para elaborar por cuenta propia datos básicos y conceptos derivados.. 2EMHWLYRVHQOD3URJUDPDFLyQ Los objetivos constituyen una guía inmediata para la planificación del aprendizaje y han de formularse explícitamente. A través de los objetivos se definen las intenciones educativas con respecto a los alumnos. Al mismo tiempo, proporcionan criterios de valoración del proceso y de los resultados. Los objetivos son el referente indispensable para la evaluación del grado de los diferentes tipos de capacidades adquiridos por los alumnos. 18. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA.
(70) Aspectos generales. Dependiendo del tipo de Programación, tendremos que concretar más (de aula) o menos (didáctica) los objetivos, respectivamente. Según el grado de concreción se suele hablar de objetivos generales para la Programación Didáctica y de objetivos específicos o didácticos para una Programación de las Unidades Didácticas. El mayor grado de concreción lo constituyen los objetivos operativos en los que se requiere explicitar los comportamientos observables esperados, el contenido, las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje y el criterio de evaluación. Numerosos autores han criticado este enfoque de los objetivos por entender que coartan la libertad y la creatividad haciendo que el proceso sea muy cerrado y mecanizado. Otros, en cambio, resaltan su eficacia, sobre todo cuando se trata de aprender contenidos relacionados con técnicas, habilidades, trabajos muy concretos, etcétera. La formulación o diseño de los objetivos debe adaptarse a la realidad de los alumnos, al proceso de instrucción y a los resultados que se esperan obtener. Los objetivos se suelen redactar con el verbo en infinitivo, aunque desde nuestro punto de vista este aspecto no tiene una gran trascendencia. Ejemplos de objetivos serían los siguientes: –. Para el ámbito conceptual: comprender, entender, reflexionar, relacionar, identificar, reconocer, definir.... –. Para el ámbito procedimental: aplicar, dibujar, construir, experimentar, diseñar, elaborar, transportar, cavar, enseñar…. –. Para el ámbito actitudinal: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, valorar, colaborar, cooperar.... En conclusión, los objetivos señalan las capacidades que esperamos que desarrollen los alumnos como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y cumplen dos funciones básicas: –. Servir de guía al proceso.. –. Proporcionar criterios para su control.. 5.2. ¿Qué enseñar? Los contenidos Los contenidos se pueden definir como el conjunto de saberes: hechos, conceptos, habilidades, actitudes, en torno al cual se organizan las actividades en el lugar de enseñanza (taller, aula, etc.). Constituyen el elemento que el profesor trabaja con los alumnos para conseguir las capacidades expresadas en los objetivos. Las nuevas corrientes pedagógicas suelen distinguir tres tipos de contenidos. Estos contenidos son de diversa naturaleza: conceptuales, procedimentales y actitudinales. a) Contenidos conceptuales: recogen los hechos conceptuales y principios de los bloque del contenido citado anteriormente. b) Contenidos procedimentales: responden a la pregunta ¿cómo enseñar? Y además señalan procedimientos y estrategias de enseñanza como los siguientes: –. Manejo de instrumentos de medida sencillos (balanza, probeta, termómetro...) e instrumentos de decantación, filtración, centrifugación.... MATEMÁTICAS. 19.
(71) La Programación Didáctica. –. Identificación y análisis de situaciones de la vida cotidiana en las que intervengan fenómenos y hechos estudiados por la asignatura.. –. Utilización del método científico en la elaboración de hipótesis explicativas de fenómenos estudiados.. –. Análisis y comparación de modelos y elaboración de conclusiones e identificación, mediante claves y experiencias, de seres, datos, fenómenos, hechos, etc., en las materias experimentales.. –. Utilización de instrumentos específicos como brújula, ordenador, microscopio, lupas, mapas, tablas, textos, dibujos, figuras, etc., propios de cada materia, área o asignatura.. –. Investigación de gráficas.. –. ….. c) Contenidos actitudinales: responden a la pregunta ¿por qué enseñar? como: –. Reconocimiento de la importancia de los modelos y de su confrontación con los hechos empíricos.. –. Valoración de la provisionalidad del conocimiento científico y el carácter cambiante de la ciencia.. –. Toma de conciencia de la limitación de los recursos y valoración de la utilización racional de los recursos e importancia de las intervenciones humanas en la Naturaleza.. –. Valoración de la capacidad de la ciencia para dar respuesta a innumerables interrogantes humanos.. –. Ponderación en los juicios y valoración de las opiniones ajenas.. –. Solidaridad con los desfavorecidos.. –. Tolerancia y respeto por las diferencias individuales.. –. Valoración de la higiene y sus efectos en el cuidado del propio cuerpo.. –. Actitud responsable y crítica ante las sugerencias del consumo de drogas.. –. Sensibilidad hacia la realización cuidadosa de experiencias, con la elección adecuada de instrumentos de medida y el manejo correcto de los mismos.. –. ….. Por otra parte, los contenidos se deben especificar más o menos según el tipo de programación. Respecto a la secuenciación o sucesión ordenada de los contenidos, se suele hacer en relación a su grado de dificultad o en base a la lógica interna de la materia o tipo de trabajo que se pretende enseñar.. 5.3. ¿Cómo enseñar? Metodología, recursos, actividades 0HWRGRORJtD La metodología hace referencia a los criterios y decisiones que organizan la acción didáctica y comprende diversos aspectos: papel que juega el profesor (más o menos directivo), papel de los alumnos (más o menos activos), técnicas didácticas (métodos inductivos, deductivos, de descubrimiento, de exposición, de demostración, cooperativos, competitivos, etc.) y tipos de agrupamiento de los alumnos (individuales o de grupo). 20. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA.
(72) Aspectos generales. 5.3.1.1. Principios metodológicos generales I. Partir del nivel de desarrollo del alumno Esto exige tener en cuenta las características del nivel evolutivo en que se encuentra el alumno, que determinan, en gran medida, las capacidades que posee, así como sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje, todo lo cual constituye su nivel de competencia cognitiva. Por otra parte, es necesario tener en cuenta también los conocimientos y representaciones que el alumno ya posee y que le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. Es lo que se suele denominar “conocimientos previos pertinentes”. II. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos El proceso de enseñanza y aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes significativos como a aprendizajes repetitivos. Para asegurar un aprendizaje significativo deben cumplirse una serie de condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se esté trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicológica del alumno. Una segunda condición se refiere a la necesidad de que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, que esté motivado para conectar lo nuevo que está aprendiendo con lo que ya sabe. La significatividad del aprendizaje está muy vinculada a su funcionalidad. El aprendizaje funcional es aquel que puede ser aplicado y generalizado a contextos y situaciones distintas de aquellas en las que se originó. III. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos Se trata de conseguir que los alumnos sean capaces de aprender a aprender. Por tanto, hay que prestar especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje. Todo aprendizaje significativo supone memorización comprensiva: la memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. IV. Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee La estructura cognitiva del sujeto se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento que recoge informaciones que pueden estar organizadas en mayor o menor grado y, por tanto, ser más o menos adecuadas a la realidad. Durante el proceso de aprendizaje, el alumno debería recibir información que entre en alguna contradicción con los conocimientos que hasta ese momento posee, y que de ese modo rompa el equilibrio inicial de sus esquemas de conocimiento. Si la tarea que se le propone está excesivamente alejada de su capacidad, no conseguirá conectar con los conocimientos previos; por tanto, no supondrá ninguna modificación de sus esquemas de conocimiento. Si la tarea que se le plantea es, por el contrario, excesivamente familiar al alumno, éste la resolverá de una manera automática, sin que le suponga un nuevo aprendizaje. Esa fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de un nuevo reequilibrio, el cual depende en gran medida de la intervención educativa, es decir, del grado y tipo de ayuda pedagógica que el alumno reciba. V. Propiciar una intensa actividad-interactividad por parte del alumno Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes, y se concibe como un proceso de naturaleza fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa. Si después de la manipulación no se produce un proceso de reflexión sobre la acción, no se está llevando a cabo una verdadera actividad intelectual. En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. MATEMÁTICAS. 21.
(73) La Programación Didáctica. La zona que se configura entre estos dos niveles (zona de desarrollo próximo) delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El profesor debe intervenir en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. La intervención educativa es un proceso de interactividad profesor-alumno o alumno-alumno. De ahí que se hable de un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que destacan los dos polos que en él se producen. La mejor ayuda pedagógica será aquella que se plasme en diferentes grados de intervención, según los casos. Por lo que se refiere a la interacción alumno-alumno, las actividades que favorecen trabajos cooperativos, aquellas que provocan conflictos sociocognitivos en los que se confrontan distintos puntos de vista, o aquellas en las que se establecen relaciones de tipo tutorial en las que un alumno cumple la función de profesor con otro compañero, son las que han mostrado repercusiones más positivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. VI. El enfoque globalizador A medida que se van sucediendo las etapas educativas la enseñanza va pasando de más globalizada a más disciplinar. El enfoque globalizador presupone que debe partirse de realidades significativas para el alumno de temas de trabajo que contemplen la complejidad y generalidad con la que en su mundo se plantean los hechos y acontecimientos, para después pasar a una reflexión de los mismos y a los consiguientes análisis que hagan posible, a su nivel, una explicación ajustada de esa realidad. Compartimos con Zabala (1992) la idea de que no se trata, en este caso, de elegir un modelo metodológico con unas pautas totalmente definidas (como, por ejemplo, el método de la globalización propuesto por Declory, que, por otra parte, tiene interesantes aplicaciones), sino, más bien, de adoptar un punto de vista, un enfoque. Los núcleos o centros en torno a los cuales se trabajen los distintos contenidos deben partir de los intereses de los alumnos (más o menos explícitos o concretos) que deben ser detectados por los profesores mediante diferentes procedimientos. El enfoque globalizador permite que se establezcan el mayor número de relaciones entre los conocimientos múltiples y variados que tiene el alumno y los nuevos que va a aprender. Se relaciona, así, el enfoque globalizador con el aprendizaje significativo. Este planteamiento dará lugar a que el alumno sea capaz de atribuirle más sentido a lo que aprende y, por tanto, da más posibilidades a que ese aprendizaje pueda ser utilizado en otros momentos (aprendizaje funcional). Lo verdaderamente importante, más que la aplicación de métodos concretos, es que el enfoque sea globalizador, que el aprendizaje de los contenidos no se realice de forma más o menos arbitraria, sino situándolo en función de unas necesidades de conocimiento, o de respuesta a unos problemas más amplios que los puramente disciplinarios.. 5.3.1.2. Agrupamientos En el grupo clase se pueden dar distintos tipos de agrupamiento (Rubio, 2000) según el tamaño de los grupos: gran grupo, grupo medio, grupo pequeño, trabajo individual. Nosotros nos detendremos en los tres últimos: a) Grupo medio (grupo clase), para:. 22. –. Debates, puesta en común.. –. Soluciones de problemas, acuerdos y desacuerdos. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA.
(74) Aspectos generales. –. Mejora de las relaciones personales.. –. Determinar normas.. b) Grupo pequeño (equipos de trabajo de 4/5 alumnos para desarrollo de proyectos, experiencias, discusión, etc.). Útil para: –. Favorecer la individualización y aprendizaje significativo.. –. Actitudes cooperativas.. –. Introducir nuevos conceptos de especial dificultad.. –. Aclarar información que se ha dado previamente en el gran grupo.. –. Enriquecer al grupo con aportaciones diferenciadas.. –. Autonomía y responsabilidad.. c) Trabajo individual para favorecer la reflexión y la práctica sobre los diversos contenidos de forma personalizada: –. Afianzar conceptos.. –. Comprobar nivel del alumno.. –. Detectar dificultades.. –. Lecturas, observación, redacción, reflexión, preparación, explicación oral a los compañeros de trabajos.. –. Trabajo de automatismos, técnicas, etc.. Ayuso (1990), citado por Rubio (2000), establece una clasificación de los diferentes agrupamientos en el aula, relacionándola con su utilización y analizando las ventajas e inconvenientes de los mismos (adaptado por el autor): a) Pequeño grupo (4-5 alumnos). Indicado para la realización de trabajos que exijan búsqueda de información, aclaración de consignas y conceptos dados previamente en gran grupo, para desarrollar actitudes cooperativas. Ventajas: –. Permite el trabajo cooperativo, el intercambio de opiniones y la búsqueda de soluciones conjuntas.. –. Forma más adecuada para entrenarles en la solución de problemas.. –. Aumenta el número de variables (opiniones desde diferentes puntos de vista).. –. Permite observar el comportamiento de los alumnos en grupo (inhibición, pasotismo, liderazgo...).. –. Los alumnos adaptan el tiempo a su propio ritmo.. –. Permite detectar necesidades individuales.. Inconvenientes: –. Requiere planificación cuidada de las tareas a realizar.. –. Dificultad para evaluar lo realizado y aprendido por cada alumno.. –. Puede haber alumnos que no participen.. –. Se diluyen los éxitos individuales en los resultados grupales.. MATEMÁTICAS. 23.
(75) La Programación Didáctica. –. No aconsejable para tareas de alta concentración del alumno.. –. Requiere una cierta madurez para aprender interactuando.. b) Trabajo individual. Permite mayor grado de individuación adecuándose al ritmo y posibilidades de cada uno, proporcionándole todo tipo de ayuda y estructurando la situación. Ventajas: –. Es la forma más adecuada, a veces la única, de enseñar a algunos alumnos determinadas habilidades.. –. Se puede adaptar la intervención a las necesidades concretas, ofreciéndole ayudas específicas según las dificultades.. –. Permite altos índices de sistematización y estructuración de las tareas y situaciones, así como centrar al alumno en aspectos concretos.. –. Permite conocer y evaluar al alumno con profundidad.. Inconvenientes: –. Requiere tiempo por parte del profesor (planificación de tareas, preparación de materiales individuales, intervención).. –. Requiere una determinada organización de los elementos personales, materiales y del aula.. –. No permite enseñar y aprender determinadas habilidades sociales.. –. Limita el uso del lenguaje funcional como elemento de comunicación espontánea.. 5.3.1.3. El esfuerzo y la responsabilidad en el trabajo La Ley Orgánica de la Calidad de la Educación de 23 de diciembre de 2002, parcialmente derogada, subraya la importancia del esfuerzo (cultura del esfuerzo) y la responsabilidad para la consecución de los aprendizajes. En diversos apartados de la citada Ley aparecen el esfuerzo y la responsabilidad como aspectos relevantes. Por otra parte, la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE), abunda en este criterio estableciendo en el artículo 1. Principios: El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: ... g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado. h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores y centros.... En el artículo 23. Objetivos (ESO), destaca: a) Asumir responsablemente sus deberes... b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para la realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.. 5.3.2. Recursos Están constituidos por diversos materiales y equipos que ayudarán al profesor a presentar y desarrollar los contenidos, y a los alumnos a adquirir los conocimientos y destrezas necesarias. 24. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA.
(76) Aspectos generales. Es muy importante a la hora de programar decidir con qué recursos vamos a contar, si están disponibles, si hay que adquirirlos o construirlos, etc. En cualquier caso, los recursos nunca son un fin en sí mismos sino un medio para alcanzar los objetivos. Los recursos materiales constituyen un elemento muy importante en la metodología y práctica educativa. De su selección y buen uso depende, en gran medida, el éxito en el cumplimiento de los objetivos. La selección de los recursos materiales debe responder a criterios que tengan en cuenta el contexto educativo, las características de los alumnos y sobre todo que se utilicen con esos fines e intenciones. Siguiendo a Dale, el material didáctico se pude clasificar en cuatro grandes grupos: a) Poco simbólicos. Son de participación directa del alumno y pueden ser de actividades de tipo directo (utilizando objetos y material “real”) y de actividades reconstruidas (modelos o maquetas). b) De observación directa. Como en las demostraciones del profesor o en las excursiones y visitas fuera del aula. c) Audiovisuales. Implican un mayor grado de codificación: diapositivas, películas, vídeos, murales, láminas, programas informáticos, etc. d) Simbólicos. Como los libros (de texto o de consulta), representaciones gráficas, ecuaciones, diagramas, etc. Como se puede comprobar, la clasificación de Dale va desde lo más concreto a lo más abstracto o general. Esta gradación se puede aplicar a un mismo tema o unidad, e incluso, si se utiliza un medio inductivo, por ese mismo orden.. 5.3.2.1. Modelos Los contenidos abstractos del currículo deben ser relacionados, en lo posible, con la realidad concreta para obtener el mejor éxito docente. Para ello, y para no caer en el excesivo formalismo y simbolismo, es necesario que se aplique la metodología de modelos. Se puede hablar de modelos analógicos cuando se pretende alcanzar un razonamiento por analogía. Muchos filósofos y científicos, para explicar sus teorías, recurren al símil analógico. Por ejemplo, se suelen interpretar fenómenos y procesos de orden psicobiológico utilizando analogías con redes o circuitos eléctricos. Esta metodología es de máximo interés en alumnos de Primaria y primer ciclo de Secundaria, con menor capacidad de abstracción. Algunas analogías se plasman en modelos analógicos, que se fabrican y distribuyen, como circuitos de agua para explicar la ley de Ohm, modelos espaciales que simulan enlaces químicos o redes cristalinas, etc. Por otra parte, los modelos a escala representan mayor fidelidad a los entes reales y no “por comparación”, como los analógicos, con ampliación o reducción de las dimensiones naturales (maquetas, planetarios, seres naturales clásticos o desmontables, modelos de fábricas, etc.). En todos los casos hay que reflexionar sobre el alcance de la identificación entre el modelo y el hecho real. Hay que tener en cuenta, y el alumno debe ser muy consciente de ello, que los modelos tienen solamente carácter representativo, evitando caer en el error de la identificación absoluta modelo-hecho real. MATEMÁTICAS. 25.
(77) La Programación Didáctica. 5.3.2.2. Material audiovisual Es cada vez más completa la oferta de este tipo de material docente. La aparición de las nuevas tecnologías ha supuesto un cambio en las teorías clásicas de la comunicación y permiten al usuario ser emisor y receptor de mensajes: MATERIALES AUDIOVISUALES Aparatos de registro y/o reproducción de imágenes. Aparatos de registro y/o reproducción de imágenes y sonido. Medios de comunicación de masas. Aparatos de registro y/o reproducción de sonidos. – Cámara fotográfica.. Equipos de vídeo:. – Radio.. – Sintonizador de radio.. – Fotocopiadora.. – Magnetoscopio.. – Televisión.. – Magnetófonos.. – Proyector de diaposi- – Televisor/monitor. tivas. – Cámara. – Retroproyector. – Auxiliares (mesas de edición, efectos, etc.). – Proyector de opacos.. – Radiocasetes. – Reproductor de CD. – Reproductor de DVD.. 5.3.2.3. Material informático Es el máximo exponente de las nuevas tecnologías. Estos recursos se dividen en Hardware y Software. El Hardware es el conjunto de soportes físicos que componen el ordenador y sus dispositivos. El Software es el conjunto de programas que contienen la información y con los que pueden realizarse distintas utilidades. En resumen, los recursos informáticos se representan en el siguiente esquema:
(78) . . !" #$ %& #! ' ( "$#(( !$ ). (# # #* ( $ ( + , - )- + . 26. (# # #* ( )%!$%#$ % % ( ( . ( + !(/ % (*(. (# # #* ( )#( % # , . CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA.
(79) Aspectos generales. Criterios para el análisis y selección de los materiales didácticos Todos los recursos materiales propuestos son importantes para el desarrollo del currículo. El análisis del material didáctico puede comenzar con la observación de sus características y la exploración de sus posibilidades de utilización. Es necesario distinguir los materiales didácticos como medios, herramientas o tecnologías de los contenidos que se transmiten a través de ellos. En este sentido, en la informática es clara la distinción entre Hardware y Software. En el primero, nuestro análisis se dirige a tratar de comprender su funcionamiento y reflexionar sobre cómo y cuándo puede sacársele el mejor partido. Sin embargo, respecto al segundo, tenemos que entrar a valorar los contenidos concretos de diferentes programas, comparando sus cualidades didácticas, para seleccionar aquéllos que mejor se adapten a nuestra programación. Lo mismo ocurre con los medios audiovisuales. Por ejemplo, las cámaras, proyectores, magnetoscopio, televisor, etc., son materiales didácticos de indudable utilidad, por lo que la preocupación del profesorado respecto a ellos se deberá centrar en mejorar su capacitación para utilizarlos. Pero los materiales de paso: diapositivas, cintas, transparencias, etc., soportan la información que se transmite a través de estos aparatos, por lo que habrá que analizar y valorar sus contenidos. La selección de recursos del entorno e instrumentales estará en función de su utilidad concreta para las distintas unidades didácticas de la Programación. Los criterios para el análisis y selección del material didáctico pueden ser: de carácter práctico, basados en las cualidades del propio recurso, pedagógicos y psicológicos. –. Criterios prácticos. Se refieren a la facilidad para conseguir y disponer temporalmente de un determinado recurso. Aunque éste sea considerado de gran utilidad para desarrollar alguna actividad de aprendizaje, el profesor tendrá que considerar si le es posible conseguirlo, en qué condiciones y durante cuánto tiempo va a poder disfrutar de su uso, si sabe manejarlo o necesita formación para ello, etc. Después podrá decidir si incluye ese recurso en su Programación o busca otra alternativa. La durabilidad y la polivalencia son características valiosas del material. Algunos tienen una única forma de utilización y su interés se agota rápidamente. Sin embargo, otros son más abiertos a la creatividad, ya que pueden usarse de varias formas, sirven para desarrollar muchos contenidos o incluso permiten al profesor descubrir nuevas formas de aplicación. Cualidades propias del material didáctico. Pueden ser materiales, formales o de contenidos:. –. *. Cualidades materiales: se refieren a las cualidades técnicas, el tamaño y la resistencia.. *. Cualidades formales: como la presentación, el diseño, las ilustraciones, etc., que influyen en la capacidad para atraer la atención y motivar el interés hacia su utilización.. *. Cualidades de contenidos: abarcan la precisión y la validez de los conceptos que transmite el recurso, la claridad con que los expone y la coherencia o lógica interna de la estructura y secuencialidad del material.. Criterios pedagógicos. En el análisis del material hay que considerar una serie de criterios de carácter pedagógico que tienen la finalidad de valorar la relación existente entre cualidades propias del material y su utilidad educativa. En concreto habrá que responder a las siguientes preguntas. *. ¿Los objetivos que subyacen en el material se corresponden con alguno de los objetivos que perseguimos?. *. ¿Los contenidos que presenta el material se corresponden con los contenidos que pretendemos trabajar?. MATEMÁTICAS. 27.
(80) La Programación Didáctica. –. *. Las actividades que se proponen en el material o se pueden realizar con él, ¿son adecuadas a los contenidos? ¿Cumplen las condiciones necesarias para que se produzcan aprendizajes significativos? ¿Están secuenciadas con una progresión y continuidad adecuada?. *. ¿Es compatible con la metodología que queremos aplicar en el aula?. *. ¿Es adecuado para el contexto concreto de nuestro centro?. Criterios psicológicos. Al valorar el material didáctico, lógicamente se habrá de tener también en cuenta al alumnado. En este sentido, podemos analizar la capacidad de éste para conectar con los intereses de los alumnos y la adecuación a sus capacidades cognitivas según el nivel evolutivo propio de la edad. La conexión del material didáctico con los intereses de los alumnos depende de: *. La capacidad motivadora de los contenidos que transmite y las actividades que propone.. *. La posibilidad de realizar aprendizajes funcionales con él.. *. La capacidad del medio empleado para atraer y mantener la atención.. *. La posibilidad de que el alumno interactúe con el material utilizado.. 5.3.2.4. Recursos impresos –. Libros de texto En los últimos años, y sobre todo a partir de la implantación de la LOGSE, el concepto tradicional de libro de texto ha sufrido un rotundo cambio, paralelo al que ha soportado la metodología didáctica, en general. En efecto, en los libros de texto actuales se reducen sensiblemente los contenidos, pasando de manuales extensos y descriptivos a ser concisos y concretos. Los distintos proyectos contemplan unos pocos esquemas conceptuales sobre los que se articula. Se trata de que el alumno sea un sujeto activo en el aprendizaje al enfrentarse no a un sinfín de conceptos sino a reflexiones, relaciones, problemas y cuestiones de naturaleza discursiva. En algunos países se han suprimido los libros de texto en su sentido estricto y han sido sustituidos por unas unidades didácticas en las que se incluyen dilemas a los que hay que encontrar respuesta adecuada a través de diversas fuentes (experiencias, bibliografía de aula, revistas, etc.). Existe una relación inversa respecto a la importancia del libro del profesor respecto al de texto del alumno, por lo que, últimamente, el libro del profesor es imprescindible para poder guiar al docente en la potenciación de la acción personal del alumno. En este contexto se hace necesario hacer una profunda reflexión antes de decidir qué libro de texto se va a adoptar. Owen considera que hay que tener en cuenta los siguientes criterios: 1. Análisis de los puntos de vista del autor, reflejados en el prólogo y en diferentes lugares. 2. Adaptabilidad de los contenidos a los objetivos de curso previstos. 3. Valor como instrumento de enseñanza-aprendizaje. 4. Grado en que el libro incorpora elementos de pensamiento crítico. 5. Análisis epistemológico de las leyes, teoremas, generalizaciones y modelos presentados. Ver si el libro ofrece argumentos experimentales, inductivo-deductivos e históricos que avalen y den sentido a todas sus estructuras conceptuales.. 28. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA.
(81) Aspectos generales. 6. Grado de interés del libro para los estudiantes (analizar las reacciones de los alumnos ante su utilización). 7. Fluidez de expresión y sencillez de lectura (analizar las dificultades de comprensión del texto por parte de los alumnos). 8. Valor de las ilustraciones como elementos de refuerzo de aprendizaje. 9. Grado de actualidad de las materias y los temas incluidos. 10. Modos de tratar los temas más difíciles o controvertidos. Es en estos temas donde mejor se pone de manifiesto la habilidad didáctica del autor o autores del libro. –. Otro material impreso *. Materiales curriculares. El currículo oficial del Ministerio, los desarrollos curriculares de las Comunidades Autónomas, el proyecto educativo del centro, la Programación del departamento.... *. Libros de consulta. También pueden ser considerados materiales curriculares. La bibliografía necesaria puede incluir libros y artículos referidos a didáctica general, didáctica específica del área, fuentes epistemológicas (teorías científicas, historia de la ciencia, coleccionismo, divulgación, etc.), o fuentes psicológicas (teorías de aprendizaje, psicología de la percepción, creatividad, etc.).. *. Esquemas. Los mapas conceptuales son gráficos que organizan, relacionan y jerarquizan conceptos. Muchas veces serán realizados por los alumnos como estrategia de aprendizaje y servirán al profesor para detectar las ideas previas sobre un determinado tema. También pueden ser utilizados por el profesor como apoyo a sus explicaciones sobre contenidos conceptuales.. *. Fichas de trabajo. Algunas son instrumentos que sirven para el aprendizaje de los alumnos. Constan de una serie de preguntas que los alumnos tendrán que contestar de forma escrita o gráfica. Pueden ser: a) Fichas de observación o registro de datos. b) Fichas de análisis o elaboración, con informaciones de las que hay que extraer conclusiones. c) Encuestas o entrevistas dirigidas a detectar hábitos o actitudes previas en torno a un tema. d) Fichas de evaluación inicial y final para detectar las ideas previas y los aprendizajes conseguidos. e) Otras: de prácticas, de visitas, etc.. *. Guías (de campo, de visitas, catálogos de museos, etc.). Especialmente útiles en Ciencias de la Naturaleza y Geografía e Historia.. *. Periódicos y revistas tanto para consulta de profesores como de alumnos. Los trabajos de divulgación científica de algunos periódicos pueden servir como origen de trabajos grupales de investigación.. 5.3.3. Actividades Son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las experiencias de aprendizaje. El desarrollo de las actividades de manera adecuada es un elemento esencial para la consecución de los objetivos y la asimilación de los contenidos. MATEMÁTICAS. 29.
(82) La Programación Didáctica. Las actividades recogerán contenidos de los diversos tipos y regularán las acciones, comportamientos y relaciones entre el profesor y los alumnos y las de éstos entre sí, en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. En las actividades estarán contenidos explícita o implícitamente: el espacio, los recursos, las personas que participan, el tipo de agrupamiento, el tipo de tarea... A la hora de estructurar las actividades debemos tener en cuenta una serie de criterios: –. De lo conocido a lo desconocido.. –. De los fácil a lo difícil.. –. De lo concreto a lo abstracto.. –. De lo particular a lo general.. Como criterios para seleccionarlas y diseñarlas señalamos los siguientes: –. Su articulación con los contenidos, objetivos y metodología.. –. Que sean motivadoras.. –. Que sean variadas.. –. Que se utilicen recursos y métodos variados.. –. La previsión del tiempo para su realización.. En relación con la secuenciación de las actividades se suelen determinar diversos tipos que, en líneas generales, suelen seguir el siguiente orden: –. De introducción: sirven para averiguar las ideas previas y para la motivación.. –. De desarrollo: el alumno se pone en contacto con los contenidos, con las tareas, etc.. –. De consolidación: sirven para afianzar y aplicar los aprendizajes asimilados.. –. De refuerzo: para aquellos alumnos con dificultades, para los que no han asimilado suficientemente los contenidos, etc.. –. De ampliación.. –. De evaluación.. 5.3.4. Atención a la diversidad Es evidente que los alumnos son diferentes y que estas diferencias se refieren a diversos factores: capacidades, motivaciones, intereses, situación social, etc., por lo tanto, el profesor deberá atender estas diferencias y ajustar a ellas su intervención educativa. Entre esas diferencias una parte de los alumnos pueden tener necesidades educativas específicas. Los alumnos que tienen necesidades educativas específicas son aquéllos que o tienen más dificultades que sus compañeros para acceder al aprendizaje determinado en los currículos correspondientes a su edad, o los que tienen condiciones personales de sobredotación intelectual o con altas habilidades. En el artículo 36.3 de la LOGSE se propugna que: La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar. 30. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA.
(83) Aspectos generales. Y en el 37.2 que: La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las Administraciones Educativas competentes garantizarán su escolarización.. Las propuestas para la escolarización de estos alumnos, así como la identificación de los que requieran apoyos y medios complementarios a lo largo de su proceso educativo, se efectúan por parte de la Administración educativa competente, fundamentadas en una evaluación psicopedagógica que tiene en cuenta tanto las condiciones y características del alumno como las de su entorno familiar y escolar. En el artículo 27.1. de la LOE se establecen las condiciones de acceso a los programas de diversificación curricular.. 5.3.4.1. Ámbitos de diversidad Son fundamentalmente: –. Capacidad para aprender. No es sinónimo de “capacidad intelectual”, como algo genético e independiente de los contenidos y procedimientos, sino que más bien se necesita un reajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor.. –. Motivaciones. Aprender es un proceso complejo que condiciona la capacidad de aprender de los alumnos. Es necesario que los contenidos que se ofrezcan a los alumnos posean significado lógico y sean funcionales para ellos.. –. Estilos de aprendizaje. Es preciso saber si el alumno, en función de su forma de aprender, es: *. Reflexivo o impulsivo: según medite más o menos las respuestas.. *. 6LQWpWLFR o analítico: según la dirección del razonamiento.. Es asimismo necesario conocer: a) La modalidad sensorial preferente, es decir, que sus conocimientos sean percibidos principalmente auditiva o visualmente. b) El nivel de atención en la tarea según el tiempo que sean capaces de mantenerse atentos en el trabajo, dedicarle mucho tiempo ininterrumpido o necesitar frecuentes descansos. c) Tipo de refuerzo más adecuado. Unos continuamente, otros nunca, otros intermitentemente, con posibilidades de agrupamientos para el refuerzo, según los casos. –. Intereses interrelacionados entre sí. Se diversifican en estas edades y conectan con el futuro académico o laboral.. Los cuatro ámbitos establecidos deparan diferencias acusadas en el alumnado. En consecuencia, el profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades de los alumnos y facilitar recursos o estrategias variadas que permitan dar respuesta a la diversidad que presenta el alumnado de estas edades. Los mecanismos o vías del tratamiento a la diversidad son varios y no excluyentes: –. La naturaleza del currículo.. –. Vías específicas, que se tratan en los siguientes apartados.. MATEMÁTICAS. 31.
(84) La Programación Didáctica. 5.3.4.2. El currículo y la atención a la diversidad El hecho de que el planteamiento curricular sea abierto y flexible, proporciona un instrumento esencial para el tratamiento de la diversidad. El currículo prescribe las intenciones educativas, definidas en términos de objetivos generales de área, de grandes núcleos de contenidos y de criterios de evaluación para cada una de ellas, cuyo acceso debe garantizarse a todos los alumnos. Estas prescripciones deben materializarse en las programaciones. Las programaciones deben prever adaptaciones específicamente dirigidas a determinados grupos de alumnos con características especiales. Es atender a la diversidad de forma anticipada. La mejor manera de atender a la diversidad será elaborar proyectos y programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado introduce en su enseñanza para dar respuesta a las diferencias individuales en estilos de aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades transitorias de aprendizaje. Esto exige asumir las diferencias en el interior del grupo, así como la realización de una evaluación inicial individualizada. Lo que caracteriza a estos ajustes es que: –. Las medidas tienen carácter ordinario.. –. No afectan a los componentes prescriptivos del currículo.. 5.3.4.3. Metodologías diversas El mejor método de enseñanza para alumnos con unas determinadas características puede no serlo para alumnos con características diferentes, y a la inversa. En este sentido, los métodos de enseñanza no son mejores o peores en términos absolutos, sino en función de que el tipo de ayuda que ofrecen responda a las necesidades que en cada momento demandan los alumnos. Las adaptaciones en metodología didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar determinados contenidos o actividades como consecuencia de los distintos grados de conocimientos previos detectados en los alumnos, o ante la existencia de diferentes grados de autonomía y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos anteriores con determinados alumnos, etc. Estas modificaciones no deberán producirse sólo como respuesta a la identificación de dificultades sino como prevención de las mismas. En cualquier caso, no son aconsejables metodologías basadas en la homogeneización y en el alumno medio, que prevén unas actividades y unos recursos materiales uniformes cualesquiera que sean los contenidos de que se trate, el nivel de partida de los alumnos, estilos de aprendizaje, etc.; tampoco lo son aquellas cuyas características hacen inviable la intervención activa del alumno y la observación efectiva de esa intervención por parte del profesor.. 5.3.4.4. Propuestas de actividades diferenciadas Adaptar las actividades a las motivaciones y necesidades de los alumnos constituye otro recurso importante de atención a la diversidad. Las actividades educativas que se planifiquen se han de hacer de tal forma que ni sean demasiado fáciles y, por consiguiente, poco motivadoras para algunos alumnos, ni que estén tan alejadas de lo que pueden realizar que les resulten igualmente desmotivadoras, además de contribuir a crear una sensación de frustración nada favorable para el aprendizaje. 32. CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA.
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