MOISÉS SÁENZ:
NACIONALISTA MEXICANO
John A . B R I T T O N Universidad de Tulane
L A R E V O L U C I Ó N M E X I C A N A , una de las grandes revoluciones sociales de principios de siglo, l l a m ó la atención del gobier-n o gobier-naciogobier-nal hacia los gragobier-ndes problemas sociales, i gobier-n c l u i d o el de la educación del campesinado predominantemente anal-fabeto. Pero la e x p a n s i ó n del sistema escolar en el campo en los años veintes y treintas fue m á s que u n intento de educar al campesino, fue t a m b i é n u n esfuerzo básico del pro-ceso de construcción nacional. Con frecuencia los sectores rurales del p a í s estaban aislados económica, social y cultu¬ ralmente de los centros urbanos m á s modernos y el campe-sino se hallaba en la posición m á s desfavorecida, en la base de la escala socioeconómica. Moisés Sáenz vio en la escuela r u r a l u n medio para reducir la brecha entre la ciudad y el campo, para integrar a la población i n d í g e n a y mestiza del M é x i c o r u r a l a la vida nacional. E n estos años que mencio-namos tal vez él haya sido el teórico m á s coherente de la po-lítica de la Secretaría de E d u c a c i ó n Pública.
Durante la d é c a d a de los veintes, el gobierno federal me-xicano inició u n gran esfuerzo por llevar la educación al campo. E l arquitecto de esta empresa fue J o s é Vasconcelos, u n joven intelectual enérgico y decidido. E n 1922 el Depar-tamento de E d u c a c i ó n y C u l t u r a I n d í g e n a de la Secretaría de E d u c a c i ó n P ú b l i c a tenía 309 escuelas, 17 925 estudiantes y cerca de 400 maestros. Para 1932 el gobierno federal man-tenía 6 796 escuelas rurales, con 8 442 maestros y 593 183 estudiantes.1 L a escuela r u r a l , o Casa del Pueblo, p a s ó a ser
i Boletín de la Secretaria de Educación Pública, I I , n ú m . 5, p. 35
y E y l e r N . S i m p s o n , The Ejido, Mexico's Way Out, C h a p e l H i l l , U n i ¬ versity o£ N o r t h C a r o l i n a Press, 1937, p. 282.
algo m á s que una institución académica, pues ejercía las fun-ciones de centro social para toda la comunidad. Pero el sistema carecía de una teoría global que orientara a los maes-tros, y Moisés Sáenz estaba dispuesto a satisfacer esa nece-sidad. Como subsecretario de E d u c a c i ó n durante el gobierno del presidente Calles, empezó a aplicar la p e d a g o g í a de J o h n Dewey al campo mexicano, a j u s t á n d o l a y a d a p t á n d o l a a los desafíos de las particularidades del medio ambiente.
Sáenz era u n reconocido estudioso de la filosofía y de la p e d a g o g í a de Dewey; sin embargo, sus ideas en torno al nacio-nalismo mexicano despertaron poco interés. Sus detractores m á s agrios lo tildaban de "pocho", o mexicano con valores norteamericanos.2 Observadores m á s favorables encuentran que
su contribución fue importante en el campo de la teoría educativa, porque él fue q u i e n i n t r o d u j o en M é x i c o la edu-cación progresiva de Dewey.3 Sáenz entendía m u y bien la
cultura norteamericana y q u e r í a importar algunos de sus as-pectos, aunque su interés p r i m o r d i a l era la preservación y su-pervivencia de M é x i c o como nación y como entidad cultural.
Siendo subsecretario de E d u c a c i ó n a una edad relativa-mente joven - t r e i n t a y seis a ñ o s - , Sáenz poseía ya excelen-tes credenciales de educador. N a c i ó en Monterrey, Nuevo León, en 1880 y a d q u i r i ó su primer entrenamiento como pedagogo en la Escuela Nacional de Jalapa, Veracruz. Ob-tuvo u n doctorado en el Teacher's College de la Universidad de Columbia, y m á s tarde continuó sus estudios en la Sor¬ bona de París. R e g r e s ó a M é x i c o para ocupar los cargos de director de E d u c a c i ó n del estado de Guanajuato, director de la Escuela Nacional Preparatoria, y, en 1924, subsecreta-rio de E d u c a c i ó n Pública. Después de ocupar durante seis
•i R a m ó n E d u a r d o R u i z , The Challenge of Poverty and Illiteracy,
San M a r i n o , T h e H u n t i n g t o n L i b r a r y , 1963, p. 30.
a Isidro Castillo, Mexico y su Revolución Educativa, M é x i c o , E d i -torial P a x ; M é x i c o , 1965, pp. 283-284; y Francisco L a r r o y o , Historia Comparada de la educación en México, M é x i c o , E d i t o r i a l P o r r ú a , 1964, 7í e d i c i ó n , pp. 404-406.
a ñ o s ese puesto, pasó a la dirección de u n experimento de e d u c a c i ó n r u r a l en Carapan, M i c h o a c á n , y a ser consejero especial de l a Secretaría. E n febrero de 1933 u n a virulenta y desafortunada disputa con Narciso Bassols, entonces secre-tario de Educación, llevó a Sáenz a abandonar el ministerio después de u n a d é c a d a de servicio. M á s tarde fue nombrado embajador en Perú, en donde p e r m a n e c i ó hasta su muerte en 1941.* D u r a n t e esos diez años en l a Secretaría, Sáenz se d i s t i n g u i ó como u n pensador serio y estimulante, profunda-mente i m b u i d o de los problemas que M é x i c o confrontaba como nación.
Sáenz fue u n o de los formuladores del nacionalismo me-xicano, que él consideraba parte v i t a l de l a Revolución. Muchos estudiosos del siglo x x mexicano señalan que el na-cionalismo en ese período es u n f e n ó m e n o de gran impor-tancia, y para evaluarlo h a n sugerido diversos enfoques. E n su estudio The Dynamics of Mexican Nationalism? Frede¬ rick T u r n e r considera el nacionalismo como u n a fuente de cohesión social; A r t h u r W h i t a k e r y D a v i d C. J o r d á n h a n examinado brevemente el nacionalismo como u n movimiento de masas; • y con u n a perspectiva totalmente diferente Jose-f i n a Vázquez de K n a u t h ha analizado el contenido de los libros de historia de México, que revelan u n esfuerzo cons-ciente por parte de los educadores por crear en los alumnos u n a imagen de l a historia de M é x i c o adecuada a las circuns-tancias y tendencias propias e inmediatas d e l país.7 A l b e r t
Michaels ha estudiado l a ideología política de los partidos como u n a expresión del nacionalismo conservador del
Mé-< Diccionario Porrva, M é x i c o , E d i t o r i a l P o r r ú a , 1964, p p . 1361-1362; y Excélsior, febrero 4, 1933, p p . 3 y 9.
"> F r e d e r i c k T u r n e r , The Dynamics of Mexican Nationalism, C h a p e l H i l ! , U n i v e r s i t y of N o r t h C a r o l i n a Press, 1968.
" A r t h u r W h i t a k e r y D a v i d C . J o r d a n , Nationalism in Contemporary Latin America, N u e v a Y o r k , F r e e Press, 1966.
• Josefina V á z q u e z de K n a u t h , Nacionalismo y Educación en México,
xico de mediados del siglo xix.« Los trabajos mencionados caen dentro de dos categorías generales: el enfoque socioló-gico de T u r n e r , W h i t a k e r y J o r d á n ; y los de tendencias intelectuales de Vázquez de K n a u t h y de Michaels. E l na-cionalismo de Moisés Sáenz era de carácter primeramente intelectual, en el sentido de que trataba de evaluar: 1) el desafío que representaba la diplomacia del dólar de Estados Unidos, y 2) la necesidad de la integración social y cultural de M é x i c o .
Sáenz frente a la diplomacia del dólar
De acuerdo con Sáenz, la reafirmación del derecho del gobierno a preservar y proteger los recursos naturales, fue una de las principales contribuciones de la R e v o l u c i ó n . L a Cons-titución de 1917 atribuyó al gobierno federal el control del subsuelo, obligando a las empresas privadas a obtener u n permiso gubernamental para extraer el petróleo o cualquier otro producto mineral. L a R e v o l u c i ó n t a m b i é n modificó la a c t i t u d del gobierno hacia las c o m p a ñ í a s extranjeras. L a Cons-titución prohibía la a p r o p i a c i ó n extranjera de tierras y aguas a cien kilómetros de la frontera o a cincuenta de la costa. A d e m á s , el gobierno se reservó el derecho de gravar con impuestos a las c o m p a ñ í a s extranjeras según la tasa que él mismo fijara.9
S á e n z halló la justificación de su política nacionalista en el caso de la relación de Cuba con Estados Unidos. Con base en la obra de Scott Nearing y Joseph Freeman, Dallar Di¬ plomacy, Sáenz afirmaba: " l a vida política y económica de
s A l b e r t L . Michaels, " E l nacionalismo conservador m e x i c a n o " ,
His-toria Mexicana, X V I , 2, octubre-diciembre, 1966, pp. 213-238.
9 M o i s é s S á e n z , " L a s inversiones extranjeras y e l nacionalismo mexi-c a n o " , Publicaciones de la Secretaria de Educación Pública, X I I , 17, pp. 12-14. T a m b i é n ver M o i s é s S á e n z y H e r b e r t J. Priestly, Some Mexican
la isla está dominada desde Nueva Y o r k y W a s h i n g t o n " y ge-neralizaba al decir que las c o m p a ñ í a s internacionales tienen el poder suficiente para i n t i m i d a r a los gobiernos de los paí-ses p e q u e ñ o s a través del soborno o, cuando era necesario, del fomento de revoluciones o de guerras civiles. M é x i c o se enfrentó a esta amenaza representada por las c o m p a ñ í a s pe-troleras.1 0 E n 1926 Sáenz anticipaba en algunos de sus
escri-tos la crisis petrolera de 1938.
A este personaje le disgustaba la actitud de los extranje-ros que vivían en M é x i c o y que nunca llegaban a interesarse por los asuntos mexicanos. E l interés de esta gente era las ganancias materiales y sentían m u y poco respeto por la cul-tura nacional. E n general, Sáenz veía que estos extranjeros sentían u n cierto desprecio por el gobierno, las leyes y las instituciones mexicanas. Daba el ejemplo de algunas compa-ñías petroleras extranjeras que se negaban a hacer contri-buciones a la sucursal mexicana de la Y. M . C. A . Para él, las opiniones y el comportamiento de la colonia extranjera eran tan insultantes como peligrosas para la n a c i ó n me-xicana.1 1
Sus opiniones en torno al nacionalismo mexicano con respecto a la política y a la e c o n o m í a internacionales las re-s u m í a con lare-s re-siguientere-s palabrare-s:
México ha sido llamado "madre del extranjero y madrastra del mexicano". La Revolución ha tratado y trata todavía de dar al mexicano u n lugar bajo el sol de México, y de reco-brar del explotador extranjero lo que nos pertenece por de-recho . . . Internacionalmente la Revolución no tiene hacha que esgrimir, pero desea evitar complicaciones con la adopción de una legislación clara y sometiendo a la ley al capitalista extranjero.
Desde u n punto de vista internacional, el nacionalismo me-xicano, es, en parte, la tendencia a recobrar o a retener
nues-" Ibid., pp. 8-9, 11-14. i i Ibid., pp. 5-6.
t r a h e r e n c i a m a t e r i a l . E s t e d e r e c h o es t a n e l e m e n t a l q u e s i n d u d a n a d i e lo d i s c u t i r á .
N u e s t r o n a c i o n a l i s m o d e b e r á t a m b i é n c u i d a r d e q u e l a ri-q u e z a n a c i o n a l se d e s a r r o l l e a d e c u a d a m e n t e , y de ri-q u e M é x i c o se h a l l e r e p r e s e n t a d o e n los m e r c a d o s d e l m u n d o c o m o d e b e h a l l a r s e .1 2
La integración social
Sáenz era u n ardiente defensor de la soberanía mexicana, pero el núcleo de su nacionalismo implicaba el problema de la integración social. L a reafirmación de los derechos de la nación ante las empresas internacionales tenía como objetivo último el desarrollo interno de México, porque esta reafir-m a c i ó n perreafir-mitiría a los reafir-mexicanos utilizar sus recursos, tanto físicos como humanos, según les conviniera. Como educador y estudioso de la sociedad vio que el problema m á s grave al que M é x i c o se enfrentaba era la ausencia de u n i d a d social; específicamente el aislamiento de los indígenas, en su medio rural, del resto de la población.
S e g ú n la teoría de este educador, el medio m á s efectivo para reducir esta brecha y este aislamiento era la escuela r u r a l . Esta institución h a b r í a de convertirse en el centro so-cial de la c o m u n i d a d indígena, e incluiría a niños y adultos en una a m p l i a variedad de actividades, desde la m ú s i c a y la danza hasta el cultivo del maíz. Era igualmente i m p o r t a n t e que los indígenas aprendieran a hablar, leer y escribir en español, para romper la barrera que significaba la persisten-cia de muchos dialectos, espepersisten-cialmente en los estados del sur de la R e p ú b l i c a . L o ideal sería i n t r o d u c i r a las masas indí-genas en la v i d a nacional a través del sistema federal de escuelas rurales y de su cuerpo de maestros.1 3
Sáenz t a m b i é n reconocía la importancia del mestizo en el problema de la integración nacional. Cuando ios dos
millo-12 Ibid., p. 5.
nes de indígenas se hubieran u n i d o a los nueve millones de mestizos, sólo u n millón y medio de la población mexicana sería blanca - u n poco m á s del diez por ciento. T a l vez la frase "incorporar al i n d i o a la civilización" debiera cambiar-se por "incorporar la civilización al i n d i o " , si el mestizo quedara incluido dentro de esta categoría. Desde u n p u n t o de vista realista, Sáenz s a b í a que muchos mestizos ya forma-b a n parte de la cultura moderna, al v i v i r y traforma-bajar en las ciudades o en granjas comerciales, pero no p o d í a dejar de señalar el predominio de la sangre i n d í g e n a en el total de la p o b l a c i ó n nacional.1 4
E l proceso de integración no estaba diseñado para elimi-nar o destruir el m o d o de vida indígena. E l educador se en-frentaba a la desafiante tarea de preservar algunos de los elementos básicos de la cultura nativa, al tiempo que intro-d u c í a algunos otros intro-de la civilización occiintro-dental. "Conser-var, pues, los elementos valiosos de las culturas indígenas y amalgamarlos con los nuevos conceptos y las nuevas maneras de las civilizaciones modernas es una tarea que compete de manera directa al educador m e x i c a n o " .1' Sáenz se sentía
pro-fundamente conmovido por lo que él mismo llamaba las virtudes del i n d í g e n a : " u n a maravillosa paciencia y q u i e t u d ; una milagrosa fortaleza, tanto física como mental; [y su] temperamento a r t í s t i c o . . . " . Los restos del M é x i c o precorte-siano ofrecían una prueba de la grandeza que u n día alcan-zaran los nativos.1 6
L a integración social no sólo tenía que superar barreras culturales, sino t a m b i é n la deliberada y consciente resistencia de la clase alta; una resistencia que se h a b í a mantenido desde la Independencia, en 1810. Sáenz explicaba esta postura con u n lenguaje m u y emotivo:
" S e c r e t a r í a de E d u c a c i ó n P ú b l i c a (S. E . P . ) , Boletín, V I , 7, pp. 510-511.
ir, Universal, 15 de septiembre de 1928, s e c c i ó n V I I , p. 6.
La aristocracia -sangre azul, excesiva posesión de tierras, privilegio social, exclusivismo político, privilegio religioso- con-tra el pueblo, concon-tra el indio y mestizo, el peón y el misera-ble —el semiesclavo—, contra el conglomerado de seres humanos que han vegetado en México, extraños hambrientos en una tierra de plenitud. Se hallan frente a frente, decimos en Méxi-co, rebelde y reaccionario. ¡Lo que u n nombre significa! Esen-cialmente un reaccionario en México es el hombre que por privilegio especial ha tenido demasiado que comer. U n rebelde es aquel que por un siglo y más ha sufrido hambre.1 7
E n u n discurso especialmente l ú c i d o pronunciado ante u n grupo, en su mayoría norteamericano, en los cursos de vera-no de la Universidad Nacional, Sáenz definió la introspec-ción de M é x i c o - s u b ú s q u e d a de identidad.
Los mexicanos están efectivamente empeñados en la labor de descubrirse a ellos mismos.
Estamos descubriéndonos étnica y socialmente, no ya con aquella sabiduría arqueológica y especialista que disecta a las sociedades y a los agentes, las cataloga y las archiva, que esa espe-cie de saber, si no abundante, no era del todo ignorada. El conocimiento que hoy elaboramos es más dinámico, tiene u n sentido social más claro. E l indio, por ejemplo, no es objeto de curiosidad científica, sino de inquietud humana; no se le estudia para clasificarlo, n i siquiera para salvarlo, sino para hacerlo nuestro.1 8
El creciente pesimismo de Sáenz
Muchos de los discursos y artículos que Sáenz p u b l i c ó d u r a n t e los años veintes s u g e r í a n en gran parte u n subya-cente optimismo por el f u t u r o de la integración social en M é x i c o , pero, a veces, revelaban u n persistente pesimismo.
i r S á e n z , " L a s inversiones extranjeras", p. 4. i » S. E . P., Boletín, V I I , 7, p p . 46-47.
S á e n z sentía que la R e v o l u c i ó n h a b í a logrado abrir nuevas oportunidades para las clases bajas rurales a través de la re-forma agraria, la educación y la aceptación de la mayoría i n d í g e n a y mestiza como parte esencial de la cultura nacio-nal. Pero en su á r e a de especialización, la educación r u r a l , h a l l ó signos que indicaban que el programa revolucionario no se estaba desarrollando tal y como lo h a b í a n previsto sus formuladores. C o n frecuencia su pesimismo se manifestaba en sus reacciones ante la evidencia de la ineficacia de la escuela r u r a l , n u b l a n d o a veces su visión optimista de una nación mexicana totalmente integrada.
E n j u n i o de 1927 Sáenz visitó la sierra de Puebla con el p r o p ó s i t o de observar las actividades de una escuela r u r a l en una comunidad indígena. L a vida tan p r i m i t i v a de la r e g i ó n l o sorprendió, especialmente por los m é t o d o s agríco-las rudimentarios y por el bajo nivel de vida. L a gente a p r e n d í a lentamente el español, dada la fuerza tradicional de su lengua madre y la ausencia de contactos con el m u n d o exterior.
E n la región existían escuelas desde que el sistema lan-casteriano llegó al país en la d é c a d a de 1870, pero su efecto sobre la c o m u n i d a d h a b í a sido m u y débil. Sin embargo, las "escuelas activas" ofrecían u n nuevo instrumento para tratar el medio r u r a l .
Sáenz pensaba que el programa de escuelas rurales en la sierra de Puebla era m u y bueno, pero no h a b í a logrado los resultados deseados. Las escuelas h a b í a n desarrollado una gran variedad de proyectos relacionados con la cría de anima-les y las p e q u e ñ a s industrias, pero no se veía que la comu-n i d a d h u b i e r a recibido los efectos del éxito de estas icomu-ncomu-no- inno-vaciones. Parecía que los niños pensaban de cierta manera en clase para satisfacer al maestro, pero luego en su casa volvían a sus hábitos y lengua tradicionales. Los adultos no participaban en las actividades iniciadas por la escuela, am-pliando de esta manera la brecha entre el salón de clases y la c o m u n i d a d . N o obstante, Sáenz a p l a u d í a los valientes
esfuerzos de los maestros rurales en su lucha contra las cos-tumbres nativas.1 9
A p a r t i r de sus experiencias en l a sierra de Puebla, Sáenz obtuvo u n a nueva visión de las limitaciones de l a escuela:
Y es que el problema en esta región no es tan sólo u n pro-blema educativo; es u n propro-blema de civilización. Y en la obra civilizadora la parte escolar es mínima. Hay tantos aspectos de la vida a que atender, tantos problemas que quedan, por su naturaleza, fuera de la escuela misma, que por mucho que las instituciones escolares se esforzaran el resultado tendría que ser siempre deficiente. La civilización mecánica tiene que estar satisfecha antes de que el corazón y la inteligencia puedan entrar en juego. Y las gentes tienen que vestirse y que tener medios expeditos de comunicación. Hay, en suma, u n mundo de factores económicos que resolver y verdaderos montones de obstáculos materiales que remover antes de que la labor esco-lar pueda resultar eficaz.20
E n noviembre d e l mismo a ñ o Sáenz visitó las escuelas rurales de San Luis Potosí y descubrió q u e l a p r i n c i p a l falla era de coordinación entre el programa del gobierno federal y los esfuerzos de los educadores estatales. A d e m á s , los maes-tros n o aplicaban los principios de la "escuela activa", sino que m á s bien m a n t e n í a n el antiguo enfoque formalista. L a escuela estaba aislada de la comunidad y como resultado de ello tenía poca influencia sobre los asuntos locales. Sáenz t a m b i é n n o t ó que los salarios de los maestros empleados p o r el Estado eran m u y bajos, u n factor que pudo haber contri-b u i d o a l a escasez de personal contri-bien entrenado en l a teoría educativa moderna.2 1
L a p r i n c i p a l debilidad de l a escuela de San Luis Potosí era su fracaso en l a aplicación de l a teoría de l a "escuela activa", dentro d e l contexto local. L a necesidad m á s urgente
19 Ibid., V I , 7, p p . 497-510. 20 ibid., p. 504.
de esta área era el agua, pero la escuela h a b í a ignorado esa situación. Sáenz pensó que la escuela p o d í a haber hecho u n p e q u e ñ o esfuerzo, tal vez trabajando por el mejoramiento de las condiciones higiénicas del tanque de almacenamien-to del pueblo. Los maestros hubieran podido, por lo menos, instalar filtros modernos en el sistema de tubería de la es-cuela para ejemplo de la comunidad. Pero Sáenz se dio cuen-ta de que no era fácil aplicar nuevas teorías educativas y q u e los agentes del gobierno federal tenían que tratar con tacto y paciencia a los funcionarios locales.2 2
Sus viajes hicieron a Sáenz consciente de las limitaciones de la educación en las áreas rurales. U n defecto sobresaliente era la inadecuada c o m u n i c a c i ó n entre los sistemas estatal y federal, particularmente con relación a la aplicación de la teoría de la "escuela activa". L a nueva p e d a g o g í a t a m b i é n h a b í a tardado mucho en ser aceptada en las escuelas norma-les ruranorma-les.2 3 L a ausencia de directivas centrales se veía
com-plicada por la variedad de circunstancias en las que tenía que ser aplicada la teoría. E n San Luis Potosí el inadecuado aprovisionamiento de agua era u n gran problema, pero en el distrito i n d í g e n a de la sierra de Puebla, tan intensamente poblado, el desafío era mayor y la resistencia al cambio mu-cho m á s fuerte. Sáenz tenía la dolorosa conciencia de las complejidades implicadas en la introducción de nuevos mo-dos de vida en las áreas rurales. L a simple tarea de ligar al maestro r u r a l con la Secretaría de E d u c a c i ó n P ú b l i c a y su metodología, era bastante difícil en sí misma, pero exhor-tar al maestro a relacionarse con su propia comunidad ofrecía una serie de problemas totalmente diferente.
E l pesimismo que parecía tan obvio a nivel local lo era menos cuando Sáenz fue adquiriendo u n panorama general de la educación a nivel nacional. A d m i t i ó que las escuelas estatales se hallaban rezagadas con respecto a las escuelas
fe-22 ibid., pp. 268, 277-278.
derales en la aceptación de la nueva pedagogía, pero creía que la "escuela activa" ganaba constantemente nuevos adhe¬ rentes y que pronto se convertiría en la filosofía dirigente de la educación mexicana a todos los niveles. M é x i c o expe-rimentaba u n progreso educativo, aunque a veces pareciera que su desarrollo era de una l e n t i t u d exasperante.2*
E n 1932, antes de su disputa con Bassols y de su retiro de la Secretaría de E d u c a c i ó n Pública, Sáenz p u b l i c ó u n artículo en El Maestro Rural, en el que intentaba analizar las razones del frecuente rechazo del campesino a la escuela r u r a l . C o n c l u í a que la escuela y sus páginas impresas eran ajenas a las costumbres y a la comunicación verbal del i n -d í g e n a y -del mestizo. Con los valores mo-dernos que apor-taban la alfabetización, el salón de clases y el maestro, la escuela tenía que luchar contra el folklore hablado general-mente aceptado. E l maestro tenía que ser consciente del con-flicto entre la tradición oral predominantemente indígena, y la tradición escrita predominantemente española; pero tam-bién d e b í a darse cuenta de que esta ú l t i m a m e j o r a r í a la vida del campesinado. Sáenz a d m i t í a que " l a escuela es la ene-m i g a de la c u l t u r a (indígena) " y pedía a los ene-maestros bene-volencia y h u m i l d a d en sus esfuerzos por llevar a sus alumnos a una cultura m á s moderna.2 5
Campan: la complejidad de la vida rural
Como director del experimento realizado en torno a la educación i n d í g e n a en 1932 en Carapan, M i c h o a c á n , Sáenz intentó evaluar el proyecto y extraer las conclusiones refe-rentes a sus efectos sobre la comunidad indígena local. L a escuela estaba localizada en Carapan, el pueblo p r i n c i p a l
24 Ibid.
25 M o i s é s S á e n z , " L a escuela y la c u l t u r a " , El maestro rural, I , 5, 1? de m a y o de 1932, pp. 6-9.
de la región michoacana Los once pueblos. E l propósito del proyecto era determinar cuáles eran los mejores instrumentos para i n t r o d u c i r al indígena en los aspectos sociales y económi-cos de la modernidad - l a incorporación del indígena a la n a c i ó n mexicana. E n cuanto a sus experiencias en la sierra de Puebla y en San L u i s Potosí, Sáenz tuvo que luchar en su evaluación para equilibrar lo positivo y lo negativo, logros y fracasos.
E l experimento de Carapan no tuvo éxito y la explica-ción de ese fracaso la halló Sáenz en tres razones principales: p r i m e r o , era necesaria una asistencia especializada en agri-cultura, salubridad, e c o n o m í a y comunicaciones, necesidad que no p o d í a satisfacer la Secretaría de E d u c a c i ó n . T a m p o c o h a b í a facilidades de crédito para los p e q u e ñ o s propietarios, o t r o problema que se hallaba fuera del alcance de esa misma dependencia." Segundo, los educadores que participaban en el experimento parecían entrar dentro de dos categorías: aca-démicos y activistas. A la primera le bastaba con hacer estu-dios y discutir sus hallazgos; la segunda q u e r í a i n t r o d u c i r u n cambio acelerado en la comunidad i n d í g e n a y conside-r a b a los conside-resultados académicos como secundaconside-rios." Y poconside-r ú l t i m o , el abandono del experimento de Carapan después de a ñ o y medio de trabajo fue para Sáenz "sintomático de u n a dolencia mexicana: la falta de perseverancia". Su posi-ción no era la de sostener que las escuelas hubieran podido transformar la comunidad i n d í g e n a en pocos años, pero pen-saba que u n poco m á s de tiempo permitiría que tales empre-sas m a d u r a r a n .2*
Sáenz interpretaba en u n sentido m á s amplio el proceso que llamaba de " m e x i c a n i z a c i ó n " en oposición al "indigenis-m o " en su for"indigenis-ma purista. Los indigenistas radicales estaban excesivamente preocupados por la preservación de los
atribu-í s M o i s é s S á e n z , Carapan: bosquejo de una experiencia, L i m a , P e r ú , 1936, pp. 300-302.
"-t Ibid., pp. 301-302. as Ibid., p. 303.
tos únicos de los diversos grupos nativos, sin conciencia al-guna de la necesidad todavía mayor de u n México unifica-do. Para Sáenz, cuyo indigenismo era m á s moderado, si M é x i c o h a b í a de seguir existiendo, tenía que asimilar a su pueblo en una sola cultura nacional.
A veces me ha asaltado el temor de que México, no obs-tante su pujanza, no la tenga suficiente para insinuarse con propósito y eficacia hasta el ultimo confín de su dominio natu-ral. Perdimos Texas con los Estados Unidos por esa falta de vigor y quién sabe si aún corramos el riesgo de perder la Baja California otra vez con los yanquis y la zona oriental de Yu-catán con los ingleses. En cuanto a los indios, nadie vendrá a disputárnoslos al corazón de Anáhuac, pero no los merece-mos si en décadas y en centurias no hemerece-mos sido capaces de integrarlos a la vida nacional^
Sáenz concebía la " m e x i c a n i z a c i ó n " del indígena como una cuestión de mejoramiento de las comunidades, puesto que los diversos grupos indígenas vivían en áreas rurales aisladas de cualquier contacto con el exterior. N o existían carreteras n i para viajar n i para el comercio, y la persistencia de los dialectos y del analfabetismo ayudaban a crear una barre-ra c u l t u r a l que obstruía el desarrollo de la vida nacional. " E l problema es sencillamente una cuestión de grupos h u -manos aislados, remotos, olvidados." Y esta gente tenía que ser trasladada de las márgenes económicas y culturales de la nación, al centro, a través de la creación de nuevos medios de c o m u n i c a c i ó n .3 0 Sáenz veía a los mexicanos divididos en
tres culturas: "citadino y urbanizado el primero; campesino el segundo; indígena el ú l t i m o " . Entre estas tres culturas la i n d í g e n a era la que menos interacción tenía, pues era la m á s impermeable a las influencias externas.3 1
2» Ibid., pp. 305-306. so Ibid., pp. 304-305. s i Ibid., pp. 306-307.
A l sintetizar sus hallazgos en Carapan, Sáenz p r o p o n í a que el proceso de integración del indígena p o d í a realizarse m á s aceleradamente a través de u n departamento guberna-m e n t a l especializado en asuntos indígenas. Esta oficina p o d í a llevar a cabo las funciones de educación, e c o n o m í a y estudio agrarios, investigaciones sociales, salubridad, asesoría legal y protección del indígena -actividades que anteriormente ha-b í a n correspondido a varios ministerios. D e n t r o de ese depar-tamento h a b r í a cabida para diversas especializaciones, de tal manera que tanto el activista como el académico p o d r í a n hallar posiciones satisfactorias.3 2
L a e v a l u a c i ó n de la influencia de las sugerencias de Sáenz sobre la política gubernamental está fuera del alcance de este trabajo; sin embargo, vale la pena señalar que en 1936, a ñ o en que Sáenz p u b l i c ó su l i b r o sobre Carapan, la Secretaría de E d u c a c i ó n creó el Departamento de Asuntos Indígenas, cuya estructura y programas eran m u y similares a las ideas de S á e n z .3 3
De la incorporación a la integración
D e s p u é s de abandonar la Secretaría de E d u c a c i ó n , y Mé-xico, para residir en Perú, Sáenz dirigió su atención hacia los pueblos i n d í g e n a s peruanos y hacia la causa del indige-nismo en toda A m é r i c a Latina. N o obstante, de 1929 a 1934 escribió u n a serie de ensayos en torno a la integración na-cional en M é x i c o , y en 1939 la imprenta G ó m e z A g u i r r e de L i m a los p u b l i c ó en forma del l i b r o México integro, con lige-ras modificaciones introducidas por el mismo Sáenz. Esta obra representa su ú l t i m a publicación en torno a ese tema.
E n México íntegro Sáenz atacaba los enfoques
sentimen-32 Ibid., pp. 313-345.
D e p a r t a m e n t o de Asuntos I n d í g e n a s , Memorias correspondientes a los períodos del 1? de enero al 31 de agosto de 1936 y 1 de diciem-bre de 1936 al 31 de agosto de 1937, M é x i c o , D e p a r t a m e n t o A u t ó n o m o de P r o p a g a n d a , 1938.
tales y académicos del problema indígena. Le simpatizaba muy poco la a c t i t u d que sólo permitía una investigación meramente científica, ejemplificada por Frederick Starr, que en alguna ocasión se jactara ante Sáenz de haber m e d i d o las cabezas de todos los indígenas de Oaxaca. Objetaba t a m b i é n el "sentimentalismo estéril y ocasional" que consideraba a los indígenas como parte de u n pasado distante y ajeno. N i n g ú n enfoque p o d í a presentar al i n d í g e n a como u n a pre-o c u p a c i ó n spre-ocial y c u l t u r a l del M é x i c pre-o actual, l pre-o cual exigía acción y u n estudio práctico y realista.3 4
E l autor de México íntegro daba una definición exacta del proceso de incorporación social del i n d í g e n a en M é x i c o , apuntando primero a lo inaceptable y delineando después lo que d e b í a hacerse:
N i por un instante deseo que se me crea defensor de la segregación del indio. Tampoco soy partidario de la política de paternalismo benevolente...; n i estoy con los que, postu-lando la incapacidad del indio, pretenden colocarlo en la cate-goría de un menor o de un incapacitado. Por otra parte, no soy de los que, con exaltación romántica, desearían convertir a México en un paraíso indígena, de penachos, mecenas y teocalis, n i se me ha ocurrido jamás sustituir a Noel por Quet-zalcóatl o enseñar el náhuatl en vez del castellano. Pretendo, sencillamente, que el indio sea considerado como un dato, como un factor real o importante del problema de la integración de México. Soy partidario ferviente de la "incorporación" del in-dio a la familia mexicana, si esto quiere decir, en lo biológico, el proceso natural del mestizaje; en lo político, dar al indio cabida libre, con un criterio igualitario y democrático, al cam-po de la ciudadanía, y en lo cultural, una amalgama cons-ciente y respetuosa, a la vez que selectiva e inteligente, de los rasgos y valores autóctonos con los elementos típicos y nor-mativos del diseño cultural mexicano.3 5
34 M o i s é s S á e n z , México integro, L i m a , P e r ú , I m p r e n t a T o r r e s A g u i -rre, 1939, pp. 219-221.
A l revisar l a historia de los esfuerzos d e l gobierno p o r incorporar al indígena, Sáenz se encontró con que el térmi-no " i n c o r p o r a c i ó n " h a b í a a d q u i r i d o u n significado meca-nicista que n o reflejaba las necesidades del país. E l deseo de incorporar a l i n d í g e n a a la cultura nacional se h a b í a acep-tado desde que Vasconcelos creó el Departamento de C u l t u r a I n d í g e n a , pero l a n o c i ó n de " i n c o r p o r a c i ó n " h a b í a llegado a significar u n a cierta f ó r m u l a : el establecimiento de u n a es-cuela en u n a comunidad indígena, que orientara al nativo en l a civilización moderna. Sáenz insistía en que este pro-grama era demasiado ingenuo, puesto que se basaba en l a idea de que l a escuela como institución social estimularía la transformación c u l t u r a l e n gran escala. Optaba p o r el término " i n t e g r a c i ó n " siempre y cuando con ello se signi-ficara u n proceso m á s complejo que incluyera u n a amplia
de variables: " . . . t o d o s los elementos de l a nacionali-dad, los factores humanos, las fuerzas vitales, las circunstan-cias del ambiente, las exigencircunstan-cias económicas, y p o r a ñ a d i d u r a , cuanto de idealismo y de sentimiento podamos poner e n l a empresa".3 0 T o d o s estos factores deben trabajar conjunta¬
m e n t e C U l í l COIÜUHi(3.3.(1 Í í l d í ^ C I 1 3 , Jp3Xíl i n c o r p o r a r l a a l a v i d a
nacional.
E n el siglo x x , Estados Unidos y M é x i c o ofrecían con-trastes reveladores e n términos de integración social. E n opi-n i ó opi-n de Sáeopi-nz el pueblo opi-norteamericaopi-no h a b í a coopi-nquistado su medio físico y a l mismo tiempo h a b í a estandarizado su cultura. Todas las ciudades tenían el mismo aspecto, el siste-m a ferroviario abarcaba a todo el país y era uniforsiste-me, y todas las comunidades tenían u n a sala cinematográfica. Pero los grupos minoritarios - e l i n d i o y el n e g r o - h a b í a n sido recluidos en reservaciones o, a través de l a segregación, es-taban incapacitados para participar e n l a vida nacional. E n M é x i c o l o contrario era cierto, l a variedad y el contraste eran l a regla y n o l a excepción. E l pueblo n o h a b í a superado las
dificultades del medio físico y muchos grupos rurales perma-necían marginados, ajenos a la atmósfera comercial y pro-gresista de las ciudades. A simple vista la comparación con Estados Unidos hacía de M é x i c o u n m u n d o caótico y desor-ganizado, pero Sáenz pensaba que su país se h a b í a compro-metido de manera fundamental e irrevocable en el camino de la u n i d a d . " L a mezcla biológica del español con el indí-gena era u n hecho; lo que restaba por hacer era la amalga-m a c i ó n econóamalga-mica, c u l t u r a l y espiritual. E n el floreciamalga-miento del "arte mestizo" Sáenz veía lo que a su j u i c i o faltaba: "mes-tizo es aquel que étnica, c u l t u r a l y económicamente participa de los rasgos de las dos razas y de las dos civilizaciones que han dominado el p a í s " .3 8 E n su comparación, Sáenz sugería
que Estados Unidos nunca o b t e n d r í a esa mezcla sin sufrir una m o n u m e n t a l alteración de las actitudes y valores sociales, mientras que M é x i c o estaba en proceso de sintetizar los d i -versos componentes de su cultura.
Sáenz observaba con agudeza crítica el í m p e t u que la Re-volución h a b í a dado a la u n i d a d nacional. Alcanzar la u n i d a d a través de la creación de u n a civilización moderna mecá-nica, implicaba u n grave peligro a causa de la estandarización que tal proceso exigía. Quizás, en comparación, las desven-tajas del aislamiento eran menores.3 9 L a R e v o l u c i ó n t a m b i é n
h a b í a dificultado la unificación al generar serias divisiones dentro de la sociedad mexicana. Las clases bajas se h a b í a n rebelado y h a b í a n luchado ferozmente contra las clases altas. Los campesinos h a b í a n invadido las ciudades y establecido nuevos regímenes. Por último, la Iglesia católica y el gobier-no mexicagobier-no se h a b í a n comprometido en una lucha por el poder que resultaba desafortunadamente m u y disruptiva.*0
Sáenz comparaba las fuerzas que favorecían la u n i d a d con las que la desfavorecían y concluía:
37 Ibid., pp. 4-6.
38 Ibid., p. 38.
39 Ibid., pp. 48-49. *o Ibid., pp. 49-51, 255.
.. .Si se observa la escena mexicana, nos vemos precisados a admitir que más que una nación unida, la nuestra es una patria de divisiones. Se ha alcanzado, es verdad, la unidad emo-tiva; en cierto grado existe también una comunidad de idea-les; la centralización del gobierno implica en parte uniformi-dad y coordinación. La fe católica, aunque nebulosa, también es un lazo de unión. Pero por otro lado, en lo social, en lo étnico, en lo intelectual y más aún, en lo económico nos en-contramos desintegrados o en conflicto, no obstante la disci-plina unificadora de la propia Revolución. La unión y el orden siguen siendo nuestras más ingentes necesidades.41
México íntegro termina con u n resumen de los objeti-vos del nacionalismo, según el autor; algunos de ellos eran:
El propósito de nuestro nacionalismo no debe ser otro que la integración de todos los elementos y de todas las fuerzas -poniendo lo material siempre al servicio de lo humano- a fin de llegar a constituir una patria de hombres libres.
Precisa resolver el caos etnológico; la fusión de las razas debe trascender el terreno de un mero proceso biológico y con-vertirse en un fenómeno de unión espiritual. Incorpórese el indio a la familia mexicana, pero a la vez incorpórese México a la familia indígena.
Se impone la reinterpretación cultural. El cuerpo mestizo ha de animar un alma mestiza. Aplicar la norma nórdica del blanco es injusto y contraproducente. Aceptemos valientemente el hecho básico de la mezcla indio-ibérica; permitamos que tanto lo indio como lo español fluyan en nuestra alma y aún podremos crear un Nuevo Mundo.4 2
Un nacionalismo maduro
De 1924 a 1934 el pensamiento nacionalista de Moisés Sáenz sufrió cambios considerables. E l optimismo evidente de
« Ibid., p. 257.
las declaraciones que hizo en sus primeros años en la sub-secretaría se enfrentó a m u y serios desafíos en las experien-cias que aportaron las escuelas rurales de la sierra de Puebla y de San Luis Potosí. E n Carapan tuvo que rendirse ante otro fracaso. A principios de los años treintas su optimismo h a b í a d i s i m i n u i d o y aparentemente h a b í a dado paso a u n cierto pesimismo, con el que insistía en la u n i d a d nacional, pero con una mayor conciencia de las inmensas complejida-des que ello implicaba.
Probablemente la clave de su creciente pesimismo la ha-llamos en su concepto de la efectividad de la escuela en el medio r u r a l . B a j o la influencia de la educación progresiva de Dewey de los años veintes, h a b í a depositado su fe en la "escuela activa" como el catalizador del cambio social. Para 1927 las limitaciones de esta institución se hicieron claras, ante las enormes resistencias que i m p o n í a n el dialecto y las costumbres indígenas y la necesidad de mejoras a gran escala en el medio material, para la p r o m o c i ó n del crecimiento eco-n ó m i c o . Sáeeco-nz llegó a coeco-nsiderar la escuela como el úeco-nico factor en la serie de los muchos que deben conjugarse para integrar al indígena.
Graduado en la Universidad de C o l u m b i a y discípulo de J o h n Dewey, Sáenz era consciente de algunos de los aspectos positivos m á s relevantes de la cultura de Estados Unidos, pero t a m b i é n sabía de la amenaza que representaba para el fu-turo de la s o b e r a n í a y u n i d a d nacionales el agresivo vecino del norte. E n 1926 el poder de las c o m p a ñ í a s petroleras en manos de norteamericanos h a b í a llevado a Sáenz a adoptar una postura antiextranjera; pero lo importante es que du-rante su d é c a d a de servicio en la Secretaría de E d u c a c i ó n reveló tener conciencia de que era posible que en M é x i c o se extendiera el mismo modo de vida mecánico y estandari-zado que predominaba en Estados Unidos. Se o p o n í a a este tipo de modernización, favoreciendo la unificación del i n -d í g e n a , -del campesino y -de los segmentos urbanos -de la pobla-ción nacional, con base en una cultura mexicana producto de la amalgama de las herencias española e indígena.
E n el a m p l i o panorama de las actividades revolucionarias que incluía la reforma agraria, la legislación obrera, el con-t r o l de la Iglesia cacon-tólica y la conscon-trucción de escuelas pú-blicas, Sáenz veía otra dimensión: la de la construcción nacio-nal. E l éxito de la R e v o l u c i ó n d e p e n d í a en gran medida de sus esfuerzos por integrar plenamente al i n d í g e n a a los sec-tores m á s avanzados del país. Para él, que era el p r i n c i p a l exponente de la "escuela activa", este proceso significaba algo m á s que la mera construcción de escuelas. Ya en 1933 estaba convencido de que t a m b i é n tenía que tomar en consideración variables políticas y especialmente económicas; así como so-ciales y educativas. Pero en n i n g ú n momento propuso que M é x i c o fuera una calca fiel de Estados Unidos; era dema-siado inteligente y cultivado como para hacer una sugerencia tan simplista. N i tampoco fue su papel p r i n c i p a l el de " i m -portador" de valores norteamericanos; su objetivo último, expresado en su pensamiento nacionalista, era la integración social y c u l t u r a l de M é x i c o .
