Un modo de pensar, sentir, investigar y transformar

Un modo de pensar, sentir,

investigar y transformar

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Piedad Calvo León y José Ignacio Rivas Flores

Resumen

En este artículo compartiremos el recorrido metodológico llevado a cabo en la reali-zación de una tesis doctoral enmarcada en el paradigma cualitativo y más concreta-mente dentro del enfoque biográfico narrativo. Este trabajo busca defender y valorar la importancia de la subjetividad y pretende alejarse de modos de hacer hegemónicos. Es esencial el acercamiento respetuoso y la construcción con los y las protagonistas. Estos no se les considera meros sujetos a investigar, sino que son parte activa en la investigación. En numerosas ocasiones hay voces periféricas, silenciadas. Colectivos en los que se centran numerosas investigaciones, pero en las que su voz no está presente. Este trabajo nos ha permitido acercarnos a un colectivo excluido como son las personas que han sido diagnosticadas como enfermas mentales. Consideramos que la narrativa es clave en este tipo de trabajos.

A way of thinking, feeling, investigating and transforming

Abstract

In this paper we will share the methodological path done during the realization of a doctoral thesis framed in the qualitative paradigm, specifically in the narrative bio-graphical approach. This paper tries to defend and give value to the importance of subjectivity and tries to run away of hegemonic ways of doing. It is essential a respectful approach and the construction with the protagonist. These ones are not just subjects to investigate, but active part in the research. In plenty occasions there’s outlying, silenced voices, collectives around which many investigations focus, but in where their voices are not present. This paper has allowed us to get closer to a excluded collective: people who has been diagnosed as mentally ill. We consider that the narrative is the key in this kind of works.

Introducción

Sencillamente no sabemos ni sabremos si aprendemos las narrativas a través de la vida o la vida a través de las narraciones: probablemente las dos cosas.

(Bruner, 1997: 122)

Entendemos que el conocimiento no es algo dado, sino que supone el proceso a través del cual construimos la realidad, por lo que de alguna manera será nuestra realidad. Si queremos conocerla y comprenderla debemos estar inmersas en ella y escuchar a las personas que la conforman, ya que todas y todos somos parte de su proceso colectivo de construcción. Nuestra perspectiva de investigación se fundamenta en esta posición epistemológica que supone, por un lado, reconocer el papel de la subjetividad en el conocimiento de la realidad, y por otro, su carácter situado y contingente. Así, como afirma Clandinin (2013), la realidad no es sino el relato que hacemos de la realidad. Kvale (2011) considera que la investigación cualitativa ha desarrollado múltiples iden-tidades, fruto de las distintas posiciones epistemológicas desde las que se afronta. A pesar de ello, entiende que es posible identificar unos rasgos comunes. La define como una investigación que pretende acercarse al mundo de “ahí fuera”, no en laboratorios, sino buscando entender, describir y en ocasiones explicar fenómenos sociales desde dentro. El autor expone que hay diversas formas de llevarlas a cabo; bien analizando las experiencias de individuos o grupos; en otras ocasiones desde el análisis centrado en las interacciones y comunicaciones mientras se producen y, por último, el estudio y análisis de textos e imágenes.

Resalta que todos los enfoques tienen en común la misma finalidad, que no es otra que desgranar cómo las personas construyen el mundo. En este sentido, entendemos que la investigación narrativa, en tanto una de las perspectivas que adopta el punto de vista cualitativo, es la que afronta esta posición subjetiva de una forma más coherente, en tanto que sitúa el sujeto en el centro (Rivas, 2009). El giro subjetivo de mediados de los años ochenta, representa el cambio de orientación en la investigación cualitativa desde esta perspectiva, permitiendo soltarse de las ataduras estructuralistas y funcio-nalistas previas.

El trabajo que ahora presentamos quiere mostrar de alguna forma este camino hacia la perspectiva narrativa como cambio de perspectiva de investigación en el proceso que tiene lugar en el desarrollo de una investigación sobre un sujeto psiquiatriza-do e institucionalizapsiquiatriza-do desde la apsiquiatriza-dolescencia. Esta forma de investigar nos permitió comprender a este sujeto desde el relato de su vida y la reconstrucción de su proceso personal a partir de su propia voz y su modo de interpretarse a sí mismo. Para ello vamos a empezar cuestionándonos el papel de la investigación en la construcción de su realidad; después afrontaremos la interpretación de su realidad para entender, a partir de ahí, el significado del diagnóstico psiquiátrico, su relevancia en la vida de los sujetos y el sentido de la institucionalización como forma de vida.

1. El sentido de la investigación. Sujeto y conocimiento en el caso

de Alegría

Como acabamos de presentar, no existe un único modo de llevar a cabo la investigación de tipo cualitativo, pero sí está claro que la finalidad que se plantea es aprender como las personas construimos nuestra realidad. Taylor y Bogdan (1992) nos alertaban de la

1. Alegría es el nombre con el que identificamos al protago-nista de la investigación.

importancia de qué tipo de preguntas nos hacemos y cómo las respondemos porque esto es lo que definirá nuestra forma de afrontar nuestra metodología.

En el caso de la investigación en la que enmarcamos nuestra reflexión, las preguntas que nos emergían eran: ¿cómo una persona puede pasar su vida en una institución psiquiátrica?, ¿cuál es la cotidianidad de una persona que vive en estas circunstan-cias?, ¿quién decide que una persona debe pasar su vida aislada?, ¿cómo han sido los contextos en cada etapa?, ¿qué oportunidades de evolución e independencia tiene?, ¿en qué medida es necesario este aislamiento?, ¿qué actuaciones se dan dentro de una institución de este tipo? Son numerosas las dudas y cuanto más conocemos al prota-gonista, más dudas nos surgen.

Estas preguntas nos sitúan en las inquietudes básicas acerca de la investigación las cuales nos interpelan acerca de la posición que adoptamos: ¿cómo se concibe la naturaleza del conocimiento y de la realidad?, ¿cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre la persona que investiga y el conocimiento que genera?, ¿cuál es el modo de construir el conocimiento? (Guba, 1983; Rivas, 1990). Si queremos entender la experiencia de Alegría y como vive su situación de persona internada, responder a estas cuestiones se nos presenta como una exigencia moral y epistemológica. Cómo sujeto investigador, ¿cómo me vinculo con el sujeto y genero una relación con él?, ¿hay límites en esta relación?, ¿para qué sirve el conocimiento que se genera para nosotros como investi-gadores y para el sujeto?

La primera cuestión que nos surge es en torno a la idea de realidad. ¿Existe una realidad independiente de Alegría, su familia y su biografía? ¿Es la misma para todos los sujetos que participan en la misma experiencia? La novela Expiación, de Ian MacEwan, nos muestra como un mismo hecho puede ser vivido de diferente forma por cada uno de los sujetos que intervienen en el mismo, dando lugar a procesos diferentes para cada uno de ellos. Es un buen ejemplo de cómo afrontamos esta cuestión. No entendemos la realidad como algo único, estático, sino que pensamos que hay diversas realidades y todas ellas son dinámicas.

¿Qué relación se da, entonces, entre los sujetos participantes en una investigación (investigadores/investigados)? Si no existe una única realidad, el investigador o investi-gadora no es representante de ninguna verdad establecida, sino que es parte del proceso de construcción que tiene lugar en el marco de la relación que se establece. Por tanto, no entendemos que haya jerarquías entre personas que investigan y personas investigadas. Los sujetos que investigamos no estamos al margen de lo investigado; solo podemos acceder al conocimiento desde la subjetividad compartida y la participación en los escenarios de investigación. Rivas (2009) planteaba que la Investigación Biográfica-Narrativa es un tipo de investigación cualitativa que se interesa principalmente de las voces en primera persona y en cómo construyen su realidad:

... una forma de conocimiento que interpreta la realidad… desde una óptica particular: la de la identidad como una forma de aprendizaje de los contextos en los que los sujetos viven y los modos como los narramos en un intento de explicarnos el mundo en el que vivimos. Un matiz importante que lo diferencia de otros posibles argumentos es que, en este caso, lo relevante son las voces propias de los diferentes sujetos, no las teorías previas sobre las que intentamos encorsetar la realidad. Estas las entiendo como sistemas de referencia para construir las diferentes voces y darles sentido. (18)

De acuerdo con esto, pensamos que investigar va más allá de un trabajo académico-científico. No es una cuestión de protocolos o de procedimientos establecidos, y por supuesto, va más allá de la aplicación de una mera técnica. Implica conocer, com-prender, transformarse y, en esta medida, también puede significar formar parte de

los procesos de transformación social. Investigación y ética, de este modo, circulan de la mano y forman parte de un proyecto social, político y cultural compartido y construido social e históricamente. Cortés (2011) indica que las historias de vida nos permiten mostrar voces de colectivos excluidos que siempre han estado, pero los dis-cursos dominantes de nuestra sociedad no las han visibilizado.

Desde el punto de vista fenomenológico, del que asumimos buena parte de su tradición, investigar es siempre cuestionar el modo en que experimentamos el mundo, querer conocer el mundo en el que vivimos en nuestra calidad de seres humanos. Y puesto que “conocer” el mundo es esencialmente “estar” en el mundo de una determinada manera, el acto de investigar-cuestionar-teorizar es el acto intencional de unirnos al mundo, de ser parte de él en un modo más pleno o, mejor aún, de “convertirnos” en el mundo mismo. La fenomenología denomina principio de “intencionalidad” a esta conexión inseparable con el mundo (Van Manen, 2003: 23-24). Frente a la cosificación y simplificación de la realidad que supone la posición positivista y el estructuralis-mo funcionalista que ha caracterizado buena parte de la investigación cualitativa, la investigación biográfico-narrativa parte del principio de “ser parte” de la realidad. En términos de Kush (1976), oponemos el “estar”, propio del conocimiento situado, subjetivo y vinculado al sujeto, frente al “ser”, característico de un conocimiento ajeno al sujeto, deslocalizado y basado en principios universales.

Sandín (2003) diferenciaba dentro de la investigación cualitativa métodos orientados a la comprensión, así como otros métodos orientados al cambio y a la toma de decisión. Nuestra investigación, de acuerdo al paradigma narrativo que defendemos, se plantea que para la transformación y el cambio es necesaria la comprensión. Por tanto, no cree-mos que sea posible diferenciar ambas facetas. Investigar tiene sentido si intervenicree-mos en la mejora del mundo y contribuye a la consecución de principios fundamentales, como la equidad, la justicia, la emancipación y el respeto a la diferencia. En nuestro caso, la investigación ha generado cambios tanto personales como profesionales en el sujeto de la investigación, así como en el equipo profesional del centro residencial en el que vive. Igualmente ha supuesto cambios importantes en la propia investigadora que la ha llevado a cabo. La historia de vida ha sido la opción metodológica en la que se sitúa la investigación, que ha permitido estos cambios a partir de comprender la biografía de Alegría y su proceso de institucionalización dentro del ámbito psiquiátrico. En esta opción resulta relevante el sentido que Connelly y Clandinin (1995) le otorgan al uso de las narrativas:

La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. (11-12)

Tal como establecen en otro momento, (Clandinin, 2013), investigar narrativamente es un proceso que sigue esta secuencia: vivir-contar-recontar-revivir. Por tanto, pone el énfasis en las voces de los sujetos y los modos como cuentan sus historias. Estas historias son interpretadas y situadas en los contextos sociales, culturales, políticos y educativos, que nos permite el proceso de “recontar”; en definitiva, se hace referencia al proceso de comprensión necesario, aunque no desde posiciones preestablecidas y categorías dadas, sino desde los propios sujetos intervinientes en un proceso colabo-rativo de investigación. A partir de este contar, es posible “revivir” la experiencia, lo que supone un proceso de transformación y cambio de la realidad.

Por tanto, partimos siempre de un relato, en este caso el de Alegría –elaborado tanto a partir de entrevistas como de su propia escritura– desde el cual construimos la historia

de vida. Como comenta Pujadas (1992), retomando la diferencia que establece Denzin (1997) entre life story y life history:

La historia de vida recoge tanto la narrativa vital de una persona recogida por el investigador como la versión elaborada a partir de esa narrativa, más el conjunto de registros entrevistas a personas del entorno social del sujeto biografiado, que permiten completar y validar el texto biográfico inicial. (13)

En este mismo sentido Rivas (2014) y Hernández, Sancho y Rivas (2011) plantean la importancia de no reducir el análisis a un mero manifiesto de la vida de las personas y sus relatos, sino que justamente este relato nos permite comprender la sociedad de la que formamos parte, que es el objetivo último de la investigación.

No es solo poner de manifiesto la vida de los sujetos y sus relatos, sino la comprensión de la sociedad de la que forman parte y el modo cómo participan y actúan en la misma y en sus instituciones. Lo cual, necesariamente, nos lleva a establecer un proceso de investigación colaborativa y participativa en el que los distintos participantes (investigadores y sujetos) comparten los diferentes modos de interpretar la realidad como una forma de transformación de las visiones individuales y de su actuación. La narración nos remite, siempre, a una situación colectiva, ya que vincula cada historia individual a los procesos colectivos de la cultura, la sociedad y la tradición... El fin último no es el sujeto, considerado individualmente, sino el marco en que este sujeto se ha constituido. (Rivas, 2014: 84)

Desde nuestro punto de vista es importante que la investigación permita hacer visible como participan colectivos que han sido excluidas y excluidos, olvidados y olvidadas, ya que son estos sujetos para los que es importante la transformación y cambio de la realidad que viven (Ferrarotti, 1993, 2007; Hernández, Sancho y Rivas 2011). Es importante recordar cómo la investigación biográfico-narrativa se origina en el ámbito del feminismo revolucionario y de los grupos de excluidos por motivos económicos, culturales, étnicos o políticos, para los que es importante romper con la voz hegemó-nica de los ámbitos de poder y hacer valer la suya propia como arma política para la emancipación. Como también apuntaba Bruner (1996): “el objeto de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas” (27). Por tanto, conlleva la voluntad de cambio y de mejora de sus vidas.

En el caso de nuestra investigación, la posibilidad de Alegría de compartir su vida y dar espacio a su voz, fue una condición importante en su reconsideración de su historia y su lugar en el mundo tal como lo había vivido hasta ese momento. De este modo, su propio relato, reelaborado a partir de las entrevistas sucesivas que se mantuvieron, así como las que tuvieron lugar con las personas de su entorno, que accedieron a participar en la investigación y, por último, documentos y observaciones (Pujadas, 1992) nos permitieron construir una historia de conflictos, crisis, exclusiones, marginalidad y de supervivencia. Una historia que nos permite conocer y comprender mejor el sentido de las instituciones psiquiátricas y las personas que viven en ellas. En palabras de Bruner (2003) “la gran narrativa es una invitación a encontrar problemas, no una lección acerca de cómo resolverlos. Es una profunda reflexión sobre la condición humana, sobre la caza más que sobre la presa” (38).

Una condición importante, de acuerdo a estas premisas, es el carácter emergente del diseño de esta historia de vida, dando la posibilidad de irse reconstruyendo a medida que la relación investigadora y el sujeto iba consolidándose y adquiriendo nuevos sen-tidos. Este planteamiento es imprescindible ya que no hay una previsión de resultados, tal como plantea la investigación positivista. El método, como propone Morín (1999) se va construyendo en el camino. Como exponen Lincoln y Guba (1985) esto no es

resultado del descuido o la pereza del investigador, en este caso de la investigadora; sino que más bien, refleja el deseo de que la investigación tenga como base la realidad y los puntos de vista del y las protagonistas.

En algún sentido, la investigación narrativa también nos habla del propio investiga-dor. Su relato, así como su vida, en el proceso anterior del vivir al revivir, se convierte también en parte de la indagación y se ve concernido en la misma media que el sujeto investigado, si es que es posible mantener esta dualidad. La propia autora de esta investigación reconoce que, si bien se trataba de conocer a fondo la vida de una per-sona excluida, este trabajo ha superado con creces las expectativas de lo que hasta su comienzo se esperaba de una tesis doctoral. Cuando se tiene la oportunidad de realizar una investigación sin formatos reductores, sin cortapisas, sin miedos, con seguridad, con un grupo que te respalda, a través de la metodología de historias de vida, se abren numerosos senderos personales, académicos y educativos. De hecho, los miedos, junto con las esperanzas, forman parte de la tarea y forman parte de un proceso personal de emancipación y liberalización del investigador o investigadora en su forma de acercarse a la academia.

2. Escuchando, conversando, observando, leyendo y analizando.

¿Cómo ha sido este proceso? ¿Cómo se ha ido construyendo el camino al que hacía referencia Morín? Comprender el proceso metodológico supone reconstruir el mapa por el que se ha transitado y tratar de buscar sentido a los diversos pasos, opciones, senderos, decisiones… que han tenido lugar.

Es justo decir que definir el foco de investigación ha sido difícil; ha sido una preocupa-ción no exenta de miedos y deseos de abandonar. En muchas ocasiones se desenfocaba o se perdía. Leite (2011) nos tranquilizaba y ofrecía una idea en la que apoyarnos para delimitarlo y recuperar el camino:

Tareas referidas a la contrastación entre las cuestiones emergentes de las entrevistas y los resultados de otras investigaciones y referentes teóricos me ayudaron a ir delimitando el foco de la investigación en cuanto a las diversas dimensiones, niveles y problemas relacionados con las identidades docentes. (179)

Fue sumamente útil en esta definición seguir los distintos presupuestos teóricos plantea-dos por Waller y Simmons (2009) en su perspectiva de ojo de buitre: hemos mantenido la mirada en la estructura social y en las experiencias individuales; no hemos visto solo un zoom de la historia del protagonista, sino que hemos mantenido la visión en la estructura social donde se mueve, así como el conocimiento de las percepciones de personas internadas en el mismo lugar y en el mismo tiempo. Lo concreto y lo global se funden en una perspectiva única, haciendo que sean dos focos indisociables. Justo la mirada que nos sugiere el buitre.

El foco se centró en conocer y repensar los procesos que vive el protagonista partiendo de sus experiencias en las distintas instituciones por las que ha pasado desde la infancia hasta la actualidad (familia, escuela, centros ocupacionales, psiquiátricos, complejos asistenciales). Un proceso que ha estado marcado por decisiones tomadas por terceros, al margen de nuestro protagonista y que se han ido justificando en diferentes diagnós-ticos psicológicos y psiquiátricos, así como educativos. Se puede decir que las voces que han ido configurando la vida de Alegría nunca ha sido la suya, desde su temprana adolescencia. Por tanto, este trabajo nace con el objetivo de conocer y comprender cómo él mismo cuenta su vida, de qué modo ha ido constituyéndose como un sujeto

siempre dependiente, viviendo en instituciones psiquiátricas desde los catorce años; qué identidad ha construido, cómo se ha constituido como sujeto. Afinando un poco podríamos afirmar que con este trabajo se pretendía:

» Construir la historia de vida del protagonista: cuáles son sus raíces, cómo ha sido su trayectoria educativa y laboral, cómo se percibe, cómo se siente, cuáles son sus demandas.

» Conocer las distintas percepciones, sentimientos y acciones de las personas que están inter-nadas o han estado en instituciones psiquiátricas a través de la mirada de nuestro sujeto. » Acercarnos a la cotidianidad de una institución psiquiátrica.

» Conocer los recursos que existen para personas diagnosticadas de enfermedad mental.

A lo largo de este trabajo, por tanto, hemos intentado no perder esa mirada de ojo de buitre entre las percepciones, creencias, experiencias de Alegría y las distintas insti-tuciones a las que ha pertenecido o pertenece. Para ello se han utilizado diferentes estrategias metodológicas que han permitido mantener esta posición para construir la historia de vida: la observación participante, la entrevista (al sujeto y a otros vincu-lados con él de una u otra manera), su cuaderno de vida y el análisis de documentos diversos relacionados con su vida y su internamiento, como son los diagnósticos que se han sucedido a lo largo de su vida.

Observación participante

Goetz y Lecompte, (1988) definían la observación participante como “El proceso de aprendizaje a través de la exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador” (91). Esta ha sido la primera condición de este trabajo y la que le dio origen. De hecho, el interés en la his-toria de vida de Alegría surge del contacto cotidiano como compañeros en un espacio laboral. La investigadora es trabajadora en un centro al que Alegría acude a colaborar como actividad organizada desde el centro en el que está internado. En este espacio, trabajando juntos, superados los primeros temores, el interés va surgiendo a partir de la relación de amistad y apoyo que se establece entre ellos. El contacto diario hace que las preguntas surjan, que la investigadora se sienta interpelada por la vida que va conociendo y el oscurantismo que ha caracterizado el ámbito de los sujetos diagnósticos dentro de las enfermedades mentales.

Una cuestión inicial relevante que se nos plantea es la importancia de que todo proceso de investigación, especialmente en la narrativa y las historias de vida, tiene que ver con la implicación del sujeto investigador en escenarios compartidos. Es necesario el vínculo, la relación, para poder compartir la vida del otro y estar en condiciones de comprender y aprender. Convencionalmente la investigación social ha evitado entrar en esta relación, tratando al sujeto como “otro” diferente y ajeno a mi realidad como investigador/a. Nos preguntamos en cambio, ¿es posible generar un proceso de confian-za y respeto sin ser parte del escenario que se investiga? Entendiendo este “ser parte” como un marco de relación establecido en el contexto de investigación, que permita dar sentido a la investigación, más allá de la mera búsqueda de información. En esta investigación esta fue una condición necesaria.

Por otro lado, esta situación de compartir un mismo escenario, cuestiona e interpela el rol propio de cada uno ellos. La sensación de “ahora soy investigadora, ahora no” deja de ser un problema en esta investigación. Las tradiciones que nos separan de los sujetos investigados pesan en el momento de enfrentarnos a nuestro trabajo como investigadores, si bien dejan de tener sentido. En cada momento se está construyendo esta historia de vida no solo con el protagonista, sino en todo lo que haces en tu vida. La vida es investigar; constantemente estamos realizando acciones que nos van cons-truyendo y deconscons-truyendo a nosotras mismas y nuestro contexto. La naturalización de

la investigación es una verdadera liberación ya la presión del protocolo queda superada por la relación en el encuentro personal. Lo cual nos traslada el problema a una cuestión ética, y no de procedimientos. Tal como plantea Kvale (2011), “Si quieres saber cómo las personas comprenden su mundo y su vida, ¿por qué no hablar con ellas?” (23).

Las entrevistas

Las entrevistas con el protagonista del relato siempre las definíamos como conversacio-nes, ya que es realmente lo vivido entre ambos. Investigadora e investigado se sentaban a conversar cada vez que tenían oportunidad; algunos temas han surgido en asambleas con el grupo de trabajo y luego hemos profundizado juntos; en otros casos, cualquier cuestión de la vida cotidiana podía ser el detonante. No se ha seguido un orden cro-nológico; se hablaba del ahora antes que del pasado; del psiquiátrico antes que de la escuela; de la adolescencia antes que de la infancia. Así ha sido el proceso, aunque en la escritura se ha intentado darle un orden cronológico para facilitar el conocimiento de esta historia, tan única como cualquier otra historia de vida.

Este espacio de conversación fue importante en el modo como se fue construyendo la relación entre ambos. No había un guion establecido. Muchas veces ni siquiera una intencionalidad dada. Si bien todo constituía un espacio de comprensión y de apren-dizaje mutuo. En este sentido, conversar no es una búsqueda de datos; no es una forma de extraer información, para tratarla posteriormente en un proceso analítico. Como investigadoras/es narrativos construimos historias con las que la gente vive y estas se construyen desde el encuentro y no desde la búsqueda o el descubrimiento.

Además de estas conversaciones con Alegría, se ha realizado una entrevista a la psicó-loga del centro y otra a la trabajadora social. Las dos han sido realizadas en el centro. Las vidas no se construyen en soledad, sino en contextos y en marcos de relación múltiples. En este caso, el contexto de nuestro sujeto es el institucional, por tanto, nos parece importante el relato que hacen algunos de sus responsables. No hay ánimo de corroborar ni confirmar, sino de poner en diálogo los distintos relatos que se ponen en juego en un mismo contexto. Frente al planteamiento convencional en investigación cualitativa de la triangulación, que busca dar veracidad a la información recogida en las diferentes fuentes, en investigación narrativa nos interesan las vidas en contexto, y este entendido como cruce de historias. En este sentido afrontamos esta tarea. Igual que también se mantienen conversaciones con otros sujetos que forman parte de la vida de Alegría: su madre y su hermana, fundamentalmente, pero también su hermano. Su hermana es quién ostenta su tutela legal; su hermano también está diag-nosticado de problemas mentales y parte de su vida también transcurre en situación de internamiento. Su entorno familiar aporta otras historias y otros relatos sobre su vida que ofrecen una historia de vida global a la vez que caleidoscópica.

En cuanto al papel del entrevistador o entrevistadora, como ha sido en este caso, nos ha parecido pertinente recordar la metáfora de Kvale (2011) del entrevistador como minero o como viajero:

En la metáfora del minero, el conocimiento se entiende como metal enterrado y el entrevistador es un minero que desentierra ese valioso metal. El conocimiento está esperando en el interior del sujeto para ser descubierto… Una metáfora diferente la metáfora del viajero, concibe al entrevistador como un viajero en un viaje a un país lejano que después contará como relato al volver a casa. El viajero-entrevistador recorre el paisaje y entabla conversaciones con las personas que se encuentra… camina con los habitantes locales, los anima a contar sus propias historias del mundo vivido. (43)

Donde han acontecido estas conversaciones también ha sido parte de nuestro aprendi-zaje. Qué lugar es el idóneo para una entrevista. También aquí hemos ido eliminando ideas preconcebidas. Lugares distintos, únicos; hemos conversado en bares, en el psi-quiátrico, en la playa, en la plaza de la Merced. Conversaciones de las que no aburren y hacen crecer, que siempre son bienvenidas. Los espacios venían dados por el devenir de la relación y la oportunidad, no por un protocolo preestablecido. Es otra ventaja más poder tener numerosas posibilidades, distintos ambientes; poder conversar con una persona en cualquier contexto aumenta la confianza, el nivel de profundización en definitiva posibilita compartir vivencias únicas.

En esta línea nos sumamos a las palabras de Leite (2011) cuando expone que “la idea no fue de búsqueda, sino de encuentro” (184). El objetivo de la entrevista no es buscar información, sino encontrarnos con el otro, y construir el relato a partir de este encuen-tro. Por tanto, los lugares de conversación son los que marca y permite esta relación.

Análisis de documentos

Hemos considerado poner en uso también la estrategia de análisis de documentos. A lo largo de este trabajo se han seleccionado y analizado distintos tipos de documentos teniendo siempre en cuenta el contexto donde este se genera; así, se han analizado tantos documentos oficiales como documentos personales. Estos nos han permitido abrir el diálogo entre relatos diferentes, con intenciones diferentes, pero que entre todos cons-truyen la historia de nuestro protagonista. Comentamos algunos de estos documentos.

» Cuaderno de Vida: el protagonista, al inicio de este trabajo, planteaba que le resultaba difícil expresarse oralmente; que a veces no sabe cómo decir las cosas, que le encantaba escribir. Por ello, además de las seis entrevistas realizadas, se ha elaborado un diario personal en el que ha ido rememorando su pasado a lo largo de este proceso. Las entrevistas y el diario del protagonista se han simultaneado a lo largo de toda la investigación.

» Diario del grupo de formación de Alegría: este diario se realiza entre los meses de octubre de 2014 y febrero de 2015 coincidiendo con el curso de formación de monitor de granja escuela. » Diario de campo ámbito laboral del protagonista: este diario se lleva a cabo desde el inicio del contrato laboral en la granja escuela hasta la actualidad, en el que va planificando su trabajo. Hemos realizado una revisión y analizado la importancia que tiene para el protagonista. » Diario de campo: hemos utilizado el diario de campo como estrategia clave puesto que hemos

recogido las distintas observaciones, transcripciones de entrevistas, análisis, reflexiones, dudas…

3. Dialogando entre relatos (la devolución)

Nos gustaría destacar la riqueza del proceso de devolución, no solo del relato y del informe, sino en lo que ha sido una constante a lo largo de todo el proceso. Una con-dición que ha caracterizado este proceso, por ejemplo, ha sido que Alegría ha estado presente en la mayoría de las conversaciones con otras personas que también están internadas en el centro. Eso nos ha permitido dialogar con él a partir de la mirada de otros, que comparten espacio, tiempo y condición. Lo cual ha ayudado en su inter-pretación de su propia vida, en la reflexión compartida, en la construcción del relato, etcétera. No se trataba de corroborar, sino de poner en diálogo relatos diferentes y experiencias distintas.

Ha ayudado el proceso de devolución, tal y como definían Rivas y Leite (2011), provo-cando una reflexión constante tanto en la investigadora como en Alegría, dando pie a poder realizar un trabajo colaborativo y democrático…

Más allá de una devolución del informe de investigación, con una intención de validación, de consenso o valoración, nuestro interés siempre ha estado en la posibilidad de construir conjuntamente una visión del contenido de las entrevistas que se van haciendo… una posibilidad de construir un relato e interpretación desde un punto de vista colaborativo y democrático. (76-77)

Hemos reflexionado conjuntamente sobre el relato, hemos modificado, aclarado y ampliado todo lo que hemos considerado necesario. El proceso de devolución ha ido más allá de la mera autorización, como también apuntaban Rivas y Leite (2011). Ha generado un conversar, una reflexión conjunta: “La devolución representa también un espacio de aprendizaje de primer orden, tanto el investigador como el sujeto llevan a cabo un aprendizaje mutuo y compartido” (78).

Podemos afirmar que el proceso de devolución ha estado cargado tanto de revisión, como de construcción; siendo este un gran responsable en los aprendizajes personales de este trabajo. El proceso de negociación impulsaba la escritura y ha sido clave en todo el trabajo.

Si retomamos las pretensiones de este trabajo, podemos recordar que han sido distintas y muy diversas. Unas estaban centradas en la particularidad y otras en los espacios institucionales, pero en todos los casos con la única finalidad de repensar los modelos institucionales desde experiencias en primera persona, así como buscar estrategias que ayuden a paliar la estigmatización de los distintos colectivos. Todo ello desde una perspectiva pedagógica que posibilite la transformación, y no la estigmatización, como es práctica normal.

La voz de las personas internadas en psiquiátricos son voces periféricas en el mundo. Se han dedicado pocas investigaciones a conocer qué piensa, qué dice, qué siente y qué hace en su día a día una persona internada en un psiquiátrico. Es por ello que pensamos que ha sido una oportunidad poder compartir este trabajo.

Desde el inicio, consideramos que esta temática, a pesar de dar lugar a pensar que no tiene nada que ver con la educación, tiene un paralelismo claro con la pedagogía y más concretamente con la educación inclusiva. Fue la escuela la que deriva al protagonista a la psiquiatría. Tal vez con otras respuestas educativas habrían evitado llegar a un internamiento de por vida. La pedagogía ha mantenido y sigue manteniendo modelos segregadores junto con otros integradores, tal como vemos en el recorrido del pro-tagonista por el sistema educativo. En la actualidad hay corrientes que abogan por el modelo inclusivo. Esto no quiere decir que nuestras escuelas hayan dejado de excluir. Antes bien, en la actualidad se siguen repitiendo historias como la del protagonista: chicos y chicas sin respuesta en los centros de primaria acaban en aulas específicas; en la secundaria acaban derivados a centros ocupacionales; y son pocos/as los/as que llegan a las universidades. Pensamos que resulta necesario conocer cómo se sienten y cómo ha sido su recorrido.

Creemos que esta historia de vida nos muestra como el sistema educativo en ocasiones no cumple con sus obligaciones impidiendo una educación de calidad para todas las personas. Ha sido y sigue siendo en numerosas circunstancias un sistema represor y jerárquico, en el que se busca la homogenización, ha sido un sistema que no valora ni respeta las diferencias. En este trabajo hemos podido acercarnos a una institución psiquiátrica, por lo que estamos en condiciones de afirmar que en el caso de Alegría ha sido una institución represora y terriblemente medicalizada. La mayoría de las situaciones complicadas vividas por él se han resuelto únicamente con el internamiento y medicalización.

Se puede entender que en este tipo de instituciones se vulneran los derechos de las personas. A través de la historia de Alegría la sumisión se convierte en una gran aliada, ya que el inconformismo no está bien visto y se generan acciones para exterminarlo de raíz, tales como el aislamiento absoluto. Se siguen utilizando las sujeciones como castigo enmascaradas en seguridad. Se recrea una identidad de enfermo o enferma, con la que se carga a numerosas personas, con lo que tiene de forma de vida y de configu-ración de una identidad particular. Basaglia et al. (1975) planteaba que esta identidad aparece como respuesta institucional y destacaba que el rasgo principal de la misma es la pasividad, siendo considerados buenos o buenas enfermas quienes lo muestren.

A lo largo de este trabajo en numerosas ocasiones nos hemos preguntado y nos segui-mos preguntando si la sumisión segui-mostrada por Alegría le ha facilitado ir conquistando derechos debido a su pasividad ante el sistema.

Este trabajo más que centrado en la enfermedad mental, podemos decir que se focaliza en la deshumanización de las instituciones y la estigmatización de las personas diag-nosticadas con enfermedades mentales. Es un ejemplo de cómo cuando las personas viven experiencias inclusivas se permite que su realidad se transforme y mejore. Es un ejemplo más de la importancia de los contextos en el desarrollo de las personas. Es un grito de la importancia de la lucha para los procesos de inclusión. El protagonista ha tenido que mostrar con creces sus capacidades para tener derecho a una inclusión parcial en la sociedad. A pesar de tener un empleo y poder salir de la institución psi-quiátrica, estas salidas son meramente para salir a trabajar o para eventos puntuales, pero mantiene la obligación de permanecer internado en el centro el resto de su vida debido a la incapacitación que se le otorga con quince años. ¡Sí se puede! dice Alegría. Hemos visto que aparecen grietas y que cada vez se abren más. Que existen numerosos testimonios que exigen que se acabe este tipo de internamientos, que se busquen otro tipo de soluciones más allá de la medicación y aislamiento.

Cuestiones éticas

Para dar cierre a este artículo queremos mostrar un aspecto que ha sido esencial en esta investigación a lo largo de todo este tiempo. Tomamos para ello lo que Márquez (2011), denomina “escollos éticos”. En definitiva, pensamos que la ética es lo que nos sitúa, en última instancia, ante la cuestión de la validez de la investigación, más que criterios exógenos elaborados desde preocupaciones metodológicas. Nos preocupa el sujeto, y la forma como se establece la relación, por tanto, nos definimos de este modo:

» El robo del guardián, no juzgamos ni culpabilizamos a nadie, pero es necesario visibilizar la exclusión que sufren muchas personas diagnosticadas de enfermedad mental.

» El entusiasta o superficial, hemos dedicado la mayor parte de este tiempo a conocer el entorno del protagonista. Esto ha facilitado conocer algo que era desconocido para nosotros; hemos podido conocer una institución psiquiátrica de la mano de las personas internadas. Esto nos ha acercado a sus realidades con la finalidad de conocer y aprender de las mismas. » Otro de los escollos que debíamos de tener en cuenta en este trabajo es el escéptico.

Conti-nuamente se nos han planteado cuestiones éticas relacionadas con nuestro posicionamiento social, educativo, político y cultural. Se han vivido situaciones que creemos que, bajo nuestro punto de vista, podrían haberse denunciado en un terreno legal. No era nuestro objetivo ni estábamos autorizados a ello por nuestra relación con Alegría. En cualquier caso, hemos tenido que resolver dilemas morales que constantemente nos asaltaban y nos removían. Quizás este es un terreno por recorrer, o al menos por valorar. En cualquier caso, este trabajo no se acaba aquí.

» El autor también nos alertaba en el escollo del conservador que pretendemos no haber caído en él. Pretendemos que este trabajo sea un grito de la necesidad de repensar este tipo de ins-tituciones, así como los procesos que desde el sistema educativo provocan la expulsión del mundo de la educación para pasar al mundo de la sanidad. ¿Qué tiene que decir la pedagogía de los discursos y métodos que rodean a este colectivo excluido? ¿Qué propuestas desde la pedagogía se pueden hacer con el fin de paliar la segregación que sufren las personas con diagnósticos de enfermedad mental?

Pensamos que es esencial escuchar las voces, realizar más investigaciones de corte narrativo, con el fin de visibilizar las voces periféricas, con el fin de poder erradicar la exclusión que están sufriendo muchos colectivos.

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Piedad Calvo León

Doctora en Educación, Universidad de Málaga; licenciada en Pedagogía, diplomada en Magisterio de Educación Especial, Universidad de Málaga; profesora sustituta interina, departamento Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga, España. Correo electrónico: piedy@uma.es

Ignacio Rivas Flores

Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Málaga y Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación (Sección Ciencias de la Educación) por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, España. Coordinador del grupo de investigación consolidado “Profesorado, Comunicación e Investigación Educativa” (PROCIE) y miembro de la Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa (REUNID). Correo electrónico: i_rivas@uma.es