El instrumento y el signo en el desarollo del niño

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F.t 1m/rUTIlem/! J e/ ]lgI/O !.". ,:I ""IiJ,-'rro/to de! ndío LEV S.VYGOT' •...I'( ALi\AN"!'R R. 1.~11~1.\

Tínt!o original: ['.••{,u,,' ,/"j,,,1 :1/ d),U dtve!o/,mell/ (1930). Agradecemos aMichael

Cole Iaauwrizacic", cr·,.,· j", :'obre el marlllscriro original en ing!é, quc tefue ellfregado por A f( ,. ,;'11..

Traducción: Pato",.'d',h ir,

EI instrumento

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~, 2007 de esta ecliciôn:

Fundaci6n Infancia yAprenelizaje

Naranjo eleBulues, 69

2fJ707 San Sehastián de los Reyes (Madtid)

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tico, eleCl ro-61'll(O, por towcopia o por cualquier orro, sin cl permiso jJfCV10 por escrito

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PRÓLOGO:Una introducción evolutiva a Ia teoría de Ia mediación

Pablo dei Río y Amelia Álvarez

EL INSTRUMENTOYELSIGNO.Lev S. VygotskiyAlexander R. Luria

CAPíTULOPRIMERO

EI problema de Ia inteligencia práctica en Ia psicología anirni<.l tj

Yen Ia psicología infantil

Experimentos sobre Ia inreligencia práctica del niõo 1.'I La función deI habla en el empleo de instrumentos: el prohlerna 20

de Ia inteligencia práctiCayverbal

EI habla y Ia acción práctica en Ia conducta infantil 22. El desarrollo de Iasformas superiores de acrividad práctica en el ni(l(l 25 La vía ai desarrollo a partir de los hechos·

n

La funci6n dei habla socializadayegocéntrica :,1 EI cambio de Ia función del habla en Ia actividad práctica 32 CAPITULOSEGUNDO

La funci6n de 10s signos en el desarrollo de 10s procesos 35 psíquicos superiores

EI desarrollo de Ias formas superiores de percepción 35 La divisi6n de Ia unidad primaria de Ias funciones sensorio-rnotrices 39 Reorganizaci6n de lãs funciones de memoria yde atención 44 La estructura voluntaria de Ias funciones psíquicas superiores 45 CAPíTULOTERCERO

Las operaciones con signos y Ia organizaci6n de los procesos 49

psíquicos •

EI problema dei signo en Ia formación de Ias funciones psíquicas 49 superiores

La génesis social de Ias funciones psíquicas superiores 50 Las leyes fundamentales del desarrollo de Ias funciones psíquicas 51 superiores

CAPITULOCUARTO

Análisis de Ias operaciones con signos en el nino 55 La estrucrura de Ia operación con signos 56 EI análisis genético de Ias operaciones con signos 60 EI desarrollo posterior de Ias operaciones con signos 65 CAPíTULOQUINTO

Los métodos para el estudio de Ias funciones psíquicas superiores 71 CONCLUSIÓN

El problema de tos sistemas fun<:ionales 77

EI uso de instrumentos en k concluera animal yIa humana :9

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Una introduccián evolutiva a Ia teoría de

Ia mediación

Pablo de Río y Amelia Alvdrez

EI instrumento y el signo1mel deJarrollo deI nino fue escrita en 1930, permanecien-do inédita hasta 1984, fecha de su publicaci6n en ruso en el sexto voIumen de Ias

Obras Escogidas de L S. Vygotski (Vygotski, 1930/1984). Paralelamente aI trabajo

que se estaba realizando por Ias compiladores rusos, Alexander R. Lucia entregó a Michae! Cole en Ios anos setenta un manuscrito en ing!és en eI que además de! propio Vygotski figuraba como autor Lucia. AI parecer, el manuscrito había sido redactaclo en inglés para ser incluido en elHandbook ofChild Psychology a cargo de

Murchinson, aunque nunca viera Ia luz por razones que se desconocen (van der Veer y Valsiner, 1994, p. 170). Respalda este dato el hecho de que el texto -con Ia doble auroría- había sido citado como enviado a publicaci6n por el propio Vygotski en Ia bibliografía de Ia edici6n de Pensamiento y lenguaje aparecida en

1930. El texto entregado a MichaeI Cole fue finalmente publicado en inglés en Ia compilaci6n de van der Veer y Valsiner The Vygotsky Reader (van der Veer y Valsi-ner, 1994); Ia presente edición en castellano se basa en ese mismo texto, cuya cesión agradecemos a Michael Cole.

En Ia preparación de esta edición hemos tenido tarnbién en cuenra Ia versión de

Instrumento y signo incluida en Ia edición rusa de Ias Obras Escogidas y sus

traduccio-nes: por un lado, Ia realizada ai castellano a partir de! ruso por José María Bravo para Ia edición espanola de! sexto volumen de esas obras que hasta el momento permanece inédito y Ia realizada aI inglés por Marie J. HalI publicada en 1999 (Vygotski, 1930/1984/1999). También hemos consultado Ia mencionada edición en inglés realizada por René van der Veer y Jaan Valsiner (Vygotski y Luria, 1930/1994).

Aunque en Ia versión de EI instrumento y el signo en el desarrollo deI nino editada por Iaroshevski en e! sexto volumen de Ias Obras Escogidas de Vygotski (Vygotski, 1930/1984) se han suprimido Ias referencias originales de Vygotski aI papel de co-autor de Lucia en esta obra, en Ia propia redacción de! texto de dicha versión se sigue respetando el uso que Vygotski hace del "nosotros" o "nuestra", al comentar Ias investigaciones que pcestan el cuerpo empírico a EI instrumento y el signo!. En esta edición hemos seguido el criterio de van der Veer y Valsiner, preservando Ia primera persona plural en 18., ceferencias a Ias investigaciones empíricas de Ias cuales Lucia era claro co-resI,onsable. Hemos mantenido como notas de autor Ias que hicierol1 Vygotski y.Lucia eu ti origina!, aiíadiendo Ias nuestras como notas de tos editores de esta edir:ión.

1Alexander R. Luria y Alexa!\der Zaporo7.hets -discípulo de Vygotski y deI propio Luria- fueron, como refiere Zrnchenko (1995), discípulo aSlivez de 7aporozhets, eI moroe emocional y social de Ia eciición de IasObras Est:rJgid<,r de Vygoeski, aunque Ia muerte d~ ambos anetO<;de Ia publicación hizo que ninguno de 10:;dos pudiera verias impres.-.s. EsIOL1Vposible que ese cacácter de1",,1homcnaje de10sdiscípulos a quien considerahan Sllmaestro Itubiera !levado en su momento a Lucia o.retirar Stinombee de Ia obra, pese a haber paccicipado muy •.etivameme en dia, como seiíalan van der Vcei' y Valsiner.

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l.a presenrt aior.•cor" ~;telVeuna excelente exposicióll, sucima y especial rneute

cohe-rente, de! núcleo ullCtTcual dei moJt:lo psicológico construido por Vygotski sobre Ia

mediación y Ias fUfL'toues psíquicas superiores en cuanto mediadas. Ese carácrer sinté-tico debc muchü y,g' ,r;unellte a! becho de que -como ya hemos seêialado aI principio-esta obr-a fi.ltrR concet' "Ia por los autores como un capítulo de un manual exttanjero de psicología en el '~uai'i<:"rla imptescindible escribir siguiendo un doble imperativo: de sínresis, obEgada ~.<)[ei tipo de contribución, y de didacrismo, obligado por el tipo de

audiencia, poco fa' niliarizada con los supuestos de Ia psicología dialéctica y menos

familiarizada aú" <:onIa original teoría vygotskiana que por entonces ya era más que

l\f1a promes~," Tn:t;) ello sin despojar ai texto de ia densidad teórica y sin petder en

nin-gún momento d encu<ldre sistemático. Desconocemos cómo llegó Ia sugerencia a

Vygotski y Luria para producit este original y a qué se debe que no fuera incluído

enrOfJces. EI hecho es que, a nuestro juicio, se perdió una gran ocasión de ofrecer fuera

de Ia emonces Uni6n Soviética una obra muy apropiada para introducir con claridad el

modelo psico·evolutivo de Vygotski.

l.a obm sigue con nitidez la~ cuestiones epistemológicas clave que llevaron ai

psicó-logo bielarruso a concebit su modelo del sistema funcional psicológico humano.

En primer lugar, se abordan Ias diferencias entre lainteligencia animal (y en

gene-rallas funciones psíquicas animales básicas) y Ia inteligencia humana, como punto

estratégico para dilucidar Ia natut"aleza de Ias que entonces se denominaban en

psicolo-gíafunciones psfquictZS sltperi()f"es,es decir, aquellas características propias de Ia mente humana, o dei "espíritu" humano.

En segundo lugar, el problema de IarepresentaciÓ71es tratado desde una perspectiva

radicalmente distinta de Ia que conforma Ias concepciones y percepciones de los

psicó-logos de Ias actuales generaciones, muy condicionados por c6mo se habla de ia

repre-sentación desde Ias modelos simbólicos lógico-formales. Vygotski y Lucia se plantean

Ia tepresentación en continuidad directa con los modelos biológicos de Ia ecología y el

funcionalismo evolucionistas, de modo que Ia explicación que se acabatá dando, el

modelo de Ia mediación, supone un auténtico avance para superar el dualismo cartesia-no que había abierto un abismo entre 10 orgánico y 10 psíquico, entre los modelos del

estímulo o de lapresentación y los modelos de Iare-presentaci6n (deI Río y Álvarez, en

prensa). EnEI instrumento y el signo podemos seguir, a través de una única y clara línea

de razonamienro, Ia solución que proponen Vygotski y Lucia para abordar esta

espino-sa cuestión. Escamos aquí ante ias raíces de lapropuesta teórica vygotskiana, quizás en

el momento de inflexión de su desarrollo teórico en que éste alcanza un modelo

cohe-rente sob te e! desarrollo funcional.

En tercer lugat, y de ahí Ia ajustada redacción de esta obra al objetivo de un manual

intenlacional de psicología dei desarrollo, Vygotski y Lucia plamean coo todo rigor Ia

relevaneia nuclear dei enfoque genéticopara Ia investigación y Ia explicación de Ia mente humana.

Por último, esta obra avanza una solución bien razonada y experirnent~lll\ente

con-trastada al problema dei dualismo, como expondremos más adeianre.

E!instrumento yel signo tiene pues la vírtud de coH.Stiruir una símesis de Ia tl..>()ríaque

más convincentemeIite ha afrontado el problema fundacional en Ia psicolog[a, ti de!

dualismo, qLleaún sigue dificultando su desarro1[o como cieneia. Esta obra eKfXJllCde

manera arriculadh y briCvcIas razones para defender 18. propuesta de unacontinuid<d L.iu·· lógica enlle Ia mente animal y1? menre humana, y ai tiempo, de unE.soluâ611 deconti:ltii ..

ckiá ..·gracé; " \;}mcc!iw:i/,n :;{lei,,1y ~:;ilttll'i'J-· entre bs proceso~ naturales reactivo;:;arü··

.males y los superiores humanos. Expone con igual sencillez, a partir de experimentos simples y bien concebidos, idéntica continuidad y distancia entre ia pre.sentaci6n bio-eco-lógica y Ia f8-presentaeión semiótica, haciendo hincapié en los mecanismos comunes y diferentes de ambas, de modo que ia vida psíquica se integra con ia biológica de manera

clara, terraplenando Ias muralias levantadas por Descartes y permitiéndonos

compren-der el inteligente mecanismo evolutivo que nos une a los demás seres vivos, aI tiempo

que nos permite orientar el desarrollo de nuestra especie por una vta novedosa.

Hacia una compcensión dei sistema psíquico de Ias funciones humanas y

dei problema de Ia ce-pcesentaci6n

La propuesta de considerar Ias funciones psíquicas superiores como funciones

mediadas supone una alteración profunda deI modelo psicológico de investigación, de

diagnóstico y, sobre todo de intervención -vale decir aquí especialmente de

interven-ción educariva-. Si Ia investigación de Ias funciones naturales (como Ia memoria, Ia

atención, ia percepción, Ia inreligencia) tendían a buscarse en tiempos de Vygotski en el interior de Ia mente, este texto propone que Ias funciones mediadas, por Ia

naturale-za misma de Ias mediaciones, se sitúan en el territorio social e instrumental de ia

cul-tura. La psicología se ve así obligada y a Ia vez potenciada a extender su trabajo y su

objeto a un territorio más abierto y, creemos, más gratificante.

10que aquí proponen Vygotski y Lucia es dotar de carácter funcional y de entidad

psíquica a todos los operadores y mediadores que reconstruyen el sistema funcional. Y cree~os que su tesis, bien explicitada, no se ha tomado en serio, ni aún por Ia mayoría

de los propios seguidores de Vygotski: .

Si reconocemos e1papel de [os ~ignos en el desarrollo hist6rico de Ias funciones psíquicas superiores, será una consecuencia 16gicae! incorporar ai sistema funcional formas simbólicas externas de activi-dad, como son Ia comunicaci6n vetbal, Ia lectura,la escritura, el cálculo o el dibujo. Estos procesos han sido considerados tradicionalmente como auxiliares respecco de los procesos psíquicos internos, yaje-nos a ellos. Sin embargo, desde Ia perspectiva que hemos seguido, pensamos que deben ser induidos con e! mismo rango que los demás en e! sistema de funciones psíquicas superiores. Nuestra posición es considerarlos fundamentalmente como formas específicas de comporcamiento construidas en e! proce-so de desarrollo proce-sociocultural de! niiio que conforman Ia línea externa de desarrollo de Ia actividad simbólica, que coexiste con Ia línea interna, estando ésta representada por e! desarrollo cultural de construcciones rales como Ia inteligencia ptáctica, Ia percepción, y Ia memoria. {p. 48 de esta misma

oo~.

El sistema funcional de una persona se compone por tanto de sus funciones narura-les y de Ias superiores adquiridas, que a su vez reconstruyen y subordinan a Ias natura-leso10relevante es que ias superiores se extienden "fuera de ia piel" y en Ia culrura, de

modo que los recursos de pereepción, de atención, de memoria, de pensamiento,

etcé-tera, de una persona incorporan todo un complejo y poderoso tejido externo que ha

permanecido ajeno al quehacer de Ia psicología: los medios de comunicación, los

ope-radores situados -los padres, los amigos, el crucifijo, el postit, los semáforos, Ia poe-sía ... - y, en general, todas Ias redes sociales y los operadores culrurales (del Río, 2002). Saber que Ia incorporación (apropiación) de esos recursos -ya se produzca únicamente

en el escenario externo o ya se traslade aI interior (interiorización)- forma parte del

desarrollo de Ia mente, redefine el proceso de desarrollo y el proceso de educación, que no es sino un modo de asegurar para toda ia comunidad humana Ia consecución de esos mecanismos de apropiación y/o inreriorización.

El modelo de ia mediación redefine por tanto Ia concepción de! sistema psíquico fun-cional. Pero también redefine el propio problema de Ia representaeión y del

conocimien-to, que se hace necesariamente más ecológico. Vygotski y Luria preseman en esta obra

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macerial, el espejo Yla peJabra. Al establecer una rota común entre los procesos de

JM-!IIfI«ÍÓiIenel plano visual y en la situlcióD. aque tnpondeJalógiCade ladilllcjooes

natU-rales en el animal y de re-presentaci6Qal el plano mental o simbólico a que teSpODde la i6gica de las fi.mcionessuperiores humanas, Vygocski y Luria propcxciooan un modelo y una meaxIologfa pera hacer por así decir una "cognitiva" no menulista. Hoy las lfneas de la situatividad y elllllbotiittat se acea:arían a la sensibilidad vygocskiana, a su vez muy influida por el bidünciooa1ismo Yla orientaciones ecológias de los estrueturalista de su época. Pata Vygotski la representaci6n no es otra cosa que una ~

m«/iaJa

(una re-presentacióo.) y lo que pI'etellde su investigaci60 es est2b1ecer la filiaci6n evolutiva en el desarrollo io&ntil Yla filiaci6n histórica en la evolución de la cultura (la "historia

lllItU-tal del signo1 de esos procesos de re-presentación. La caracteri2aci60 que Vygotski hace del niño como alguien que vive simultáneamente ysina:écicamente en el mundo de las presentaciones y de las representaciones apunta a una nueva visión no dua1.i.staque debe-ría desarro1latse más y que debedebe-ría hacer a la psicología Ya la educación, a la comunica-ci6n y a las disciplinas aplicadas al diseño de recooIogílS, más cap¡ces de integrar los ope-radores ineemos y los opeope-radores externos. Podríamos formulario como que el problema de las representaeiooe remite al problema de las presentaciones (del Río, 1990). Una explicación genérica de la mente humana y del sistema funciona!

La psicología que hacen los grandes teóricos. de la psicología genérica europea de los primeros dos tercios del siglo XX (Piaget, Wallon, Vygotski) no es meramente una psicología evolutiva descriptiva que constate las diferencias de los procesos psí-quicos en cada edad remitiéndolas a una explicación iflSiM-oMIo una pre-consuuc-ción previa. como señalan los autores en el inicio de esta obra. No persigue describir meramente el producto del desarrollo humano o la estructura construida, sino que intenta indagar en el proceso de su construcción para alcanzar una explicación gené-tica; esto es, para lograr una comprensión satis&ctoria desde la génesis de los proce-sos psíquicos de la naturaleza humana y de sus 6rganos-organizaciones psíquicas. Por eso, al concluir la obra, los autores apuntan como su meta epistemológica la tesis evolutiva de la explicación de la mente: "Nuestra conclusión es pues que estas

frmnacirmlS psiqtUus nrás a11II/Jkjas stn'gM tk /as mftriorrstiirÁ titJ ri4samJlJo" (p. 61 en

esta obra, la cursiva es de los autores).

Sin embargo, al investigar el desarrollo ontogeoécico-cultum! de las funciones supe-riores, la explicación que proponen Vygotski y Luria se aparta de la ofrecida por Piaget. Aunque concuerdan con él en rechazar que las funciones superiores se encontrarían ya en las furmas oatum.lestiJ1riori aportlldas por la herencia, la tesis de la mediaci6n

cultu-ralles parece más plausible Yajustada a ros.hechos que la tesis piagetiaoa (suponer que estas funciones se descubrirían inruitivamente por el niño); igualmente les parece más materialista Yconcreta una explicaci60 que sustancie esos cambios psíquicos con cam-bios en la estroctwa neural: las neoiOrmaciones cerebrales. De al3ún ~,la propuesta vygoakiana rieoeuna virtud que debería agradar a la psicologfaempirista y eIpCrimen-tal, Yes que sus tesisylos operadores de los procesosprOpuestcs soo

t4tIgi/JI«r.

la coos-ttueeí60 externa de las funciones superiores se produce mediante procesos de mediaci60 social e instrumental objetivables y manifiestos (en cuanto externos y con operadores definidos), mientras que los cambios internos que suponen la interiorizaci6n de las fun-ciones superiores se plasmarían en cambios corticales igualmente verificables.

La integración bio-psíquica como alternativa al dualismo

El dualismo ~ había idealizado o "mentalizado" la psique separándola de lo bio-lógico y de lo material- constituía el reduccionismo más característico de la época de

Vygotski y, como en otras obras suyas, pero en 'esta más frontalmente, Vygoaki _lesale al encuentro con su propuesta de solución.

El dualismo, aunque profundamente transfOrmado desde su planteamiento clásico en los orígenes de la psicología como ciencia (funciones inferiores o del organismo ani-mal &ente a funciones superiores propias del espíritu humano), sigue hoy con buena salud2 apuntalado bien mediante el expediente de realizar una elfCensión di«cta del

mecanismo reactivo animal a lo humano (como ocurre con el-conductismo), bien mediante el de extender¿ mecanismo simbólico yel representaeionalismo lógicb-fur-mal propios de la racionalidad humana a los a.ni.lógicb-fur-males.como ocurre con muchas de las elaboraciones teóricas de la psicología cognitiva. A solucionar el problema no ha ayu-dado la introducción de la metáfora computaeional, que con demasiada frecuencia efectúa una doble reducci60 del cerebro al ordenador y al gen. Coedyuva a ese empeño (Luria, 1983), la otra desafortunada y tan poco neurol6gica metáfora compuracional del hardwan y el softwan de la mente, metáfora que muy acertadamente Pribram

(2004)ha ttatado de atajar con su neologismo neurológi.co deUIttUJtmpara afnmar de

que el cerebro no sería ni una ni otra, sino en todo caso ambas a la vez. Los actuales desarrollos del constructivismo neural que postulan la neurogénesis ontogenética están asentando claramente una visión más plástica y dioámicadel desarrollo cerebml como soporte de la evolución psicológica, muy en ünea con la trayectoria iniciada en esta obra por Vygotski y Luria.

Otro teduccionismo más actual noescá. sin embargo. ni podía estar, entre los proble-mas abordados por los autores de esta obra, aunque lo afrontan impücicamente por anti-cipld(:l con la teoría de las neotOfmaciones corticales que acabamos de citar y que Luria desarrollaría tan brillantemente a lo largo de su cartera. Existe hoy la automática -y suponemos que inconsciente-temisión de1arebro al geooma (del Río, 2(05). Es decir, se parte de un supuesto, no oplícito pero muy firme, de que la psique heredada pasa directamente del gen al cerebro y que éste es básicamente una hechura ya diseiIada en los genes. Vygotski y Luria en esta obra apuntan otra ünea que la neuropsicología de Luria desarrollará más ampliamente como cerebrogénesis ontogenética: el cerebro sería una hechura en que se fusionan la filogenésis ~l genoma aetual- yla ontogénesis: el complejo mediacionaI. cultum! se funde con la herencia y da lugar al sistema de las fun-ciones superiores. Lis evidencias experimentales sobre la emergencia de áreas cerebm.les a lo largo del desarrollo ~ vez más intensa en la investigación neuro-psico16gica de las últimas décadas- y el consuuctivismo neural o ~is se abren caminó en la actual neurociencia (Quartz y Sejnowski, 1997); las investigaciones que van apue:ien-do sobre las diferencias que en esas neo-furmaciones se establecen según las diversas mediaciones y construcciones culturales que han concurrido en ellas, abonan la tesis genérico cultural de Vygotski y Luria. Pero nuestra impresión es que la teoría genérico-cultural de Vygotski y Luria, y su puente entre la cultura y el cerebro, aunque razona-blemente difundidas y conocidas en su epidermis, apenas han calado en los fundamen-tas pal'lIdigIDáticos de la psicología actual y que su impacto es de un carácter más divul-gativo y referencia! que experimental. Las implicaciones profundas de la teoría de

2Las traducciones al inglés de la obra de Vygoaki no han contribuido quizá como debieran a. in~it

en la psico1ogfa ang1osajona su modelo mediaciooal ni la distinción entre funciooes natura.Ies y

fi.mclo-nes superiores como altemativaaldualismo. Una causa. incidental, pero no crivia.l, es que, como sei1ala

Veresm (1998), en las versiones al inglés de la obra de Vygoaki se suele traducir ~ (CODCieoc;ia:el

tipo de operación psíquica por la que el sujeto domina y controla sus funciooes voluntanllS o supenores) porIIIi1ftJ.Eso podría tener su lógica. si identificáramos IIIi1ftJcon "mente superlOl'";.el problema es que

simulráneamente se suele rl'llducirpsijD(esm es, todas las funciooes psíquícas. 1I1cluidas las natura.Ies no

voluntarias) también porIIIi1ftJ.Con la pérdida. de esa distinción y la confusi6n en una sola palabra de las

funciones lllltWll1es y superiores. se hace incomprensible el pensamientO de Vygorski y su

(6)

Vygouki y del modelo de los sistemas fuociooa1es Yneobn ••••iooes genéticas de Luria no han llegado a desarro1.Iaae del todGen la DeUrrl'Sicologfa ni en la psicología e"01uti-va aauaJes; estO es, no se ha .insttwnentalizado aún mecodoI6gicamenre por la comuni-dad científica ni aportado aún más que algunos de sus posibles fruros.

Creemos que El itutnmtmto Y

ti

signo sigue siendo una de las obras de lectura más

fructífera para la formaci6n de todo psic6logo y en todo caso nos atreVeríamos a consi-derada de lectura obligada para los estudiantes y estudiosos de la psicología del desa-rrollo. Es posible que, como afirma Jaan Valsiner (1991), la recuperaci6n de la figura de Vygoscski y de algunos de sus conceptos no asegure de por sí -y de hecho hasta podría enmascamr-la supelllCi6n de algunos de los problemas ClÓniCOSque han mar-eado la historia de la psicología, afectada hoy por una especial "miopía hist6rica". Una mirada rerrospecriva a los problemas abordados entonces por Vygotski puede ayudar a recuperar la vitalidad científica. Confiamos en que la lectura de estas páginas ayuden al lectOr en ese empeño.

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El problema de la inteligencia práctica en

la psicología animal

y

en la psicología

infantil

Allá por los inicios de la psicología infanril y cuando ésta uaraba deconverrirse en área específica de investigación en el campo de la psicología, K. Srumpf había intenta-do describir la naturaleza de la nueva área compalánintenta-dola con la Botánica. Srumpf argumentaba así: "Es sabido que Linneo decía de la boWúca que era una 'sciencia ama-bilis'. Pero eso se aviene mal con la botánica actual. .. Si alguna ciencia merece hoy ese apelarivo es la psicología de la infancia, la ciencia de lo más preciado, querido y amable que existe en el mundo, de aquello a lo que nos empleamos con mayor dedicaci6n y que nosoóligaaestudiat1a ycomprenderla"l:

Esta cOBlpalllCi6n nos lleva a un problema mucho más importante que el de la mera aplicaci6n a. la. psicología infantil del calificativo que Linneo aplicaba a la Botánica. Se trata de la filosofía de la psicología infantil, de la concepci6n misma del dCsaaollo del niño, que en toda la investigaci6n posterior ha partido implíci-tamente de la premisa. que había establecido Srumpf. En su perspectiva, se elevaba a un primer plano el cárácter botánico, vegetal, del desarrollo infantil que, en sus aspectos fundamentales, se venía a concebir como un mero fen6meno de creci-miento. En ese sentido tampoco la psicología infantil actual se ha liberado total-mente de esa. tendencia botánica que aún la lastra y la impide reconocer que, fren-te al desarrollo de las plantas, el del niño tiene un carácfren-ter distintivo. TIene razón Gesell cuando afirma. que nuestras concepciones espontáneas sobre el desarrollo infanril están llenas de compalllCiones botánicas. Hablamos por ejemplo del

crtItÍ-",imto de la personalidad infanril, o denominamos jlWfiln al sistema de educaci6n

temprana. 5610 a través de un·1argo proceso de investigación, que ha llevadó déca-~, supero la psicología aquella concepci6n inicial de que los procesos de desarro-llo psíquico siguen la misma línea que el desarrodesarro-llo botánico.

La psicolop actual comienza a comprender que los procesos de crecimiento no explican sino una parte del desarrollo total del niño Yque, en los ~rocesos más comple-jos y específicos del comportamiento humano, el crecimienro en sentido estriero, pese a mantener su carácter constituyenre en el proceso de desarrollo, s610 constituye un &ctor subordinado. Los procesos de desarrol:lo presentan tl'lUlSfurmacionescomplejas y

cualitativas de diverso ripo o, como diría Hegel, ttaosiciones de la cantidad a la calidad y vicevma, cfe.talcalado que no resulta aplicable la idea de crecimiento.

Más aunque la psicología acrual haya en su generalidad abandonado el modelo botánico de desarrollo del niño, en su presente ascenso por la escalera de la ciencia pro-liferan en ella ideas que vienen a sugerir que el desarrollo in&ntil no es, esencialmente, sino una variante más compleja y evolucionada de las formas originales de comporta-miento desarrolladas en el seno del reino animal. La psicología infimril ha escapedo así

1Según van dct Veet y Valsinct (1994, p. 170), esta cita p¡m:e coaespondcc a una ~ia que dio

Stumpf en el primct encuentro de la Sociedad Bcrlinesa de Psicología del Niño de la que se inRxma en

(7)

de1cautMriode la botánica para caer en el de la ~, de modo que muchas de las actuales corrienees tmtan de hallar en etperimenUlS ml1izados sobre animales, las res-puestas directas a b problemas del desarrollo del nifto.

Estos experimeotDs se ttasladan sólo con ligeras modi6caciooes desde el1aboratorio de psicología animal a la guardería, de modo que uno de los más relevantes investiga-dores en este ampo se veía obligado a reconocer que los más importantes avances metodol6gicosen la investigación in6mtil se debían a la zoopsicología animal.

Esta convecgeocia de las psicología animal e infantil ha propiciado que la investiga-ción psicol6gica parta de una base biol6gica. Y en concreto ha contribuido a tematizar muchos '1 relevánres aspectos que vinculan el comportamiento infimtil '1 animal en el nivel de los procesos psíquicos inferiores o elementales. Y últimamente asistimos a una etapa ex.tremadamente paradójica en la evolución de la psicología del niño. Es en esta etapa en la que precisamente se~be ante nuestros ojos el capítulo sobre el desa-rrollo de los procesos intelectuales superiores, aquellos que ClU'lICterizanal ser humano,

'110 que se escribe surge como en directa continuidad con el capítulo cortespondiente

de la zoopsicología animal.

Es precisamente en las teorías sobre la inteligencia práctica del niño ~ya funci6n más importante es el empleo de instrumentos- donde se refleja esta visi6n parad6jica con que se pretende desvelar -inspirándose en furmas análogas de comportamiento en los animales más evolucionados- el misterio de la natUraleza específicamente humana que se afronta con la psicología del niño '1los problemas de su desarrollo.

Experimentos sobre la inteligencia práctica del niño

El inicio de esa nueva '1 fructífera serie de investigaciones lo marcan los conocidos aabajos de KhOler con monos antropoides. Es sabido que de tanto en tanto KhOler realizaba compuaciones experimentales entre las respuestas que daban los chimpancés

'1 los niños en condiciones similares. Esa aproximaci6n al problema resultaría funesta

para la investigación posterior. La comparaci6n directa de la inteligencia práctica del nifto con acciones análogas en los chimpancés se constituiría en el hilo conductor para toda la investigación ulterior en este campo.

Debido al impactoconfonnador de estas investigaciones podría pensarse que todas las investigaciones que se generan a partir de las de KhéSlerson continuación directa de sus ideas, que lo han convertido en un clásico. Peto esa impresión es engañosa. Si lo analizamos cuidadosamente es fácil descubrir que, pese a las aparentes semejanzas externas, las nuevas investigaciones marean una tendencia opuesta a la seguida por KhOler.

Como ha señalado acertadamente Lipmann, una de las ideas fundamentales de KOhler es la de laa6nidad del comportamiento humano '1del de los ~tropoides en cuanto a la inteligencia práctica. La idea fundamental de KObler a lo largo de toda su obra es la de mostrat el perecido humano del comportamiento de los antropOides. Y para ello parte de que los comportamientos humanos correspondientes nos son a todos conocidos, tácitamente, por experiencia previa. Es éste un proceso contrario al que seguirían nuevos investigadotes -tal como el propio Kohler explica mu'l bien al dar cuenta de los es:perimentos R:alizados por Karl Bühler- que pretendían transferir al niño bis leyes de la inteligencia práctica descubiertas por Kohler. En el relato que Büh-ler hace de sus observaciones sobre las manifestaciones más tempranas de la inteligen-cia práctica in6mtil a6rma que "se trata de actos totalmente análogos a los del chim-pancé, por tanto podríamos denominar con justicia a esta &se de la vida del niño como 'edad del chimpancé' ... En esta edad de similitud con el chimpancé el niño realiza sus

primeras pequeñas invenciones, mu'l primitivas por supuesto, pero de unaenorme impommcia desde el punto de vista psicológico. " (Bühler,

1929,

pp.

4849)2.

Es evidente que la aplicación al niño de la metodología de KOhler requiere modí6-caciones. Pero la lógica de la investigación, su contenido psicológico fimdamenw per-manece. Bühler acude al juego de agarrar cosas para analizar la capecidad del niño de emplear instrumentos primitivos '1 de realizar rodeos con la finalidad de alcanzar su objetivo. En algunos de sus experimentos trISIada directamente al niño los exporimen-tos de Kohler; por ejemplo aquellos en que se requería etttaer una anilla de un palo u otros en que se empleaba una galleta atada con un hilo.

Los experimentos de Bühler le llevan a una importante conclusión: las prime-ras manifestaciones de inteligencia ptáctica en el niño son, igual que las acciones del chimpancé, totalmente independientes del habla (algo que confirmarían más tarde los experimentos de Ch. Bühler en que las primeras manifestaciones de la inteligencia práctica se sitúan aún más temprano, entre los seis '1 siete meses de edad).

Bühler estableció así un hecho genérico de gran importancia, que "antes del habla se da ya pensamiento instrumental" ('Werkzeugdenken'), esto es, "la consecución de concacenaciones mednicas '1 el hallazgo de medios mecánicos para lograr objetivos

mecánicos" (Bühler,

1929,

p. 51). El pensamiento activo práctico antecede por tanto en el niño a los primeros pasos del habla inteligente '1 es claro que constituye en el

plano genético la primera &se del desarrollo del intelecto.

Ya en estos experimentos se muestra claramente la idea fundamental de Bühler. Mientras a K6hler le preocupa mostrat lo que tienen de humano las acciones de los antropoides, Bühler intenta desvelar lo que tienen del chimpancé las acciones del

niño. .'

Esa tendencia, con mu'l pocas excepciones, permanece invariable en los estudios de los investigadores posteriores. Yes aquí donde se muestra con mayor claridad el rasgo dominante de la investigación en este campo: el peligro ~ que aludíamos más arri-ba- de lo que podríamos denominar "animalización" de la psicología del niño. Con todo este peligro es menor en las investigaciones de Bühler, ya que estudia al niño en el período prelingüístico, de modo que pueden cumplirse en este caso las condiciones necesarias para mantener el paralelismo psíquico entre el chimpancé '1 el niño. Sin embargo puede verse que Bühler infraTalora la Unportancía que tiene esta similitud en las condiciones: "las actividades del chimpancé son totalmente independientes del habla '1 en el período posterior de desarrollo h\lJD81'lÓ,el pensamiento instrumental '1

técnico está mucho menos conectado con el habla '1con los conceptos que ooas fOrmas de pensamiento" (Bühler,

1929-.

p. 51>. .

Bühler parte así del supuesto de que la relación entre pensamiento práctico '1 habla que ouacteriza al niño de diez meses -la independencia de la acción inteligente respec-to del pensamienrespec-to hablado- se mantiene también en la vida adulta '1que, por consi-guiente, el desarrollo

del

habla 110provoca ningún cambio esencial en la esuuetura de

las opemciones de inteligencia práctica del nifto. Como veremos más adelante, no res-palda esa suposición de Bühler la investigación experimental dirigida a desve.lat la relación entre el pensamiento hablado conceptual3 con el pensamiento práctico instru-mental. Nuestros experimentos muestran, como demostraremOS más adelante, que esa independencia de la actividad práctica respecto del habla camcterística del mono no

2En el texto de lasObras ~ la cilano es literal ni enne:omillada y en cambio señala: 'este período

abarcaba los meses lO, 11 Y 12 de la vida'. (N.HE.)

~ Relaci60 entre pensamiento hablado y las ideas o conceptos, relación entre habla y pensamiento

(8)

tiene lugar en el desarrollo de la inteligencia práctica del niño, que sigue de hecho una

dúecci60 opuesta; esto es, la integraci6n del pensamiento hablado con el pensamiento

~co. .

La mayoría de los investigadores que realizan experimentas con niños de más edad

Ycapaces ya de hablar comparten esta suposici6n infundada de Bühler. No nos es

posi-ble en este escrito realizar una revisi6n completa y detallada de las investigaciones

rele-vantes sobre este problema. Abordaremos 5610 aquellas conclusiones relevanres que

revistan importancia capital para nuestro problema: la telaci6n entre la acción pláct:ica

y las rormas simbólicas de pensamiento en el desarrollo del niño.

Lipmann y Bogen (923), a través de una elegante y sistemática serie de

experi-mentos, han llegado a conclusiones que difieren muy poco de la tesis de Bühler.

Emplearon en ellos un método de investigación más complejo que permitió captar la

inteligencia pláct:ica del niño escolar, que por así decir "la hiciera caer" en las redes del

experimento. En términos generales Lipmann y Bogen 5610encuentran en sus

experi-mentas la confirmaci6n del dogma de la similitud de la actividad pláct:ica del niño con

el chimpancé; esto es la naturaleza psíquica esencialmente idéntica entre animales y

humanos en las operaciones con instrumentas; la convergencia intrínseca de las vías de

desarrollo de la inteligencia pláct:ica en el mono y en el niño que en aml:lc. casos

pro-gresan hacia una mayor complejidad de los &ctores que detennínan internamente las

operacioaes que QOScinteresan, pero sin que ello implique cambio fundamencalo

radi-cal alguno de la esuuctura.

Ya Bühler sei'Ia1aba acertadamente que el niño es mucho más inestable

psicoló-gicamente, está bio16gicamente menos rormado y es físicamente menos poderoso

que un chimpancé casi adulto, de cuatro a siete años. Puede comprobarse que esta

valoraci6n es la que predomina entre los posteriores investigadores que, aunque

avanzan todo un repertorio de distinciones entre la actividad del niño y la del

chimpancé, siguen en general las líneas propuestas por Bühler y Lipmann y

Bogen, de modo que siguen valorando como rasgo principal del comportamiento

del niño su sometimiento a la estructura física frente al chimpancé, más sometido

a la estructura visual. Si, tal como ha mostrado Kohler, en los experimentos que

exigen uso de instrumentos el comportamiento del mono esta detrmilUldo

funda-mentalmente por la estructura del campo visual, el factor determinante en el caso

del niño es la "física ingenua", es decir la experiencia ingenua respecto de las

naturaleza física de su entorno y de su propio cuerpo. Bogen resume así los

resul-tados de su comparaci6n de la actividad de niños y antropoides:

..• 1DÍCnau la acción ffsica dependa fimdamentalmence de 101componenteS YistaIes de la estruetula

de la sitwlCi6n, sólose aprecia una difemxia CUlII1tiuriw. entre el nillo YellDOllll.Pero si la situllci6n

requiere ademú la apm:iación de propiedades ffsicu de laestnJCtlUa de la COIU, debemm afinnar

que la acciooe. de ni.li:lil Ychimpaocá difiemt. No diSpouemos. de una-ezpliC8ci6R _ de este

COII1pMIIIDiento del mooo, de modo que poderDoa de6nit ladistiDEión en_ smbucoaductudesde

la ida deIalhIer de que las accioors del QIOI»~ determi-m /imde!!!l!llfll!mente-pot 10visual,

mieaau que las del nilIo esdn dea:nniaIda filOdemnl!llltoenre por las relaciOllfS flíías. (tipmll1D y

Bogen. 1923, P. 89}.

Vemos pues que la discinci6n en el desarrollo de la inteligencia práctica del niño y del mono se reduce a la sustitución de las estruetwas visuales- por las físicas, estando en

ambos casos ese desarrollo determinado por &ctores puramente biol6gicos, anclados

en la distinci6n bio16gica entre hombre y chimpancé. Yaunque al auror no rechaza la

posibilidad de que, como resultado de nuevas investigaciones sobre la actividad de los

simios, se produzca un cambio en esta tesis, apenas confía en que un cuidadoso estudio de la actividad in&.ntil proporcione evidencias para revisar esa tesis.

. No es-pues de exuaíiar que al terminar sus experimentas Lipmann y Bogense hayan

visto rorzados a teeonoeer que hay mucho en las descripciones de Kiihler sobre el

chim-pancé que es pertinente en telación al niño.Contodo, se manifiestan en cierta medida

en oposición a KOhler cuando afirma que al abordar la descripción de la actividad prác-tica nos enfrentamos a una

""ti

intfJgniJa, a un área totalmente por explorar. Por eso llO es prudente confiarti

priqri

en que la comparaci6n entre la actividad del niño y del mollO

aporte algo esencialmente nuevo. Para Lipmann y Bogen la impbrtancia de su

investi-gación se centra en que ha permitido mosttarcon mayor claridad las similitudes Y

dife-reacias ya establecidas por KOhler. No nos debe sorprender por tanto que finalicen el

infOrme sobre sus experimentos confesando que si hubieran sido niños los sujetos del

estudio de KOhler, los resultados de su propios estudios sobre la enseñanza de la inteli-gencia pláct:ica no habrían mostrado un cuadro básicamente distinto del esbozado tan

convincente y brillantemente en sus experimentos con monos. Afirman pues que

"Debemos concluir, al menos en lo que avalan nuestros experimentos, que llOes posible

establecer durante el proceso de enseñanza una difeteocia cualitativa entre el comporta-miento del niño Yel del mollO." (Lipmann y Bogen, 1923, p. 1(0)".

Las investigaciones posteriores en este campo difieren poco en principio de lo aporta-do por Bühler y Bogen. Las investigaciones realizadas sobre niños poco aporta-dotaaporta-dos y con tettaso mental siguen muy de cerca los métodos de KOhler, como es el caso en los que se iocluyenen el libro de Schlüter~. Lo mismo ocurreen la aplicación de estos experimentas en el campo de la selecci6n psicoticnica y en niños SORiomudos, en su uso como pruebes

no verbales y,6na1menre, en.su uso sistemático para el estudio compamtivo entre niños

de ~ta edad: ningunode esa; estu4ios aporta hallazgos esenciales es este campo.

Tomemos como ejemplo uno de los últimos estudios, publicado en 1930, que se

realiz6también siguiendo los experimentos de KOhler. Los experimentos, llevados a

cabo con todo cuidado, fueron realizados por Paul Brainard (1930) y reprodujeron'

exactamente, paso a paso, los experimentas de KOhler. El autor concluye que todos los

niños sometidos a prueba mostraban en general una idéntica actitud, las mismas habi-lidades e iguales métodos de soluci6n. Brainard afirma que aunque los niños de mayor

edad las resuelven más fácilmente, lo hacen mediante los mismos procesos; y el niño

de tres años choca en líneas generales con las mismas dificultades que el mono

kohle-riano. Mientras que el niño tiene la ventaja del habla Yde comprender las

instruccio-nes los monos tienen la ventaja de poseer brazos más largos Y mayor experiencia en la

manipulación de objetos voluminosos. •

Se equipara aquí de partida la respuesta del niño de tres años con la del mono,

mientras que el habla -y digamos de pasada que su presencia en el proceso de soluci6n

de los problemas prácticos es señalada por todos los autores- es considerada como un

factor secundario y equiparada a la longitud del brazo del mono. En lo que no caen la

mayoría de los investigadores es en que el niño adquiere con el habla un actitud

esen-cialmente distinra hacia la situllCi6n global en que se produce la soluci6n de la carea

pláct:ica y en que, desde el punto de vista psicológico, esas acciones prácticas del niño

adquieren una estructura completamente distinta.

Al resumir Brainard los resultados de sus experimentos afirma explícitamente: "los

resultados muestran que la respuesta de un niño de tres años es casi idéntica a la de un

cbimpancéadulto."(Brainard, 1930,p. 289)6.

4La cita no es lila'a1: Lipmann y Bogen emplean el tmnino aprendizaje en vez de enseñanza Y ponen en

cursivaWltf/1tll 111'_.(N.EE.)

lEsta mención al libro de SchIüter lIOapuece en la versión de las DbNs Escogidas (Vygoaki, 1930/1984).

(N.BE.}

6Literalmente dice "un niilo de eres años tiene aproximadamente las mismas dificultades en resolver los

(9)

El primer intento por desvelar, no ya las similitudes, sino también las diferencias entre la inteligencia práctica del niño Yla del mono fire llevado a cabo en el1aboratorio

de M. Ya. &sov. En la introducción a su serie deexperimentos, S. A. Sbapiro y Ve. D.

Guierlc.e7señalan que en el caso humano la experiencia social desempeña un papel

fun-damental. Y escriben: "aunque planteemos un paralelismo entre el chimpancé yel

niño, lo haretncs siempre contando con este hecho". Estos autores aprecian el efecto de

la experiencia social en el hecho de que el niño desartolla, mediante la imitación y la

aplicación de instnunentos u objetos, y siguiendo una pauta determinada, ROsólo

modos preddinidos y estereotipados de acción, sino que aprende también a dominar el

principio mismo inherente a esa actividad. Y continúan:

Las accioocs n=petidas se acumulan unas sobre ceras como en UDafixogm8a coIectiw por

multi-expo-sici6o, de modo que loallllgOl comunes adquieren mayor claridad y las diferencias aparecen

dcsenlO-cadas. Bl resultado final es un esquema cristalizado un principio de acción definido. A medida que

adquiere esperieocia el niflo adquiere tambi6n un mayor número de modelo de aquello que entiende.

Bsms modelos vienen a representar un diseilo acumu1ariw y refinado de aquellas acciooes previas del

mismo tipo y. a la vez, un esbozo de loa tipos de acción posibles hacia el futuro. (Shapiro Y Guierke. 1930, p. 56 de la versión al inglis).

No nos detendremos en señalar que estos esbozos -que recuerdan la fotografía

colectiva de F. Galton8- resucitan en el tema de la inteligencia práctica, la teoría

ya hace tiempo abandonada en psicología de la formación de conceptos o de ideas

genéricas que se correspondería con el significado de la palabra. Tampoco

entrare-mos en el problema de hasta qué puntO' introducen -mediante los esbozos

desolu-ción de problemas- el factor al que se refieren como función adaptativa a las

nue-vas circunstancias (y por tanto distinto en principio del intelecto) que se formaría

de una manera mecánica como resultado de la repetición. Nos limitaremos a

seña-lar que en este caso se comprende la experiencia social únicamente en el sentido de

la presencia de patrones viables que el niño pueda encontrar en su entorno.

Enten-dida así, la experiencia social sin cambiar nada en la estructura interna de las

ope-raciones del niño, aporta simplemente a dichas operaciones otro contenido, forma

una serie de clichés, una serie de formas motoras estereotipadas que el niño aplica

a la solución de un problema.

Cierto es que Sbapiro y Guierke, como la mayoría de los investigadores, se ven

obli-gados a señalar "el papel específico desempeñado por el habla" en su descripción de sus

experimentos. Sin embargo definen de manera extraña su papel, puesto que, tal como

ellos lo expresan "el habla reemplaza y compensa la adaptación real, pero no sirve

como puente que lleve a la experiencia pasada y a un tipo puramenre social de

adapta-ción, que se alcanzaría a través del experimentador." (Shapiro y Guierke, 1930,p. 89

de la versión al inglés). El habla no crea por tanto una nueva estruetW:a básica para la actividad práctica del niño Y se sostiene la vieja tesis de la prevalencia de los esquemas

preddinidos en la conducta in&.ntil, recurriendo a clichá extraídos de losan:hivos de

la experiencia pasada. El elemento nuevo en esta investigación.es que se:contempla eL

habla como un sustituto para reemplazar una acción no exitosa mediante i.ma palabmo la acción de otra persona.

I

7S..A. Shapiro yYe.D.Guierb emn co1abondores de Mijail BésovYsus técnicas experimenlll1es fueron

una de las fuentes desde las que Vygoqki desarrollaría SIlm&xIo de la doble estimulaci6n. El capítulo

al que se refiere Vygoqki es deSb8piroyGui_(193O).iN.Bl!.)

8Galcon desatroll6 el método de la llamada futognfía ro1ecti~ muy popular a principios del siglo XX

que condensa en UDasola !Omgnfía los rostros de muchas persooas. El resultado es que los rasgos

simila-res se manifiestan y los individuales se anulan. Galton encuentlll en este método una buena analogía del

supuestO mecanismo psicol6gico de la fOrmación de conceptos. Debe reconIaae que más recientemente Eleanoc Rosch·(l97 3), en su modelo de los conceptos o categorías natumIes, emplea también, entre otros

cuatro recursos metodológicos, este de lo que ella denomina "forma promedio" .iN.Bl!.)

Podríamos con esto terminar nuestra revisión de las investigaciones

experi-mentales más relevantes sobre este problema. Pero desearíamos, antes de pasar. a

las conclusiones generales, llamar la atención delleaor sobre un trabajo

publica-do recientemente, ya que permite apreciar con claridad aquello de que adolecen

todos los trabajos revisados y concretar así nuestro punto de partida para una

solu-ción distinta del problema. Nos referimos a la investigación de Guillaume y

Meyerson (1930)al que tendremos ocasión de volver otra vd en este capítulo.

Estos autores dedican su estudio al uso de instrumentos por el mono; no incluyen

niños en los experimentos. Sin embargo, al comparar los resultados de su

investi-gación con la actividad correspondiente en los humanos, concluyen que la

con-ducta del mono encuentra su análogo en la conducta del humano que padece

afa-sia; esto es, en la conducta de una persona privada de habla.

Creemos que esta indicación es muy signifICativa y que apunta directamente al

corazón del problema. En resumen, llegamos así, tras dar la vuelta completa al cú:cu1o, a !as palabras con que iniciábamos esta revisión. Si, tal como confirman los experimen-tos de Bühler, la actividad práctica del niño es, antes del desarrollo del habla, idéntica

a la del mono, entonces y tal como confirma la investigación de Guillaume y

Meyet-son, la actividad del hwnano afectado de afasia, parece de nuevo análoga, debido a un

proceso patológico, a la actividad del mono. Pero ¿podemos por ello decir que toda la variedad de formas de la actividad práctica humana situada entre estos dos casos ente-mos, que toda la actividad práctica del niño hablante es también análoga en cuanto a su estroetura y su proceso psíquic(} de la actividad de los animales sin habla? Esa es la cuestión crucial a la que es preciso responder. Y aquí debemos volvemos hacia nuestra

propia investigaci6n experimental, llevada a cabo por nosotros mismos y nuestros

colaboradores, y basada en premisas básicamente distintas de aquellas de que partieron

casi todas las investigaciones ~ritas basta aquí.

Nuestra investigación tenía como primer objetivo arrojar luz sobre los rasgos

espe-cí6camente humanos en el comportamiento infantil y sobre cómo fueron establecidos

estos rasgos históricamente. En el problema de la inteligencia práctica nuestro interés

prioritario era la historia yel origen de aquellas formas de actividad práctica que podía

considerarse como específicamente humanas.

Tenemos la impresión de que en muchas de Las investigaciones anteriores, que

parten de la premisa metodológica fundamental de la psicología animal, falta esta

importante dimensión. Es claro que estas investigaciones tienen la mayor

impor-tancia, ya que nos muestran los vínculos entre las formas humanas de actividad y

sus comienzos biológicos en el mundo animal. Sin embargo s610 registran en el

comportamiento infantil lo que es herencia de formas animales anterioreS de

pen-samiento. Debid(} al punto básicamente distinto de partid~, quedan fuera del

alcance de estos investigadores hechos determinantes: el nuevo modo de

posicio-Darse ante el entorno típico del hombre, las nuevas formas de-actividad que llevan

al desarrollo del trabajo como forma determinante de la relación- humana con la

naturaleza, o la conexión entre el uso de instrumentos y el habla. Trataremos

ahora de analizar este problema a la luz de nuevas investigaciones experimenrales

dirigidas a desvelar las formas específicamente humanas de inteligencia práctica

en el niño y sus principales líneas de desarroll09.

9Cerramos aquí este epígrafe ~ igual que lo hace la versión inglesa- omitiendo cinco páginas de

Ia.ver-si60que aparece en las Obras Bsmgidas (desde el segundo párrafude la p. 14 hlsmel final de.1a p .. 18 de la

edición rusa) por las mismas ta2llIIeS que los editores de la edición ingles: eslJlScinco pégllllS lDcluyen

repeticiones literales innecesarias (de partes que se incluyen en los epígraés siguienres~ ~ que son fruto

de la manipulación editorial pera editar la obra seleccionada. Las pp. 14 Y 15 son repetloones del texto

ciadoen las pp. 69-70; las pp. 15Y16de las pp. 74-75 Ylas pp. 16Y17 de las pp. 71-72, todas del

(10)

La función del habla en el empleo de instrumentos: el problema de la .

inteligencia práctica y verbal

Este capículo aborda dos problemas de gllUl importancia psicológica: el uso de

ins-trumentos y el uso de símbolos; hasta hoy han venido siendo tratados en psicología

como procesos separados e independienteS entre sí.

Dumnte muchos años la opinión científica ha mant.enido que las acciones de

inteli-gencia práctica vinculadas al uso de instrumentos no mantenían una relación

sustan-cial con el desarrollo del signo o las operaciones simbólicas, tales como el habla. La

liceratWa psico16gica ha ignorado prácticamente la cuestión de las relaciones genéricas

y estructurales entre ambas funciones.

Toda la infurmaci6n que pudiera obtener la ciencia moderna ha llevado más bien al

tratamiento de estos dos procesos psíquicos como dos líneas independientes de

desa-rrollo que, aunque pudieran estar en contacto, no tenían básicamente nada en común.

En su obra clásica sobte el uso de instrumentos por los monos, Kohler obtuvo lo

que podríamos denominar la cultura pura de la inteligencia práctica que, aunque

apre-ciablemente desarrollada, no guarda relaci6n con el uso de símbolos. Tras describir

brillantemente ejemplos del uso de instrumentos por los antropoides, muestra en

sucesivas investigaciones la inutilidad de los intentos por desarrollar en los animales ni

siquiera las operaciones más simples con signos y símbolos. Se demostraba así que la

inteligencia práctica del· mono mantenía una total independencia de la actividad

sim-bólica. Los intentos posteriores por desarrollar el habla en monos (ver los trabajos de

Yerkes y Leamed)lO dieron también resultados negativos, mostrando así una vez más

que la conducta práctica ideacional del animal escompletamente autónoma y separada

de la actividad simbólica del habla Yque, pese a la similitud en el aparato vocal

huma-no y de los mohuma-nos, el habla sigue estando más allá del alcance del mooo.

Aceptar que podrían observarse en casi todo su alcance los inicios de la

inteli-gencia práctica en los ptehumanos y en el período pre-verballlev6 a los psic6logos

a asumir que el uso de instrumentos, que se inicia como una operación natural,

permanecía tal cual en el niño. Todo un cúmulo de autores se embarca en la

inves-tigaci6n de las operaciones prácticas en niños de diferentes edades, e intentan

definir con la mayor precisi6n posible el período de edad en que la conducta del

niño es similar en todos sus aspectos a la del chimpancé. La presencia del habla en

el caso del niño fue contemplada por estos autores como algo ex6geno, secundario

e independiente de las operaciones prácticas. Como mucho se considero que el

habla era un elemento que acompañaba las operaciones de la misma manera que

los armónicos acompañan a la melodía. El curso normal en el estudio de las leyes

de la inteligencia práctica fue pues el de ignorar el habla: la actividad práctica del

niño se analizaba mediante la simple sustracción mecánica del habla del conjunto

del sistema de actividad del niño.

Entre los autores que investigaban la historia natural de la inteligencia práctica la

tendencia común fue analizar por separado el uso de instrumentos y la actividad

sim-bólica. Por su paree, los psicólogos que estudiaban el desarrollo de los

pl'OCeS(5simbó-licos en el niño siguieron la misma lógica; se abordó el origen y el desarrollo del habla,

y el de todas las demás acciones simbólicas, como un ooor que no estaba conectado

con la organización de la actividad práctica del niño, y éste último fue"contemplado

como una mera I'!fcugitans.Esa aproximación al lenguaje desembocaba

inevitablemen-te en la afirmaci6n del ininevitablemen-telectualismo, y los psicólogos, más inclinados a estudiar el

desarrollo de la actividad simbólica no tanto como una historia natural cuanto como

historiaespiritual, solíanarribuir la emergencia de esta forma de actividad al descubri;.

miento espontáneo por parte del niño de la telaci6n entre los signos y su significado.

Es muy cierto que ese feliz momento constituye para el niño, según la conocida frase

de

W.

Stem, "el mayor descubrimiento de su vida" (Stem, 1927, pp. 135-136)1l.

Diversos autores sitúan ese momento entre el primer y el segundo año de la vida del

niño, considerándolo un producto de su actividad <onsciente. Se cancela de est~ modo

el problema deltÚsamJl/o del habla y de las otras formas de actividad simbólica,

pre-sentándolo como un proceso puramente l6gico que se proyecta sobre la infancia

tem-pmna y que contiene ya en sí en su plenitud todos los estadios del desarrollo ulterior. Al investigar separadamente las actividades simbólicas del habla por una parte, y las de la inteligencia práctica porOtnl, se desprendía que el análisis genérico de estas funci~

DeSllevaba a considerarlas como procesos originados por causas totalmente distintas y,

cuando apsrecían participando ambos en la misma actividad, se consideraba esa

coinci-dencia como un factor puramente accidental desprovisto de significado psicológico

tele-vante. Incluso cuando el habla y el uso de instnunentos se presentaban estrechamente

entrelazados en la misma actividad, se los trataba de manera separada y como procesos

pertenecientes a categorías completamente distintas de fen6menos independientes,

invo-cando en el mejor de los casos, pera explicarSUcoincidencia, l'lIZODeSexternas.

Más, si aquellos autores que estudiaban la inteligencia práctica a través de la

histo-ria natural llegaban a la conclusi6n de que sus rormas naturales no gwudaban la menor

relaci6n con la actividad simbólica, los psic6logos infantiles que estudiaban el habla

llegiban, desde el lado contrario, a un supuesto parecido. Como fruto de suS observa-ciones del desarrollo del niño establecían que a lo largo de éste, la actividad simbólica que acompaña la actividad general del niño manifiesta su narwaleza egocéntrica aun- ,

que, por estar esencialmente separada de la acci6n, no interactúa con ésra sino que

transeurte meramente en paralelo con ésta. Piaget sostiene esta posici6n en su

descrip-ción del habla egocéntrica del niño,Yno atribuye al habla ningún papel televante en la

organización del comportamiento infantil; tampoco admite su funci6n comunicativa,

aunque se vea obligado a aceptar su importancia práctica.

Una serie de observaciones nos llevaron a considerar el absoluto desacierto de estudiar por sepuado la inteligencia práctica y la actividad simbólica. Si la una ha podi<!o existir sin la otra en los animales superiores, debemos colegir de ello que la combinaci6n de los

dos sistemas es justamente

10

que podemos considerar ouacrerístico del complejo

com-portamiento humano. De modo que la actividad simbólica comienza a desempeñar un

cometido organizatiw específico, penetrando en el proceso del uso de los instrumentos Y

propiciando la aparici6n de formas básicamente nuevas de com~ento.

A esa conclusi6n nos ha llevado el estudio cuidadoso de la conducta infantil, y

nue-vas investigaciones que nos han permitido establecer aquellos rasgos funcionales que

le son privativos y que, al tiempo que le ~ estrictamente del animal, definen

lo específico del comportamiento del niño como ser humano.

La investigaci6n posterior nos ha convencido de la falsedad de las dos posiciones

comentadas más arriba que continúan dominando la escena, y que consideran la

inteli-gencia práctica y el pensamiento verba1como dos líneas separadas e independien~de

desarrollo. Como hemos visto, la primera de ellas adopta la rorma extrema de la comente

zoológica que, una vez ha encontrado en los anrropoides la raíz natural del

com~rta-miento humano, trata de estudiar las rormas superiores del trabajo y del pensanuento

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hombre en su tránsito a la existmcia social..

a

segunda posición. que proclama el origen independiente de las fucmas superiores del pensamiento verbel calificándolo como "el mayor descubrimiento en la vida del niño", que éste realiza en el wnbml. de su segundo año de vida Yque consiste en el descubrimiento de la relación entre el signo Yel significa-do, expresa ante todo una fuana extrema de espiritualismo cuaeterística de aquellos psi-c6logos actuales que contemplan el pensamiento corno un acto pwamente espiritual. El habla y la acción práctica en la conducta infantil

Nuestra investigación, además de convencemos de la &lacia de ese acercamiento, nos ha llevado a una conclusión positiva: que el gran mommtogtnJIiaJdJ

riGmolIo

infeJ«-t7Iai apartir dJ &IIIJslIf'gmlas formas jJtIral1le1mhtmIanas rM la inlJigmdaprtktü:a Y rM la inuJigendaaJgfIOSCitÍfla,SIproáIIa 11IItÚanulatmi/kaciÓl'l rMGilJdós /í1llaS i~ rM áIsamI/o, ha.r1iIlIIItmaS separadas.

Sólo durante el período preverbal del niño es compamble la actividad instrwnental iDfmtil con la del antropoide. Tan pronto como incluye el habla Yel uso de signos sim-bólicos en la manipulaci6n, ésta se transforma totalmente y supem las anteriores leyes naturales, engendrando por vez primem furmas propiamente hwnanas de operaci6n instrwnental. Desde el momenro en que, con ayuda del lenguaje, comienza el niño a

dominarSilJ1rt1Pio~to YWlgllúJa aaJtdan, rMla sitIkKi6n, surge una furma

rotalmente nueva de comportamiento y nue<na furmas de relación con el entorno.

Asistimos aquf al nacimiento de las formas especfficamente hwnanas de conducta que, al romper con las furmas animales de conducta, crearán posteriormente el intelecto para constituir a continuaci6n la base del trabajo, que es la furma específicamente humana de empleo de instrwnentos.

Esta unificación se manifiesta c1ammente en el ejemplo genérico experimental que tomamos de nuestra invesrigación. La primem de las observaciones de un niño en una situación experimental similar a la situaci6n experimental en que KOhler observaba la utilización práctica de instrwnentos por el antropoide muestm que, para alcanzar su meta el niño no actúa simplemente, sino qlIe al mismo tiempo habla. Por regla

gene-mI.,

el lenguaje aparece en el nifio de maneta espontánea y se mantiene a lo largo de todo el experimenro. El lenguaje muestra una gran persistencia y se incmnenta cada vez que la situación Se complica y la meta se hace más difícil de alcanzar. Como se muestra en los experimentos de nuestra colabotadora R. E. Liévina12, los intentos por

interferir el habla del niño, o bien no tenían éxito, o cuando lo obtenían, detenían la acción del niño Ycongelaban totalmente su conducta.

En este tipo de situaci6n parece natural y necesario que el niño hable según actúa. La impresi6n que sacaron los experimentadores es que el habla no seguía simplemc:nte a la actividad práctica, sino que desempeñaba algún tipo de papel concretO, relativa-mente importante. Como resultado de experimentos parecidos teneJJ\OSla impresión de que el investigadot se enfrenta a dos hecOOsimportantes:

l. El habla del niño es parte necesaria e iriseparable del proceso, tan importante como la acción misma, pala alcan2ll1'la meta. la impresión del experimentador es que el nifio no habla simplemente de lo que está haciendo, sino que para él su habla y su acción son en este caso una misma y única función psíquica compleja encaminada a resolver el problema.

¡;c;;;;;

sefiaIan 'ftIl der Veery VaIsiner(I994. p. 171), Limnafue WlIlde las pocas coIabondoms

vincu-ladas a la cndici6n de Vygo«ski y Luria (ver Liévina y Mozorova, 1984). Inteml8da fundamentalmente

en la defectología, Liévina llevó a cabo experimentos con niños que acercaron las difemtcias entre las

posiciones SOStenidas por Shapiro y Gerke y las intuiciones teóricas de Vygotski. El tipo de

experimen-tos a los que Vygo«ski se está refiriendo aquí pueden coosultarse en inglés en Liévina (1981). (N. BE.)

2. Cuanto más compleja es la acci6n D:lqueriday mems ditectaes la vía de solución. tanto más importante es el papel que desempeña el habla en todo el proceso. Aigwa veces, el habla adquiere tal importancia~ue sin ella el niño se muestra definitivamente incapIz.de culminar la tarea.

Estas obserwciones nos llevan a la conclusión de que el1IiiiJrerMfIIfIIIatarta práaú:a

110s6/o1IIItiiaII# SIISojosYSIIS matIDS, sinotaItIbiItt CU1IlaaywJa dJ

habI.a.

Esta nueva y

emer-gente unidad de percepción, habla y acción, que conduce a la reconstrueci6n"cle las leyes del campo visual, consrituye el auténtico y vital objeto de análisis de la investiga-ción dirigida a estudiar el origen de las furmas específicamente humanas de comporta-miento.

También logmmos establecer, mediante la investigación experimental del habla egocéntricadel niño cuando está inmerso en una u otm actividad, otro hecho que reviste gran importancia para explicar la función psíquica y para describir genética-mente esta etapa en el desarrollo del habla del niño. Se ttata de que el coeficiente de hablaegocéntrica, calculado siguiendo la pauta de Piaget, awnenta a medida que se introducen dificultades e interferencias en la actividad. Nuestros experimentos han mostrado que en el grupo dado de niños, ese coeficiente casi se duplica en aquellos momentos en que tales dificultades aparecen. Este hecho obliga a aswnir que el habla egocéntrica del niñO' comienza desde muy tempmna edad a desempeiiar una función de pensamiento primitNo.con·ayudadel habla: el.pensamientO en voz alta. Un análisis posterior sobte la natWaleza del habla empleada y del tipo de conexiones con las difi-cultades aparecidas confirman plenamente este supuesto.

~nos en estos experimentos hemos elaborado la hipótesis de que debe con-sidemrseal habla egocéntrica del nifio como una forma de tmnsición entre el habla externa y el habla interna. Se~ esta hipótesis, el habla egocéntrica es, psicológica-mente y si atendemos a su función, habla interna, aunque si atendemos a su furma expresiva, es habla externa. De acuerdo con esto nos inclinamos a adscribir al habla egocéntrica la misma función que desempefia el habla interna en el desarrollo de la conducta del adulto, esro es, una función intelectual. Desde un punro de vista genéri-co, nos inclinamos por presentar la secuencia geneml. de las etapas fundamentales de desarrollo del habla tal como, por ejemplo, las furmula

J.

Watson: habla externa -el susutro - habla interna; o, en ottas palabras: habla extema - habla egocéntrica

-habla interna. .

¿Qué es lo más destacable cuando compammos c6mo resuelve un problema prácti-co el niño que ha dominado el habla prácti-con cómo lo hace un mono?

10 primero que sorprende al experimentador es una incomparablemente mayor libertad en las operaciones que lleva a cabo el niño, la incompamblemente mayor inde-pendencia que éste demuestra respectO de laestnJCtuta. de la situación práctica o visual directamente presentada. El niño construye un número signiticativamente mayor de posibili~en palabras de las que el mono puede realizar en la acción. Puede así libe-mrse más 6Scilmente del VectOrque concentra su atención directamente en la meta y ejecutar una serie de acciones preliminares, empleando para ello una cadena compara-tivamente larga de métodos instrwnentales auxiliares. En el proceso de solución de la tarea el niño se muestra· capaz de incluir objetos independientemente de que no estén situados ni en su campo visual inmediato ni en el periférico. Al crear ciertas anticipa-ciones con ayuda de las palabras, el nifio alcanza un ámbito sustancialmente más amplio de actividad, y emplea como instrwnentos no sólo aquellos objetos que se encuentran al alcance de su mano o cerca de él, sino que busca y prepam aquellos que puedan ser útiles pata la soluci6n de la tarea Ypata planificar sus acciones fututas.

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