Libro - La Violencia en Contextos Escolares (1)

L A I V I O L E N C I A

r. N I C O N T E X T O S

E S C O L A R E S

M

l'íic'i ili I I ' M I ¡volutiva y de la Educación. \ n l i ' i . i ile d i v e r s o s litros sobre la inadaptación social, la competencia , ii i . i l , el maltrato socioafectivo, el es-' l.i infancia y otras publicaciones i ibre >•! desarrollo social y atectivo de adolescentes a través del currí-i ulum y lcurrí-icurrí-i convcurrí-ivenccurrí-ia en la escuela. amplia experiencia de formación de proiesoree y orientadores relacio-ii.ula con la difusión que ban tenido n. |>i<>iíi,inias de educación social y afectiva en el aula, para primaria y •ecundaria. En la actualidad mantiene un amplio contacto en sus investi-^iieiones con los problemas de convi-veiu'ia que aquejan a los centros escola-11 dirección en correo electrónico es 1 [email protected].

LA VIOLENCIA EN

CONTEXTOS ESCOLARES

COLECCIÓN MONOGRÁFICOS ALJIBE Coordinación editorial: Rafael Bautista.

© M* Victoria Trianes Torres © Ediciones Aljibe, S.L., 2000

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Ma Victoria Trianes Torres

LA VIOLENCIA EN

CONTEXTOS ESCOLARES

EDICIONES

A L J I B E

I

ÍNDICE

Prólogo 9 1 . El concepto de violencia escolar y su explicación 13 Introducción 13 Comprensión del problema 18 Tipos o categorías de violencia escolar 22 El comportamiento bullying 23 Los agresores 25 Los observadores 27 Las víctimas 28 Daño a las propiedades y vandalismo 30 Peleas entre alumnos individuales o pandillas 33 Conducta agresiva antisocial 34 Causas de la violencia escolar 37 Factores personales 38 La familia 46 Las relaciones con iguales 49 El centro escolar 54 Los medios de comunicación 56 Factores contextúales 58 Factores culturales 60 El papel de los profesores 65 La metodología seguida para detectar la violencia esco-lar 69 2. Incidencia de la violencia escolar en España y otros

países 71 Investigación sobre el maltrato entre iguales en países del Norte de Europa 72 Investigación sobre el maltrato hacia iguales en Reino Unido e Irlanda 74 Investigación sobre el maltrato hacia iguales en países mediterráneos 77

Investigación sobre el maltrato hacia iguales en países centroeuropeos 79 Investigación sobre el maltrato hacia iguales en los EEUU de América 82 Estudios realizados en España 83 El Informe del Defensor del Pueblo 84 Los estudios del equipo de la Dra. Ortega 89 Teléfono "Amigo" en Andalucía 91 Conclusiones de este capítulo 93 3. Prevención y tratamiento de la violencia escolar 99 Introducción 99 Procedimientos de prevención centrados en la interac-ción alumno/contexto 105

Mejora del clima de la clase y del centro 106 Mejora de la autoestima del alumno 1 1 1 Enseñanza de habilidades sociales 111 Enseñanza de valores y cambio de actitudes hacia la violencia 119 Participación de alumnos en la vida del centro 124 Procedimientos de prevención centrados en el contexto 126 Cambios en el proyecto de centro 127 Propuestas educativas transversales 129 La formación de los profesionales 130 Creación de entornos cooperativos 132 Programas globales para prevenir violencia escolar. 135 Procedimientos de intervención en crisis centrados en la interacción alumno/contexto 138

Ayuda entre iguales 141 Líderes de iguales 142 Mediación entre iguales 144 Tratamientos individualizados 149 Procedimientos de intervención en crisis centrados en el contexto 150

Escuelas seguras 154 Políticas de las administraciones públicas 155 Intervenciones comunitarias 157 Prevención de violencia en contextos deprimidos 158 4. Referencias bibliográficas 161

PROLOGO

OPINIÓN PUBLICA Y OPINIÓN EXPERTA ANTE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Ante el libro de María Victoria Trianes, acertadamente titu-lado La violencia en los contextos escolares, he vuelto a confir-mar una creencia que hace tiempo me ronda: contribuir a crear un estado de opinión ante un fenómeno social es un reto atractivo, necesario y arriesgado. Atractivo porque éste es un país de pro-ducción científica seria presentada en texto académico, con fre-cuencia difícil de leer, y resulta muy interesante abrir líneas de expresión comprensivas o divulgadoras; necesario, porque con frecuencia fenómenos sociales, psicológicos o educativos requie-ren una interpretación que no viene hecha a partir de la investiga-ción empírica y es necesario poner el texto culto o académico en un lenguaje susceptible de ser leído y comprendido por cuantas más personas mejor. Finalmente existen riesgos. El riesgo de ses-gar la información, tratada desde las propias creencias, lecturas o sabidurías. El riesgo de valorar unos datos más que otros; el de descompensar la balanza de lo que se dice hacía aquellos aspectos que uno ha interpretado mejor; o el riesgo de atribuir valores, des-de la conciencia des-de que hay que ser prudes-dente o que hay que esti-mular acciones o disipar creencias, que uno mismo/a no considera idóneas. Escribir sobre violencia escolar se ha convertido, dadas las necesidades de saber y comprender que se han ido creando, en un atractivo reto necesario aunque arriesgado, porque es, se quie-ra o no, contribuir a crear un estado de opinión.

Mi experiencia investigadora, trabajando a pie de obra en la recogida de datos, en la elaboración de hipótesis, en la interpreta-ción de resultados y sugiriendo propuestas educativas sobre el lema de la violencia entre iguales, me aconseja prudencia a la

hora de hacer públicas ideas y conceptos que puedan ser mal in-terpretados, porque el fenómeno de la violencia escolar es muy complejo y debe ser comprendido en sus múltiples dimensiones. María Victoria Trianes, excelente lectora y profesora se ha atrevi-do a poner en español y para toatrevi-dos los públicos una síntesis bien construida sobre el problema de la violencia escolar. El lector in-teresado y sobre todo las personas que tienen que tratar profesio-nalmente con los escolares de todos los niveles educativos, deben agradecérselo. El trabajo de María Victoria es una buena síntesis del estado actual de los estudios sobre agresividad y violencia es-colar.

Consigue la autora revisar bibliografía actual y ordenar bien los problemas que trata, desde las hipótesis etiológicas a los proyectos y programas de intervención educativa; desde la fami-lia a los medios de comunicación, todos, o muchos de los factores que inciden o pueden incidir en la existencia de problemas de vio-lencia escolar, son enunciados y referenciados en este trabajo. Queda así constancia, por la vía de hacerlo expreso, que el fenó-meno de la violencia escolar es un fenófenó-meno complejo, del que no debemos hacer una lectura simplificadora.

La violencia hunde sus raíces, que duda cabe, en la condi-ción humana, ya que efectivamente cada uno de nosotros ha veni-do al munveni-do con una cierta capacidad de respuesta agresiva, posi-blemente útil dado que venimos preparados para hacer lo posible para sobrevivir y ello podría implicar un cierto grado de afirma-ción agresiva a la hora de satisfacer nuestras necesidades. Pero ni la agresividad puede confundirse con la violencia interpersonal, fenómeno que implica un cierto descuido de nuestras responsabi-lidades de reciprocidad moral, ni el contexto escolar puede con-fundirse con un simple escenario en el que acontecen comporta-mientos individuales ajenos a la cultura y al significado ético de las relaciones humanas.

La violencia escolar es un fenómeno psicológico, social y educativo. Como fenómeno psicológico aparece en la confluencia de los aspectos íntimos y sociales de los protagonistas: ser vícti-ma, agresor o espectador de violencia es algo que afecta a perso-nas concretas. Los aspectos sociales radican en que es la propia configuración de roles interpersonales, dadas ciertas

circunstan-cias ambientales y contextúales, lo que hace que, en un momento determinado, alguien, que no ha hecho nada para buscarlo, se en-cuentre con que alguien ha decidido agredirlo gratuitamente. Mientras, otro/as contemplan, o se involucran más o menos, en un lenómeno no creado por ellos pero en el cual participan como socios moralmente implicados. Todos somos co-responsables del ¡igresor, cuando uno de nosotros, sin causa justificada, se convier-te en víctima del abuso, la prepoconvier-tencia o el maltrato físico o psico-lógico. La violencia nos afecta a todos y a todos nos destruye como seres humanos.

Pero la violencia escolar, como fenómeno educativo, re-quiere del análisis del contexto escolar. No podemos, ni los psicó-logos, ni ningún otro tipo de experto externo, trasplantar a la es-cuela información, saberes o recetas que tienen relevancia sólo en el contexto en el que se producen pero que pueden ser perfecta-mente ajenas a la escuela. Estudiar la violencia escolar requiere que investigadores y expertos entren en los muros de la escuela y hagan algo más que asomarse a la ventana del aula o al patio de recreo a través de la valla. La violencia se genera, como otros l'enómenos educativos, en el escenario vital de la convivencia dia-ria; justo en el tejido mismo de los sentimientos, las actitudes, los hábitos y comportamientos morales de los que se ven envueltos en ella como víctimas o agresores. Más allá y más profundo que los discursos educativos oficiales, que la formalización experta del curriculum, que el enunciado de programas y reglamentos, está la convivencia diaria y sus modos de ejercer el poder, la co-municación y la distribución de posiciones sociales. Es en este juego de "quién es quién", en el escenario de la vida cotidiana escolar, en dónde hay que buscar las claves de la aparición del fenómeno violento; pero también es allí dónde hay que llevar el bálsamo de la reparación, de la acción preventiva y de la interven-ción educativa que corresponde no sólo al profesorado, sino a to-dos los agentes educativos que se enfrentan a un acontecimiento que con frecuencia les viene de fuera, pero que hay que abordar desde el corazón mismo de la vida escolar y el trabajo educativo. En relación a este cruel y complejo problema de la violen-cia escolar con sus múltiples caras, hemos sugerido que educar para la convivencia es el único antídoto contra la violencia

esco-r

lar. El libro que el lector tiene en sus manos le ofrece, por el cami-no de la información documentada, la síntesis de trabajos de di-versos autores, y las bien fundamentadas orientaciones y sugeren-cias de su brillante autora, un camino semejante. Nada tan perni-cioso como crear una opinión alarmada, simplificada o elemental; nada tan útil como crear una opinión pública desde la opinión experta responsable y documentada. María Victoria lo hace y es muy de agradecer.

Sevilla, Julio, 2000 Rosario Ortega Universidad de Sevilla

1. EL CONCEPTO DE VIOLENCIA ESCOLAR Y SU EXPLICACIÓN

INTRODUCCIÓN

La violencia en los centros escolares en sus diversas mani-festaciones es un fenómeno que, con mayor frecuencia cada vez, impide el normal desarrollo de la enseñanza/aprendizaje y pervier-te las relaciones inpervier-terpersonales en la convivencia de profesores y alumnos y de éstos entre si, provocando el abandono de labúsqueda de objetivos de calidad y desarrollo en la educación primaria, pero sobre todo, en la secundaria. La violencia en las instituciones esco-lares es hoy un problema declarado de convivencia pública y preocupa en extremo a nuestra sociedad. Ello explica el interés de los medios de comunicación, que han divulgado datos de investi-gación, casi siempre en relación con episodios críticos como sui-cidios, y han apoyado a los agentes sociales que han propiciado el compromiso de los gobiernos para financiar investigación y legis-lar normas para luchar contra este fenómeno.

Por tanto, los docentes no están solos en la lucha contra este fenómeno ya que cada vez más la consciencia de estos problemas ocupa un sitio en el diseño de políticas de investigación, forma-ción de profesionales, docentes y de salud pública. Las respuestas empiezan a vertebrarse en propuestas de trabajo nacionales y eu-ropeas que señalan que el medio de tratar estos problemas no está en el castigo, la expulsión y los procedimientos coercitivos sobre el alumno sino en el desarrollo de prevención. Esta se basa en una amplia gama de acciones educativas y de intervención, dirigidas a mejorar las relaciones de convivencia en los centros, su calidad de enseñanza/aprendizaje, la formación y sensibilización del

profe-12

li

sorado y la colaboración de las familias. Los docentes están ma-yoritariamente de acuerdo con estas y otras propuestas, aunque, quizás porque son los que luchan en primera fila contra este fenó-meno, demandan para ello más recursos y ayudas de la adminis-tración educativa, los padres y la sociedad.

La violencia es un fenómeno multicausado. La violencia que ocurre en las aulas también, por lo que el punto de vista ade-cuado para comprenderla es el derivado del modelo ecológico y contextual (Bronfenbrenner, 1979; 1997) que pone las causas de este fenómeno en la compleja interacción entre factores más próximos (como las características psicológicas de agresores o víctimas o sus familias) pasando por los amigos, los contextos educativos, el barrio, etc. hasta los más remotos como son los re-cursos económicos y educativos proporcionados por las adminis-traciones públicas. También la psicología cultural señala la im-portancia de valores y usos sociales de una cultura que suponen un caldo de cultivo en el que se nutren los modelos existentes sobre las relaciones entre personas que luego trasmiten los me-dios de comunicación, los padres y los grupos de iguales.

No es fácil concretar qué entendemos por violencia escolar. En este libro la vamos a tratar desde una perspectiva concreta que es la violencia interpersonal, aunque vamos a mencionar también la conducta violenta hacia objetos como el vandalismo. La violen-cia interpersonal puede manifestarse como falta de civismo, burlas o insultos e, incluso, en exclusión social, que supone indiferencia, "pasar" de un compañero, y que, como comentaremos más ade-lante, es una forma de maltrato que duele más que una pelea física. Por ejemplo, veamos los siguientes tipos de violencia interpersonal que se producen en la escuela (Iglesias, 2000):

1) Agresiones graves que constituirían delitos castigados y perseguidos.

2) La indisciplina, como desacato al reglamente interior, que se produce cotidianamente.

3) Falta de civismo, que son ataques a las buenas maneras como falta de respeto a un profesor o a un compañero. 4) La indiferencia hacia el profesor y el curriculum, que se

hace a veces con ostentación, que supone un malestar para los profesores y un entorpecimiento de la marcha de la clase.

La violencia en la escuela es un grave problema hoy en los países desarrollados. No obstante, en EE.UU. este problema apa-reció antes, en los años 70 y ha sido abordado desde campos dis-lintos como el judicial, policial, salud pública, y otros, definién-dose como crimen desde la justicia. Es actualmente cuando se reclama un tratamiento más educativo del problema, por parte de los educadores y orientadores, que dote de una nueva perspectiva al problema (Morrinson y Morrinson, 1994). En Europa la inves-tigación ha estado ligada, en forma pionera, al estudio del fenó-meno del bullying1 (p.e. Olweus, 1987) y ha recibido un trata-miento más educativo, centrado en el papel de las escuelas para prevenir y tratar estos episodios. Fueron los escandinavos los pri-meros en definir el fenómeno, su incidencia y proponer progra-mas de intervención en la escuela. Luego el mayor peso de la in-vestigación lo llevó el Reino Unido, y, en los años 90, los estudios se han generalizado a otros países centroeuropeos y mediterrá-neos, incluido España.

Los estudios actuales sobre la violencia escolar, centrados i'ii el maltrato entre compañeros, son de cuatro tipos: a) estudios hasados en correlaciones que intentan describir la incidencia del fenómeno, y utilizan, en el mejor de los casos, metodología longi-tudinal, es decir, estudios prolongados en el tiempo; b) cuasiexpe-rimentos, que comparan grupos emparejados (experimental y control) para extraer conclusiones e ir describiendo característi-cas externas e internas asociadas a la experiencia de este fenóme-no en agresores, víctimas, etc.; c) estudio de casos, desde una perspectiva individual preventiva y de tratamiento; y d) estudios ilc prevención e intervención, desde una perspectiva educativa, ecológica y cultural.

La perspectiva educativa enfatiza que la violencia introduce riesgos potenciales que amenazan los objetivos de la educación es-colar. La institución escolar tiene el derecho y el deber de ser un lugar seguro. Es de sentido común que requiere orden y seguridad para poder maximizar en sus alumnos la oportunidad de aprender

1 hcnómeno definido como "maltrato entre iguales o compañeros", que constituye

"un sistemático abuso de poder" de un alumno o grupo sobre otro, que es víctima, liste término se define y explica más adelante.

y desarrollarse. Ya Maslow (1970) estableció que la seguridad es una necesidad primaria, de supervivencia, tan importante casi como la satisfacción de necesidades físicas. Los entornos seguros incrementan la creatividad, la cooperación, la conducta amistosa y afiliativa, la exploración y la toma de riesgo. La seguridad está íntimamente relacionada con una buena convivencia sin violencia ni agresiones. Las necesidades individuales de seguridad de los alumnos son físicas y psicológicas e incluyen sentirse seguros en sus interacciones con sus iguales y profesores, y un clima de acep-tación que les proporcione oportunidades para aprender las habili-dades para desenvolverse con éxito en su entorno escolar.

Estas afirmaciones se basan en estudios existentes que eva-lúan los efectos nocivos de la violencia escolar para el desarrollo saludable de los alumnos. Estos estudios encuentran asociacio-nes, en alumnos adolescentes, entre mostrar conducta violenta y acumular ausencias al colegio, consumo de alcohol, y práctica precoz de actividades sexuales (Morrinson y Morrinson, 1994), así como también delincuencia y consumo de drogas (Kingery et al., 1992) entre otros tipos de daño psicológico tanto en los agre-sores como en las víctimas. Se ha considerado que los principales factores de riesgo, en niños y adolescentes son: consumo de dro-gas, abandono de la escuela y psicopatología. Desde la perspecti-va del daño producido al alumno, la violencia escolar representa un fallo grave de los contextos sociales que podrían haber contri-buido al bienestar en su desarrollo personal. En estos alumnos, que abandonan su educación y destruyen su futuro, fracasa la educación al no haber actuado a tiempo y al no haber logrado variar el curso de su predicción de riesgo y disfunción.

Las escuelas en si mismas pueden, además, contribuir a la violencia alimentando expectativas negativas hacia ciertos alum-nos y proporcionando consecuencias socialmente visibles para el fracaso escolar. Morrinson y Morrinson (1994) señalan siete nive-les de riesgo que forman un continuo que amenaza el ambiente de seguridad que debe reinar en la escuela. Son los siguientes:

1. Riesgos de amenazas a la vida: como es la existencia de un trafico peligroso automovilístico en el entorno de la escuela, prácticas sexuales precoces generalizadas, falta de un plan de evacuación y emergencia, etc.

2. Riesgo de daño físico: falta de orden o seguridad en el centro, frecuentes peleas y conflictos, fragmentación y alienación de grupos, etc.

3. Riesgos de amenaza personal y social: maltrato entre compañeros, acoso sexual, reglas de disciplina poco cla-ras e inconsistentes.

4. Riesgos de aislamiento o rechazo de individuos: res-puesta inefectiva a la diversidad de alumnos, fallos en la tutorización, falta de participación y de implicación de los alumnos, etc.

5. Riesgos relativos a falta de oportunidades y apoyo: pro-gramas instruccionales limitados y de poca amplitud, escasa implicación de los padres, no colaboración con los recursos comunitarios.

6. Riesgos relativos a falta de éxito escolar y de productivi-dad: ello ocurre cuando el curriculum o las actividades instruccionales están obsoletos, no hay altas expectati-vas de aprendizaje, los profesores no están preparados para satisfacer las necesidades de los alumnos, existe falta de claridad y acuerdo hacia los fines de la educa-ción en el equipo docente, el énfasis está sólo en el aprendizaje académico, etc.

7. Riesgos relativos al desarrollo personal y social: no se busca el desarrollo global del alumno, escasas relacio-nes entre estudiantes y profesores, no existen orientado-res o mecanismos de apoyo o ayuda.

Por último, hablaremos de que no solo la violencia escolar perjudica y genera riesgos en el desarrollo del alumno sino que también origina malestar y disfunciones graves a los profesores y orientadores, que pueden padecer por ello desánimo, descon-fianza en poder llevar a cabo su misión educadora, falta de ex-pectativas de desarrollo profesional, cuando no temor a agresio-nes, exclusión o indiferencia por parte de algunos de sus alum-nos que ponga en crisis su autoridad ante los demás. Esta situa-ción del profesorado puede representar una enfermedad del sis-tema escolar, que impida abordar nuevos proyectos o compro-meterse en mejoras necesarias que afecten al aprendizaje y a la convivencia.

En este capítulo, en primer lugar vamos asumir una com-prensión del término intentando diferenciar entre conceptos afi-nes desde una perspectiva educativa; luego hablaremos de los ti-pos de conducta violenta, centrándonos en tres: peleas entre alumnos o pandillas, maltrato entre iguales, y vandalismo o vio-lencia contra propiedades. A continuación, abordaremos la discu-sión sobre los factores causales del comportamiento agresivo des-de un punto des-de vista ecológico y cultural, comentando, des-de entre ellos, los personales, familiares, las relaciones con iguales, el cen-tro escolar, ocen-tros factores contextúales y culturales. Para terminar el capítulo hablaremos de cómo viven los profesores la violencia en sus centros, y otras cuestiones metodológicas.

COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA

En primer lugar, vamos a intentar diferenciar tres términos que vamos a utilizar con frecuencia en este libro: son los términos de conducta agresiva, violencia y bullying. La conducta agresiva, hablando en general, es un tipo de conducta funcional que suele estar al servicio de los objetivos que persigue el individuo. En muchos casos está dirigida a la solución de un problema interper-sonal que puede ser debido a un conflicto de intereses, o un atro-pello en los derechos y libertades, etc. Aquí es preciso distinguir entre agresividad proactiva y reactiva. Ambos tipos de agresión parecen distintas en sus orígenes y causas (Dodge, 1991), aunque aun no existe apenas investigación para diferenciarlas, lo cual pa-rece muy interesante.

La primera sería definida como una conducta agresiva diri-gida a obtener objetivos, no sólo específicamente sociales, carac-terizándose por el empleo de medios coercitivos. La cuestión cla-ve para juzgar este tipo de conducta agresiva es si los objetivos buscados son aceptables socialmente y adecuados a la situación. En ambos casos, la valoración depende de las reglas y valores que definen y controlan la adecuación de la conducta agresiva en múl-tiples situaciones sociales. Por ejemplo, puede estar dirigida a dominar o intimidar a un compañero, en cuyo caso este objetivo no sería socialmente bien visto aunque, dentro de ciertos grupos de iguales, podría serlo.

La agresividad reactiva está dirigida a defensa, castigo, venganza o amenaza contra un igual tras una ofensa recibida. También en este caso la valoración de este tipo de conducta de-pende de las normas y valores de la sociedad. Por ejemplo, en respuesta a una provocación recibida, la conducta agresiva puede ser valorada socialmente, es decir, mucha gente juzga adecuado (|iic, en esas situaciones, la persona devuelva la agresión, incluso con más fuerza. Otro ejemplo puede constituirlo el estudio de Pakaslahti et al., (1998) que demostró que, en alumnos agresivos, eran más admitidas las peleas físicas y las discusiones que el comportamiento insidioso de molestar y agredir injustificada-mente, ya que este segundo tipo de comportamiento generaba más rechazo de los iguales. Es decir, las -aloraciones de la con-ducta agresiva son más complejas de lo que parece a primera vis-ta. Y las reglas que regulan el uso de estrategias o respuestas agre-sivas en problemas interpersonales varían ampliamente en distin-tas sociedades o grupos sociales, y dependiendo de características de los sujetos como por ejemplo, la edad o el género, además de otras.

Mientras que puede decirse de alguien que es agresivo sin que esa persona lleve a cabo agresiones concretas hacia nadie, la palabra agresión supone un acto agresivo particular de cierta in-lensidad y con efectos patentes y dañinos, que implica quizás una valoración social negativa. Violencia interpersonal es un compor-tamiento agresivo con la intención de causar daño físico, verbal o psicológico a otra persona, que es juzgado inadecuado socialmen-Ic, incluso penado por la ley. La violencia interpersonal es enten-dida como una subcategoría de agresión, la cual implica más con-ductas agresivas en general, dirigidas por ejemplo contra propie-dades o edificios. En la tabla de la página siguiente intentaremos clarificar estos diferentes términos exponiendo su significado tal como lo entendemos en este libro.

En general, la conducta agresiva implica un balanceo de poder. Cuando se da en una relación simétrica o paritaria, en la cual el agredido puede devolver la agresión, suele ser aceptada Nocialmente, con matices. Pero cuando la relación interpersonal implicada es asimétrica, descompensada (existe un agresor y una víctima) esta característica suele acarrear una valoración social

CONCEPTO DEFINICIÓN

Conducta agresiva Estrategia de resolución de proble-mas interpersonales empleada para conseguir un objetivo personal (proactiva) y en respuesta a una agresión (reactiva).

Agresión Acto agresivo de intensidad y efec-tos dañinos, generalmente sin justi-ficación, que es valorado negativa-mente.

Violencia interpersonal Tipo particular de agresión dirigida hacia personas, se entiende que en el seno de relaciones establecidas. Conducta bullying Maltrato hacia iguales insidioso y

maligno. Es un tipo particular de agresividad proactiva.

Conducta agresiva antisocial No se ajusta a las normas y tiene graves consecuencias para el desa-rrollo del individuo. Es un proble-ma exteproble-malizante.

Violencia escolar Agresiones de mayor o menor in-tensidad y gravedad que se dan en los contextos escolares, dirigidas hacia personas, propiedades y otras

Tabla 1. Diferentes conceptos que especifican el amplio área de la conducta agresiva.

negativa, como ocurre en el maltrato de adultos hacia niños, o en el caso del maltrato entre iguales que es el comportamiento

bullying, que ha sido definido como "un sistemático abuso de

po-der" (Smith y Sharp, 1994) y que explicaremos más adelante. Cuando la conducta agresiva no se ajusta públicamente a las nor-mas y reglas del contexto, tiene consecuencias negativas para las personas del entorno, y genera problemas y dificultades para el alumno, suele designarse con la etiqueta de antisocial, y es un tipo de problemática extemalizante diagnosticada en la infancia y

adolescencia como fuente de riesgo de problemas futuros. Más adelante hablaremos también de este término.

La conducta agresiva antisocial, detectada en estadios tem-pranos como la escuela infantil, y en la educación primaria, predi-ce una conducta violenta más grave y antisocial en la adolespredi-cen- adolescen-cia (Tremblayet al., 1995;Ialongoetal., 1998) y fracaso escolar y para la vida (Kazdin, 1993). Por lo tanto, implica, para niños y adolescentes que consolidan una conducta agresiva inadecuada y valorada negativa por su entorno, riesgos graves de conducta anti-social, delincuencia y consumo de drogas. Hoy es un objetivo cla-ro de la educación prevenir y detectar a estos alumnos de riesgo para corregir esta tendencia y cambiar su predicción hacia un de-sarrollo saludable.

En este libro vamos a hablar de la violencia escolar, que es un concepto que implica diversos tipos de agresiones inadecuadas a alumnos, grupos de alumnos, profesores o propiedades escolares. Se ha distinguido entre violencia expresiva, reacción emocional i|iie suele estar fuera del control de la persona pero puede no buscar agredir al otro, y suele no tener otro objetivo que la exteriorización ilc cólera o rabia; y violencia instrumental que es utilizada para conseguir un determinado resultado, la cual puede no ser saludable dependiendo de las consecuencias que acarrea para el entorno so-c'ial y para el adolescente o niño que la ejerce.

Concretando también, vamos a centrarnos en la conducta ngresiva proactiva, que está motivada por la necesidad de conse-guir el objetivo (impersonal o interpersonal, como por ejemplo, conseguir status ante los iguales) y dentro de esta, vamos a dedi-car más atención a las peleas entre compañeros, a la conducta agresiva antisocial y sobre todo al maltrato entre compañeros, llamado comportamiento bullying. Representa un área de inves-tigación de máxima actualidad, que ha interesado a las adminis-traciones educativas de todos los países del mundo, por lo que vamos a describirla con más detalle. Por último, debemos adver-tir que, para no complicar al lector, vamos a utilizar de manera intercambiable los términos violento y agresivo en este texto, como hacen otros autores (p.e. Mulvey et al., 1997) para califi-car el comportamiento de alumnos implicados en fenómenos de violencia escolar.

TIPOS O CATEGORÍAS DE VIOLENCIA ESCOLAR

Ya hemos establecido que vamos a entender la violencia escolar principalmente como violencia interpersonal. Esta se muestra en episodios en los que, de manera organizada o espontá-nea, alumnos individuales o en grupos buscan hacerse daño mu-tuamente con violencia física, verbal o exclusión social en contra de las normas existentes en el centro. Estas actuaciones se produ-cen en el recreo, en las aulas o al salir del colegio, preocupan sobremanera al profesorado, y conllevan, a veces, destrozos y vandalismo. En unos casos son actuaciones públicas y conocidas por todos, en otros son menos conocidas y sufridas casi en secre-to. En todo caso, constituyen, en el sentir del profesorado, un fra-caso e impotencia de las metas y objetivos educativos que el cen-tro persigue para su alumnos.

Aunque la percepción de violencia escolar depende de en quién nos fijemos, profesores, orientadores o los estudiantes, pue-den estimarse tipologías de los diversos tipos de violencia escolar, que estén empíricamente basadas. Por ejemplo, Furlong, et al. (1996) en un estudio con 123 psicólogos escolares, evaluaron los tipos de violencia que estos profesionales percibían en su centro con un cuestionario cuyos ítems redujeron luego a cinco factores, mediante análisis de componentes principales. Estos cinco tipos de violencia escolar fueron los siguientes, expresando en cada uno los ítem que componían el factor:

— Bullying (explica el 14% de la varianza): "gritarte pala-brotas y maldiciones", "agarrarte o empujarte", "darte patadas o puñetazos", "robarte propiedades personales, sin fuerza".

— Acoso físico y sexual (11.8% de explicación): "burlarse de tu raza", "ser intimidado por la manera que te mira alguien", "acosado sexualmente", "implicado en con-flictos raciales y étnicos".

— Daño relativo a las propiedades (11.6% de explica-ción): "romper o dañar tus propiedades personales", "robarte algo, por la fuerza" y "destrozar tus cosas van-dálicamente".

— Violencia física grave (11.1 % de explicación): "ser ame-nazado con un arma por alguien", "ser cortado con un

objeto afilado", "ser golpeado en la cabeza o el cuerpo con un bastón o barra de metal".

— Violencia antisocial (10.1% de explicación): "ser inti-midado por pandillas", "molestado por gente que consu-me drogas".

Encuentran que los psicólogos de su estudio perciben más episodios de violencia dependiendo de dónde está ubicado su centro (más en centros de compensatoria o zonas deprimidas), y de que tengan la idea de que existe mucha violencia en su centro (entonces perciben más episodios individuales). Concluyen que la percepción de violencia es relativa a diversas circunstancias que afectan al evaluador.

En este libro vamos a comentar, a continuación, la mayoría de estos tipos de violencia escolar estudiados en ese trabajo: el comportamiento bullying, daño a propiedades y vandalismo, pe-leas entre alumnos individuales o pandillas dentro del colegio y eomportamiento antisocial. Vamos a definir ampliamente estos comportamientos, señalando características y especificaciones desde la literatura más actual. Contamos con que cualquiera de estas categorías ha sido observada y es conocida por los educado-res como parte de su experiencia profesional cotidiana.

líl comportamiento bullying

El término bullying se refiere a un tipo de violencia que ha sido investigado en muchos países y sobre el cual existe hoy abundante documentación y guías de prevención e intervención, lis definido por Olweus (1999) a través de tres criterios: a) es una lipo de conducta agresiva dirigida a hacer daño; b) repetida en el tiempo; y c) se produce en el seno de una relación interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder. Podíamos añadir que se trata de agresiones injustificadas, en las que no hay provoca-ción sustancial, por parte de la víctima. Se considera un maltrato entre iguales, porque supone una agresión reiterada, tanto psico-lógica como psíquica, hacia una persona de inferior status de po-der (Farrington, 1993).

El bullying es un comportamiento prolongado de insulto, rechazo social, intimidación y/o agresividad física de unos

alum-nos contra otros, que se convierten en víctimas de sus compañeros. Aunque, en principio, las relaciones entre iguales son paritarias o simétricas, puesto que no contienen roles superiores ni inferiores, existen casos en los que uno o varios niños dominan a otro que se percibe más débil. Se trata de relaciones de dominio-sumisión, en las que se basan prácticas cotidianas para controlar a otros, median-te la intimidación, la falta de respeto y la exclusión (Ormedian-tega, 1998). Por ello ha sido definido como "un abuso sistemático de poder" (Smith y Sharp, 1994). Esta violencia es oculta y poco manifiesta a los ojos de los profesores, incluso soterrada, pero muy dañina para las víctimas, los agresores e incluso para los que son testigos o espectadores de los hechos.

Se distingue así el bullying de lo que son peleas entre alum-nos, en las que hay un conflicto o enfrentamiento agresivo entre dos o más alumnos que tienen aproximadamente la misma fuerza o po-der. Y se distingue de lo que son peleas amistosas, en contextos de juego, cuya intensidad puede variar, pero son bien vistas por los propios compañeros como oportunidades para ganar status, hacer nuevos amigos, e, incluso divertirse. Frente a este tipo de conducta, el bullying ha sido llamado agresión maligna, quizás desde el punto de vista de las víctimas, por ser injustificada y cruel, y sus conse-cuencias perniciosas tanto inmediatamente como a largo plazo. Además, aunque se ha estudiado preferentemente el maltrato en la escuela, se produce en otros lugares como prisiones, instituciones para delincuentes juveniles, talleres de trabajo, y en otras donde existen grupos humanos en los que se da inevitablemente la tenta-ción de abusar del poder unos a costa de otros.

El maltrato entre alumnos ha sido estudiado ampliamente en Europa y en otros países como EE.UU. y Canadá a partir de los años 70. El noruego Olweus fue pionero en definir el fenómeno, describir su incidencia y diseñar programas de intervención. Lue-go el Reino Unido ha sido muy activo en esta investigación. En Europa, desde los años 90, su estudio se ha extendido a otros paí-ses de nuestro contexto como España, Italia y Portugal, que si-guen el enfoque inglés. En Francia, el fenómeno se contempla dentro de la categoría más amplia de violencia juvenil.

Aunque en un principio se utilizaron otros términos este comportamiento fue denominado, al cabo de unos años, bullying,

termino que puede traducirse como intimidación, y refiriéndose a la persona, podría aplicarse los más coloquiales de "matón", "abusón" o "chulo" (Informe del Defensor del Pueblo, 2000). I'ero el maltrato entre iguales tiene, además, otra acepción, que es la exclusión social, o sea, ignorar, no dejar participar. En ambos casos está presente el aprovecharse de quien está en una situación de inferioridad.

Hoy se estudia como un fenómeno de grupo en el cual la mayoría de los niños juegan un papel. Se han distinguido los siguientes papeles: agresor, que puede ser cabecilla, que organiza y dirige al grupo, o seguidor, que ayuda o apoya la agresión; los espectadores pueden ser pasivos, defender a la víctima o incluso animar la agresión; y por último está la víctima, que puede ser pasiva o provocadora. Vamos a explicar un poco más estos

térmi-nos.

Los agresores

Los agresores aparecen, en algunos estudios como chicos que tienen una personalidad agresiva, es decir son agresivos tam-bién con adultos, padres y/o profesores. Tienen, en general, acti-tudes más positivas hacia la violencia, que los alumnos no agresi-vos. A menudo se caracterizan por impulsividad y una necesidad de dominar a otros. Muestran escasa empatia hacia las víctimas. Si son chicos, es probable que sean físicamente más fuertes que otros estudiantes y que las víctimas, en particular. No van bien en el colegio, ni les gusta éste, ni los profesores (Olweus, 1999).

También el status de agresor se relaciona, en la secundaria, con comportamientos antisociales como beber alcohol, robar en tiendas, pertenecer a pandillas de barrio, y deficiente adaptación a las demandas del centro escolar, con grave riesgo de fracaso (Ber-thold y Hoover, 2000). En estudios retrospectivos, que preguntan a jóvenes delincuentes sobre sus experiencias anteriores en la es-cuela, el haber estado implicados en actividades bullying era un predictor significativo de pertenecer a bandas delincuentes arma-das más tarde.

Sin embargo, en otros aspectos de la caracterización de los agresores la investigación no presenta tanto consenso. Existen

dos temas afectados por esta menor homogeneidad de resultados. En primer lugar está la relación entre ser agresor y presentar baja autoestima, que ha sido encontrada en algunos estudios, mientras que otros no están de acuerdo. Por ejemplo, Olweus señala que no ha encontrado pruebas en sus investigaciones de que los agre-sores tengan problemas psicológicos de ansiedad o inseguridad. Otras investigaciones, en cambio, prueban que pueden tener pro-blemas de baja autoestima, al igual que las víctimas (O'Moore, 2000) y más problemas psicológicos y psiquiátricos (Kumpulai-nen et al., 1999) comparados con alumnos no implicados en el maltrato. Como señalan Salvamivalli et al. (1999) estos aparen-temente contradictorios resultados pueden ser debidos a que se examina la autoestima con cuestionarios tradicionales, siendo que los agresores difieren en otras dimensiones como egotismo defensivo. Este término se refiere a que el punto de vista favora-ble del Yo se ve amenazado por personas o circunstancias, por lo que el adolescente infla sus respuestas, mostrando una superiori-dad como defensa. Este puede ser el mecanismo que presenten los agresores en relación a sus puntuaciones en test clásicos de autoestima.

Un segundo aspecto en que existen puntos de vista diver-gentes en la investigación es la opinión acerca de que los alumnos agresores puedan estar faltos de habilidades sociales y cognitivas. Hoy se señala que puede haber agresores que sean expertos en manipular las situaciones sociales, organizar grupos y utilizar métodos indirectos para agredir. Son cabecillas que mueven se-guidores que les apoyan o ayudan en la acción agresiva (Sutton et al., 1999). Estos agresores pueden ser hábiles en manipular los pensamientos y creencias de otros, y tener unas buenas teorías de la mente2 de sus compañeros, por lo que pueden tener un alto nivel

de razonamiento social, que utilizan para planear actos agresivos efectivos. Es decir, tienen poder social, más que físico, pero lo utilizan de manera inadecuada. Por tanto, la investigación hoy

2 Teoría de la mente: supone habilidades individuales para atribuir estados mentales a otras personas, en orden a explicar y predecir sus conductas. Es un importante objetivo de desarrollo, indispensable para comprender el mundo social (Sutton et al., 1990).

entiende que pueden ser competentes en conseguir sus propios objetivos, pero está claro que su conducta es indeseable social-inente. Estas aparentes contradicciones llevan a pensar que es pre-ciso estudiar con más detalle distintos tipos de agresores, que pueden caracterizarse de manera distinta, y también las diferen-cias entre alumnos que maltratan a compañeros y los caracteriza-dos por conducta agresiva antisocial, en general.

l/>s observadores

Son otros alumnos, que no participan directamente en las peleas y la violencia hacia una víctima pero presencian los he-chos. Constituyen un grupo heterogéneo, que tienen en común que observan o conocen los episodios de maltrato, dándose distin-tos grados de implicación personal. Se han estudiado hasta cuatro papeles diferentes, según el grado y el tipo de implicación:

• activos, si ayudan o apoyan al agresor,

• pasivos, si le refuerzan indirectamente, por ejemplo, son-riendo o dando muestras de atención,

• prosociales, si ayudan a la víctima y

• espectadores, si no hacen nada, pero observan la situa-ción.

Por ejemplo, Pleper y Craig (1995), realizaron observacio-nes en el recreo en alumnos de 6 a 12 años, y encontraron que los compañeros están presentes y observan un 85% de los episodios de violencia que se producen. En muchos de estos casos refuer-zan al agresor, y se muestran más respetuosos y amistosos hacia los agresores que hacia las víctimas. Aproximadamente la mitad de ellos estaban implicados como participantes activos en los episodios observados, la otra mitad se repartía entre los que esta-ban neutrales y los que se sentían mal viendo pelear a los compa-ñeros. En otros estudios con alumnos de secundaria, se encuentra también que casi la mitad del grupo de espectadores no pensaba hacer nada por ayudar si veía algún episodio de violencia entre iguales. Se ha demostrado que, en muchos casos, es el temor a convertirse en blanco de venganza del agresor o su grupo lo que retiene al alumno de ayudar e impide que haga algo para parar la violencia.

El papel de observador está menos estudiado que el de agresor o víctima. Los estudios más recientes se interesan por este papel, suponiendo que, aun sin una activa implicación, se produce un efecto que, cuanto menos, puede ser de insensibiliza-ción ante la violencia, inhibiinsensibiliza-ción y retraimiento de ayudar y de otras respuestas solidarias, efectos nada buscados entre los obje-tivos del centro escolar ni entre los de la educación familiar, e indeseables para la prevención y el afrontamiento de la violencia escolar.

Las víctimas

Hablando de las víctimas, la duración del daño infligido es un aspecto defínitorio que diferencia al comportamiento bullying de otras formas de agresión. Precisamente se define el comporta-miento bullying como un maltrato persistente. Y hace daño en parte precisamente porque persiste en el tiempo. Aunque también un hecho puntual de maltrato puede dañar considerablemente y tener un efecto a largo plazo. Es en la educación secundaria cuan-do los alumnos toman consciencia de la persistencia del daño producido como un aspecto negativo del maltrato. En estas eda-des principalmente, episodios aislados de bullying pueden origi-nar reacciones negativas, irritabilidad, pánico, memoria repetida del episodio y falta de concentración, pero si los episodios se re-piten y el estrés se va acumulando es probable que se produzcan sentimientos de soledad, depresión, ansiedad y pérdida de seguri-dad personal (Hawker y Boulton, 1996). Esta ansieseguri-dad e insegu-ridad, que ha sido encontrada en investigaciones, parece darse en víctimas que son alumnos solitarios que suelen abandonar la es-cuela, y no tienen ni un amigo en su clase. Pueden tener actitudes negativas hacia el empleo de medios violentos y hacia la violen-cia. En definitiva, está bien establecido que la victimización físi-ca y la subordinación psicológifísi-ca correlacionan con sentimientos de depresión, baja autoestima, soledad y ansiedad (Sharp et al., 2000).

La investigación distingue dos tipos de víctimas: a) la vícti-ma sumisa o pasiva, que se caracteriza por un patrón de reacción ansiosa o sumisa, combinada (en los chicos) con debilidad física;

I)) pero existen también víctimas provocativas, tipo menos fcuente que el anterior, caracterizado por una combinación de re-acciones ansiosas y agresivas. Estos estudiantes, que suelen tener problemas de concentración, se comportan en modo que causa irritación y tensión a los que le rodean. Pueden ser estudiantes hiperactivos. Originan una dinámica en la clase, en la que todos lienden a mostrar reacciones negativas hacia él o ella, situación diferente a los problemas que genera en clase la existencia de un alumno víctima del tipo sumiso o pasivo. Por último, las investi-gaciones señalan que la peor situación es la de los alumnos que son agresores y víctimas al mismo tiempo, situación que se asocia también a las secuelas negativas antes mencionadas.

También los distintos tipos de maltrato generan distintas consecuencias (veremos las distintas categorías en el capítulo 2 de este libro). Por ejemplo, mientras la agresión física produce tristeza inmediata y rabia, la exclusión social se asocia a proble-mas internalizados3. Los estudiantes de secundaria perciben

como bullying más el acoso y agresiones verbales que el maltrato físico, es decir, experimentan tanto o más trauma debido a agre-siones verbales continuadas que a episodios de agreagre-siones físicas (Hood et al., 1992). Además, diferentes tipos de bullying pueden tener diferentes patrones de duración. En un estudio en el que se preguntó por la duración de varios comportamientos de maltrato a estudiantes de secundaria se encuentran que la exclusión social o dañar las pertenencias son tipos de maltrato percibidos inmedia-tos en el tiempo, mientras que el ser insultado, o sufrir rumores ofensivos son percibidos con una más larga duración. No hay que olvidar que la duración percibida tiene relación con el efecto pro-ducido.

En algún estudio se ha evaluado el temor a ser maltratado (Balding et al., 1996), que es una situación diferente a serlo, en el presente, y que tiene también efectos negativos por lo que es una situación poco saludable. Estos autores encuentran que los

alum-1 Problemas del mundo interno como sentimientos de soledad, depresión, tristeza, ansiedad, etc. En la Child Behaviour Checklist (Achenbach y Edelbrock, 1983) la escala de problemas internalizados incluye ansiedad, obsesión, compulsión, auto-destrucción, aislamiento.

nos que tenían más temor estaban menos satisfechos de la vida, con más baja autoestima, con menos control personal sobre su salud, más frecuencia de enfermedades, menos hábiles en presen-cia del sexo opuesto y menos capaces de compartir sus problemas con sus padres, que los que no sentían ese temor.

Por último, la incidencia del comportamiento bullying, como otros comportamientos violentos varía en función de varia-bles socioculturales. Así, es más frecuente en escuelas situadas en áreas deprimidas socialmente (Smith, 1991) y, en estos contextos, el fenómeno bullying se da en alumnos mayores, que en otros contextos de mayor bienestar, en los que a los 17 o 18 años apenas existen esas acciones. Farrington (1993) señala que, en situacio-nes de bajo nivel sociocultural, no hay que entenderlo como un fenómeno aislado sino que es una muestra de tendencias agresi-vas más generales y estables y que forman parte de un amplio síndrome de conducta antisocial.

Daño a las propiedades y vandalismo

Comentamos ahora un tipo de violencia que no es interper-sonal sino dirigida hacia objetos y propiedades. En la década de los 70 y 80 se definió el vandalismo como un daño intencionado y no autorizado contra las propiedades de la escuela y del distrito, excluyendo el robo para obtener ganancias materiales. Es decir, se trata de una hostilidad maliciosa o intencionada dirigida contra mobiliario y objetos. Por ello, no se consideran como tal roturas por descuido o mal empleo que son frecuentes en la escuela. No obstante, podría ser considerada vandalismo una conducta des-graciadamente frecuente que consiste en estropear los pupitres o puertas de los servicios intencionadamente, con nombres, mensa-jes o dibujos. Aunque aún en este caso la interpretación es difícil. Zwier y Vaughan (1984) hacen un análisis de las diferentes formas de abordar el problema del vandalismo, que parece intere-sante y válido en nuestro contexto también. Señalan que existen tres tipos de postura en los responsables de los centros y de la administración. Son las siguientes:

— Postura conservadora. Entiende que el problema es cau-sado por alumnos que se desvían de la norma. Se

pre-ocupa, casi en exclusiva, por las perdidas económicas que suponen la rotura. Piensa que estos alumnos deben ser capturados y castigados. La solución que propone está basada en procedimientos de control y seguridad en los centros y en endurecer las sanciones y las normas, además de la denuncia a la policía y la solución judicial. — Postura liberal. Entiende que el problema es causado por que el sistema escolar funciona mal y los vándalos son un síntoma de ello. En cuanto a las soluciones se preocupa de mejorar las instalaciones, mejorar el clima del centro y conectar con servicios sociales de la comunidad. — Postura radical. Entiende que el sistema escolar se ha

debilitado y que el vandalismo es una respuesta normal de los individuos a unas condiciones anormales. Las so-luciones vienen por cambios en la estructura de la escue-la, diseñarlas más pequeñas y menos masificadas, hacer participar a los estudiantes en los procesos de toma de decisiones, cambios en los procedimientos de evalua-ción y explorar nuevos métodos docentes. Defiende una estrecha relación con la comunidad.

Recogiendo ideas de los tres modelos, estos autores reco-miendan diversos tipos de intervención:

a) cambios en la organización del colegio,

b) programas para satisfacer necesidades curriculares o instruccionales,

c) sistemas de seguridad, y

d) servicios de apoyo y orientación.

El asalto y robo con violencia fue investigado en un estudio hecho en Francia empleando cuestionarios contestados por 1600 adolescentes (de 13 a 16 años) del área de París. Los autores en-cuentran (Choquet et al., 1991) que los jóvenes más agresivos fu-maban más, bebían más alcohol y consumían drogas ilícitas con mayor frecuencia que el grupo no agresivo. En general, las con-ductas vandálicas se asocian a otros rasgos del comportamiento antisocial, etiqueta de la que forman parte, como el consumo de alcohol, drogas, pertenencias a pandillas urbanas y comporta-mientos predelictivos.

Es frecuente que los profesores lamenten el poco respeto a las propiedades de la escuela que muestran algunos alumnos.

Res-pecto a las causas de este fenómeno, que diversos estudios han puesto de manifiesto, Zwier y Vaugham (1984) hacen el siguiente resumen, basado en el encadenamiento de tres posibles tipos de causas, que también pueden retroalimentarse entre si, por lo que no hay que percibirlas en una relación causal lineal estricta:

Profesores apáticos y padres desinteresa-dos Clima social negativo. Deficiente administra-ción de la escuela

-*

Aunque no todos los estudios lo confirman, se ha visto tam-bién una relación entre la calidad de la conservación de la escuela y la aparición de destrozos, pues si está estropeada o descuidada puede producirse más fácilmente el vandalismo. También la anti-güedad del edificio parece relevante, es decir, los viejos edificios son más propensos a padecer este comportamiento antisocial. Y se ha encontrado diferencias entre las actitudes del profesorado. Los profesores en escuelas vandalizadas se muestran más críticos, menos entusiastas con su rol, menos implicados en las relaciones interpersonales. Gladstone (1978), en un trabajo con escolares in-gleses encontró que los alumnos que tenían riesgo de actos de van-dalismo se caracterizaban así: a) bajo control de los padres; b) no les gustaba la escuela; c) tenían bajo rendimiento; d) perdían mu-cho tiempo en compañía de pandillas del barrio de comportamien-tos dudosos. Y también el vandalismo ha sido asociado con varia-bles tales como la edad, ya que se da más en alumnos mayores, con fracaso académico y expectativas de abandono de la escuela, junto con otras variables como apatía de los profesores y desinterés de la comunidad por los logros de la escuela.

No obstante, aunque la investigación señala diferentes con-diciones que afectan al vandalismo, es difícil comparar los estu-dios entre si, puesto que han sido diseñados en circunstancias muy distintas, por lo cual los resultados no son concluyentes. En lugar de preguntarnos si, por ejemplo, el clima escolar negativo se asocia al vandalismo, y puesto que unos estudios encuentran que si y otros que no, sería mejor preguntarnos, ¿bajo qué condiciones

un clima de centro negativo correlaciona con una alta incidencia tic vandalismo?

IVIcas entre alumnos individuales o pandillas

Para hablar de la conducta excesiva que caracteriza a alum-nos detectados como agresivos, desde la escuela infantil a la se-rnndaria, vamos a, en primer lugar, a diferenciarla del comporta-miento llamado bullying. Las peleas entre iguales no siempre Himplen los requisitos de la definición del bullying, por lo que limbos fenómenos se diferencian claramente. No tienen por qué suponer una agresión repetida y malintencionada para producir daño en otro escolar, al que se percibe más débil, más bien, al contrario, estas peleas a las que nos referimos son en respuesta a conflictos de intereses o también a provocaciones percibidas. En osle caso, la respuesta agresiva, bien física o verbal, supone el empleo de estrategias dirigidas al logro del objetivo, que repre-senta un interés en relación con la resolución del conflicto. No suelen ser tampoco conductas repetidamente dirigidas hacia un niño en particular, más bien, al contrario, los alumnos agresivos suelen chocar con muchos de sus condiscípulos, y variar las cir-cunstancias del conflicto. Además, las peleas están mejor vistas por los otros compañeros que el aislamiento social, ya que, aun-que conllevan el riesgo de perder, también la posibilidad de ganar y pueden definir el status de un alumno. Y mejor vistas que el maltrato que llamamos bullying debido a que se da entre indivi-duos de igual poder y con igual posibilidad de responder a ellas. I ,as peleas suelen ser públicas, molestas y perturbadoras para los profesores y compañeros, mientras que el bullying es más insidio-so y pasa desapercibido en muchos cainsidio-sos. Y por último, en edades infantiles, los alumnos pueden estar implicados en peleas y rela-ciones agresivas frecuentes, independientemente del género, a pesar de tener puntuaciones sociométricas positivas, de ser amis-tosos y de tener atractivo físico (Vermande et al., 2000), lo que permite concluir que las relaciones agresivas son una forma muy frecuente de solucionar conflictos entre iguales en estas edades, en todo tipo de niños.

No obstante, no es que las peleas sean positivas en si mismas. Por el contrario, el mantener peleas frecuentes origina una

expe-riencia que, cara a la solución de conflictos con los iguales, aumen-ta el repertorio de estrategias agresivas, limiaumen-ta el empleo de estra-tegias no agresivas y promueve una valoración, por parte del niño, de los resultados de la conducta agresiva como positivos.

En la adolescencia se supone que la expresión agresiva se diversifica. Algunos autores (Deffenbacher y Swaim, 1999) pro-ponen tres dimensiones: verbal, dentro de cuya categoría consi-deraríamos el hablar mal de otro, ofender o insultar, poner motes, y hablar con otros alumnos para enemistarlos; física dirigida a

personas, cuyas manifestaciones son conocidas como pegar,

gol-pear con objetos, apuñalar, o molestar con empujones, tortas al pasar, golpes, etc.; y dirigida al entorno donde entraría el daño a propiedades y el vandalismo. En la adolescencia se emplea más la manifestación verbal que física, y sobre todo en las chicas que la adoptan como vía casi única de expresión de enfado y cólera, puesto que participan muy poco en acciones físicas ni contra el entorno, al menos hablando de alumnas de clase media.

Conducta agresiva antisocial

Aunque ya hemos comentado anteriormente que las peleas son frecuentes en la infancia, sin que esto comporte un especial riesgo, la conducta diagnosticada como agresiva, en la infancia, es predictora de conducta antisocial y problemas delictivos y de drogas en la adolescencia, sobre todo si la familia o el contexto no pueden cambiar el curso del riesgo, resultado que encuentran numerosos estudios. ¿Cómo se transforma la conducta agresiva infantil en conducta antisocial más tarde? En unos casos, la con-ducta agresiva se canaliza en concon-ducta violenta, destructiva, tal como asaltos físicos, vandalismo, daño a propiedades y otras. En otros casos quizás más frecuentes, la conducta agresiva conduce a consecuencias negativas en el terreno interpersonal, con peleas frecuentes verbales y físicas con compañeros, en la familia, en-frentamientos a los profesores y educadores, conducta impulsiva y de alto riesgo como consumo de alcohol y drogas o bajo otras formas. La conducta agresiva que hemos llamado antisocial cons-tituye un problema grave de conducta, que se etiqueta como

exter-nalizado4, cuyas consecuencias, además de incidir en la relación

i'on compañeros y profesores, tiene un eco amplio en el futuro del propio alumno, quien es considerado problemático y presenta riesgos, de los que ya hemos hablado, que pueden concretarse en abandono escolar y en problemas predelictivos.

Hemos hablado también de que el máximo riesgo se produ-ce en la adolesprodu-cencia, en los 14 o 15 años, puesto que a esta edad, un alumno puede tener relaciones sociales y opciones de compor-I a miento fuera del control de los padres, y por otra parte, carece tic madurez social para ser consciente de los problemas en que se mete. Estos alumnos, que están en la secundaria obligatoria, pue-den constituir problemas en los centros, pues originan malestar en sus compañeros y perturban el clima de la clase, y del centro, si se ¡isocian en grupo o pandilla. Si estos adolescentes tienen, además, dificultades familiares o sociales, es más probable que presenten problemas de conducta antisocial, consumo de drogas, y tengan conductas delictivas (Farrington, 1989).

Por lo tanto, desde el punto de vista educativo, el mayor problema de la conducta agresiva antisocial son los riesgos que supone para niños y adolescentes. La perspectiva educativa añade a esta comprensión el creer que es posible la prevención y correc-ción de estos casos para disminuir el riesgo o para recuperar a niños o adolescentes que han hecho crisis ya en su conducta anti-social. Se señala que la conducta agresiva se cristaliza alrededor tic los 8 años, por lo que no se debería esperar a la adolescencia, edad en la que, debido a que los problemas son más intensos, se concentran más los esfuerzos de tratamiento. Por tanto, una con-ducta agresiva elevada en los primeros niveles educativos debería ser motivo para seleccionar alumnos o grupos de alumnos para prevención o intervención. Prevenir el escalamiento en la conduc-ta agresiva es, al mismo tiempo, un objetivo universal de las inter-venciones psicoeducativas que intentan promover un desarrollo social saludable, en la educación primaria.

•' Problemas en la relación con los demás, como agresividad, impopularidad, impul-sividad y otros. En la Child Behaviour Checklist (Achenbach y Edelbrock, 1983) la escala de problemas externalizados incluye distracción, hiperactividad, agresividad, bajo rendimiento académico, etc.

La investigación ha probado también que puede aparecer conducta agresiva típica incluso antes de la primaria, en contextos urbanos deprivados y de bajos recursos. En estos contextos se hace aún más necesaria la intervención psicoeducativa que intente reducir riesgos y enseñar habilidades. Por ejemplo, Tremblay et al. (1995) desarrollan una extensa investigación en la que hacen un seguimiento de 319 chicos, seleccionados a partir de una muestra de 1161 alumnos varones de 53 escuelas, desde la escue-la infantil hasta escue-la secundaria, es decir, desde los 7 hasta los 14 años. Estos alumnos estaban seleccionados por mostrar una con-ducta agresiva y disruptiva por encima del percentil 70. Sus fami-lias se caracterizaban por no tener estudios, sino sólo escolariza-ción hasta los 14 años. Los autores prueban el efecto de una inter-vención preventiva basada en un entrenamiento de los padres y un entrenamiento en habilidades sociales en la escuela para los alumnos, que duró dos años. Luego siguen evaluando al grupo experimental y al control (no tratamiento) hasta cinco años más tarde. Encuentran que los alumnos tratados tienen menos fracaso escolar (evaluado por la repetición de cursos) y presentan menos problemas de delincuencia durante esos cinco años, desde los 10 a 15 años, comparados con los controles.

Hoy se han producido ciertos cambios en la comprensión del problema de la conducta agresiva antisocial que redundan en cambios de perspectivas de prevención e intervención. Por ejem-plo, se entiende que el riesgo lo constituyen factores no sólo dis-posicionales (centrados en el individuo) o contextúales, sino los que radican en la interacción persona-entorno. Esta perspectiva es compleja puesto que considera que el desarrollo o la edad interac-túan con otras muchas causas personales, sociales, del contexto, que varían produciendo diferentes y variadas trayectorias de ries-go. En cuanto a los factores personales, el concepto de riesgo in-cluye variables cognitivas como ideologías, expectativas, valora-ciones, y otras. Como consecuencia de esta perspectiva ecológica y sistémica, se piensa hoy que es preciso investigar más sobre (Tolan, et al., 1995):

a) estrategias que sean capaces de cambiar el curso o pre-valencia de los riesgos de conducta antisocial;

b) mediadores que incrementan la probabilidad de éxito;

c) los efectos potenciales de la agresividad temprana según la población o la situación de que se trate; y

d) bajo qué condiciones los beneficios pueden maximizar-se.

Finalmente entienden que la efectividad de esas interven-ciones depende de su utilidad en situainterven-ciones de la vida real, de t|iic sus componentes y procedimientos esenciales sean generali-/,;ibles a otras situaciones, y de su compatibilidad con los sistemas de servicio existentes en las administraciones educativas. Las in-Icrvenciones dirigidas hacia múltiples factores de riesgo parecen ser más efectivas y eficaces en relación al coste que las que pre-Icnden objetivos muy específicos.

CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Ya hemos mencionado que la violencia escolar es un fenó-meno multideterminado. Digamos que la predisposición hacia manifestar conducta violenta puede estar producida o influida por numerosos factores que van, desde la personalidad o educación recibida (factores personales), pasando por las influencias diver-sas que proporcionan la familia, la relación con los iguales o el estilo del centro (factores sociales) hasta los factores demográfi-cos, entre los cuales, aquellos que más se han asociado a la con-ducta violencia son el status socioeconómico, el género y la edad, liste punto de vista fundamenta el enfoque de intervención que piensa que no puede abordarse la conducta agresiva sólo conside-rando al individuo sino es preciso intervenir en el contexto inme-diato. Sólo una intervención compleja, que aborde el problema por varios canales y niveles puede ser efectiva en reducir la con-ducta agresiva.

En la siguiente tabla 2 se listan ocho causas que pertenecen más bien al microcontexto del individuo, exceptuando el contexto cultural que pertenecería al mesocontexto, pero en la tabla se tie-ne en cuenta sólo desde el punto de vista de las teorías personales que animan la respuesta agresiva. Se trata pues de causas que ope-ran desde el propio alumno y su entorno inmediato.

Vamos a ir comentando uno a uno las causas asociadas a Tactores personales, de la familia, del centro escolar, de las rela-ciones con iguales, y otros factores contextúales y culturales.

CAUSAS Predisposición fisiológica.

Contexto cultural.

Entorno interpersonal inmediato.

Entorno físico inmediato.

Cualidades personales.

Desinhibidores.

Presencia de medios.

Presencia de víctimas potenciales.

EJEMPLOS

• Género masculino, alta activación (arousal), temperamento.

• Tradiciones y creencias que permi-ten, animan o restringen la respues-ta agresiva.

• Criminología de los padres, mode-los agresivos, violencia intrafami-liar, agresividad hacia iguales, etc. • Escasa privacidad, entorno poco

ha-bitable, pobreza, tráfico, contami-nación.

• Autocontrol, repertorio de valores y conductas sociales y prosociales. • Alcohol, drogas, modelos

agresi-vos.

• Instrumentos agresivos: barras, cu-chillos, pistolas, disponibles para el niño o adolescente.

• Alumnos con NEE, características llamativas, etc.

Tabla 2. Causas múltiples de la conducta agresiva desde el microcosmos del indivi-duo (adaptado de Golstein, 1999, pag. 47).

Factores personales

Los factores personales que se han puesto en relación con la conducta agresiva anormal han sido muchos y distintos. Desde factores psicológicos hasta factores físicos, de género, y otros. Vamos a comentar algunos que han sido de los más estudiados, como los factores psicológicos, y otros individuales también como es la adaptación escolar, el género y la edad.

i'nctores psicológicos

El enfoque cognitivo-evolutivo5 ha entendido que la

con-ducía agresiva o violenta se produce por la existencia de déficits de habilidades cognitivas, emocionales y sociocognitivas, las cua-k's sustentan comportamientos competentes que pueden evitar o sustituir la respuesta agresiva. Como consecuencia de este punto de vista, se ha analizado preferentemente el papel de los factores sociocognitivos, en la explicación de la conducta agresiva. Entre estos se han estudiado las habilidades de procesamiento de infor-mación, encontrando que la agresión se asocia a déficits en este proceso. Otro punto de vista, más moderno, entiende que la con-ducta agresiva se relaciona con dificultades, que no déficits pro-lijamente dichos, en lo que se entiende como teoría de la mente. Áreas de teoría de la mente en la percepción social son: creencias sobre otras personas, reconocimiento de emociones complejas, empatia, valoración de la conducta agresiva, por ejemplo.

También se ha señalado la existencia de déficit en habilida-des sociales como causa de la conducta agresiva y antisocial. Des-de este punto Des-de vista se ha encontrado que (O'Donnell et al., IW5) una falta de habilidades y escasa implicación en comporta-mientos prosociales, en alumnos agresivos de edades intermedias, predice problemas de delincuencia más tarde. Entre las variables psicológicas que se relacionan con la conducta agresiva en niños y adolescentes se han citado preferentemente tres de ellas. Son la impulsividad, el locus de control externo y la falta de empatia. Vamos a hablar brevemente cada una de ellas:

a) Impulsividad: se define como una falta de control del impulso que lleva a actuar y decir cosas sin pensar. En un estudio longitudinal, Farrington (1989) encontró que la impulsividad era uno de los seis predictores más importantes de la agresión en ni-ños entre las edades de 8 a 10. Además, la impulsividad es un criterio clave para el diagnóstico del problema de personalidad

' El enfoque cognitivo-evolutivo defiende que: a) los cambios producidos por el desarrollo suponen importantes reestructuraciones cognitivas en la forma de com-prender el mundo, y b) las formas superiores de pensamiento posibilitan una mejor nilaptación al mundo (Díaz-Aguado, 1996).