GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA FAMILIA

ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN

2015/2016

MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES

PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Autora: María del Carmen Guisado Laguna Tutora: Mª Dolores Molina Jaén

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ÍNDICE

1. RESUMEN DEL PROYECTO ………..pág 5

2. JUSTIFICACIÓN ………...pág 6

3. MARCO TEÓRICO ………..pág 6

3.1 Medidas de atención a la diversidad en la etapa de primaria

recogidas en la legislación educativa de España ……….…pág 6 3.1.1. Ley General de Educación, 1970 ………..…pág 7 3.1.2. Ley Ordenación General del Sistema Educativo, 1990 …..…pág 10 3.1.3. Ley Orgánica de Educación, 2006 ………….………pág 12 3.1.4. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, 2013 ..pág 15

3.2 Escuelas inclusivas, el mejor camino para atender a la diversidad ...pág 17

3.2.1. Estrategias para llevar la inclusión a la práctica ……….pág 17

4. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ……….pág 20 5. OBJETIVOS E HIPÓTESIS ……….……….pág 21 6. POBLACIÓN DE ESTUDIO ………pág 21 7. METODOLOGÍA ……….pág 22 8. CRONOGRAMA ………..pág 23 9. PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ………...pág 23

10. ANÁLISIS DE LOS DATOS ………..pág 24

11. CONCLUSIONES ………pág 27

12. REFLEXIÓN FINAL Y AUTOEVALUACIÓN ………..pág 28

13. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ……….pág 29

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ÍNDICE DE SIGLAS

LGE Ley General de Educación

LISMI Ley de Integración Social de los Minusválidos

LOGSE Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

LOE Ley Orgánica de Educación

LOMCE Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

NEAE Necesidades Específicas de Apoyo Educativo

NEE Necesidades Educativas Especiales

PCC Proyecto Curricular de Centro

PEC Proyecto Educativo de Centro

PGA Plan General Anual

ROF Reglamento de Organización y Funcionamiento

TFG Trabajo Fin de Grado

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.- Cronograma………. pág. 21

Tabla 2.- Medidas de atención a la diversidad en el centro ..………. pág. 22

Tabla 3.- Medidas organizativas en el aula .………..………. pág. 23

Tabla 4.- Medidas curriculares en el aula ………..………. pág. 24

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1.- Medidas de atención a la diversidad en la LGE ………. pág. 6

Figura 2.- Medidas de atención a la diversidad en la LOGSE………. pág. 9

Figura 3.- Medidas de atención a la diversidad en la LOE ………. pág. 12

Figura 4.- Medidas de atención a la diversidad en la LOMC ………….…. pág. 14

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1. RESUMEN

El concepto de atención a la diversidad ha ido evolucionando, como consecuencia, las medidas aplicadas para su atención también se han ido modificando y especificando para ajustarse a la evolución de dicho concepto. A lo largo de esta investigación se analiza esa evolución y las medidas concretas de atención a dicha diversidad planteadas en las distintas leyes educativas que han regido la política educativa de España.

Las recientes investigaciones sobre educación apuntan que la inclusión es una de las mejores formas para atender a la diversidad, por lo que este estudio ha estado orientado hacia esta línea. Se ha analizado si un centro educativo en concreto aplica medidas inclusivas para atender a la diversidad existente en su centro. Las conclusiones de dicha investigación han reflejado que hay algunas medidas en marcha, sobre todo en Educación Infantil, pero que sigue siendo un centro basado en la integración más que en la inclusión.

Palabras claves: medidas de atención a la diversidad, sistema educativo, medidas curriculares, medidas organizativas, inclusión educativa

ABSTRACT

The concept of attention to diversity has evolved as a result of measures implemented to their attention. It has also been modified and specified to match the evolution of the concept. Throughout this research, the evolution and concrete measures of attention to this diversity is analyzed though the various education laws that have governed educational policy in Spain.

Recent researches on education suggest that inclusion is one of the best ways to address diversity, so this study has been facing this line. It has been analyzed whether a particular school applies inclusive measures to achieve the diversity in its center. The findings of this research have reflected that there are some measures taking place, especially in kinder garden education, but this school still focuses more on integration than on inclusion.

Key words: attention to diversity measures, educational system, curricular

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2. JUSTIFICACIÓN

Pese a las reformas educativas promovidas en los últimos años aún se aprecian en la mayoría de los centros educativos medidas de exclusión al alumnado NEAE. Es fundamental que se produzca un profundo cambio en aquellas escuelas en las que hoy día se siguen centrando en la homogeneidad de los alumnos y no en las diferencias como algo positivo. Lograr una educación de calidad sólo será posible si alzamos como principios fundamentales la igualdad de oportunidades y la inclusión haciendo realmente efectivo el concepto de atención a la diversidad, para ello es de vital importancia que el sistema educativo esté preparado para hacer posible que la inclusión de los alumnos con NEAE no sea un sueño, sino una realidad.

Desde que empecé mi formación universitaria y escuché hablar por primera vez sobre qué es la educación inclusiva, he estado pensado formas de cómo podría implantarla en el centro educativo donde fuera a trabajar. Por esta razón elegí este tema para conocer modelos de trabajos diferentes y medidas eficaces para atender a todo el alumnado, pues como dice Ruiz (2007: 3) “la inclusión educativa en centros ordinarios es la forma más adecuada de escolarizar a los niños con NEE en los centros escolares”. Pero no es suficiente con su presencia física en la escuela, sino que es necesario que se adopten las medidas metodológicas y organizativas, proporcionar apoyos necesarios y realizar las adaptaciones curriculares que correspondan, para que la inclusión de la que hablamos sea real.

3. MARCO TEÓRICO

3.1 Medidas de atención a la diversidad en la etapa de primaria recogidas en la legislación educativa de España.

El concepto de atención a la diversidad ha evolucionado en las últimas décadas, se ha pasado de entender la diversidad como característica de un grupo reducido de alumnos/as a entenderla como algo inherente a todas las personas y por tanto a todo el alumnado. De forma paralela las diferentes medidas de atención a la diversidad también han ido adaptándose conforme evolucionaba el concepto de diversidad.

Todo lo anterior se ha ido plasmando en las diferentes reformas educativas del país. Por tanto, estamos hablando que el concepto de diversidad ha pasado por diferentes enfoques;

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desde enfoques educativos de exclusión, pasando por enfoques de integración hasta llegar al concepto de escuelas inclusivas.

A continuación se realizará un breve repaso por la historia para observar esta evolución y las medidas de atención a la diversidad que se aplicaban en cada etapa:

3.1.1. Ley General de Educación, 1970

En laLey 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (en adelante L.G.E.) la atención a la diversidad se entiende como algo especial y diferente. Se garantiza una educación aunque en ambientes separados. Es un período de planteamientos homogeneizadores donde aquellos alumnos/as que no se ajustaban al currículo educativos salían del sistema general.

Para Sánchez y Carrión (2001) esta ley planteó por primera vez la necesidad de atender a los alumnos con necesidades especiales, aunque la educación especial se consideró como un sistema paralelo al normal u ordinario, en centros segregados de Educación Especial o en unidades segregadas de Educación Especial.

Durante la vigencia de la LGE se aprueba otra ley, que aunque no es una ley propiamente educativa tuvo mucha influencia en temas educativos. Nos referimos a la Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos (en adelante LISMI). La LISMI estableció la diferencia entre discapacidad, deficiencia y minusvalía y se constituyó como el instrumento normativo básico, a través del cual el Estado español desarrolló las previsiones constitucionales sobre integración social de los discapacitados psíquicos, físicos y sensoriales. Todo lo anterior queda reflejado en la sección Tercera de su título sexto, artículos 23 al 31, en una serie de instrucciones acordes con las tendencias actuales en la materia y que vienen a plasmar los cuatro principios que han de regir en la educación de dichas personas: Normalización de los servicios, integración escolar, sectorización de la atención educativa e individualización de la enseñanza.

Esta ley dio lugar al Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo de ordenación de la educación especial, que supuso un importante avance a favor de la normalización. Ya no son los alumnos quienes deben adaptarse a la enseñanza general planificada y dirigida a la mayoría del alumnado, sino que la enseñanza, es la que debe adecuarse a

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los alumnos en función de sus capacidades y necesidades. Esto supuso otra manera de entender la educación especial.

Conforme a lo anterior, las medidas organizativas y curriculares que se adoptaron en esta época fueron las siguientes:

FIGURA1: MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA L.G.E.

MEDIDAS ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD L.G.E (1970) R.D. 334/1985 Carácter Curricular Carácter Curricular Carácter Organizativo Carácter Organizativo Currículo único Enseñanza individualizada para superdotados Enseñanza complementaria de recuperación

Curso para extranjeros

Escolarización: - Centro ordinario - Unidades E.E. en centro ordinario - Centro específico de E.E. Programa de Desarrollo Individual Refuerzo pedagógico Tratamiento y atención individualizada (logopedia, grafomotricidad...)

Permanencia hasta los 18 años

Supresión barreras arquitectónicas Reducción de la ratio/ aula

Fuente: Elaboración propia

A continuación se explicarán las medidas mencionadas en la Figura 1:

 La L.G.E recoge en los artículos 49 y 53 la atención al alumnado “superdotado” donde se indica que se escolarizarán en centros ordinarios prestándoles una atención especial para el debido desarrollo de sus aptitudes procurándoles un programa de trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada, una vez alcanzados los niveles comunes.

 En su artículo 19 indica que aquellos alumnos que, sin requerir una educación especial, no alcanzaren una evaluación satisfactoria al final de cada curso, pasarán al siguiente, pero deberán seguir enseñanzas complementarias de recuperación.  Artículo 51, la escolarización: los alumnos deficientes e inadaptados, cuando la

profundidad de las anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario, se llevará a cabo en Centros especiales, fomentándose el establecimiento de unidades

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de educación especial en Centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible.

 En el Real Decreto 2639/1982, de 15 de octubre, de ordenación de la Educación Especial se especifica con más detalle cómo se desarrollará la Educación Especial en los centros escolares:

a) Integración completa en Unidades ordinarios de enseñanza con programas de apoyo individualizados.

b) Integración combinada entre Unidades ordinarias de enseñanza y de Educación Especial de transición para aquellos que precisen atención de forma transitoria y en períodos de tiempo variable incorporándose al grupo ordinario en el resto de las actividades de la jornada escolar.

c) Integración parcial mediante escolarización en Unidades de Educación Especial en Centros de régimen ordinario, para aquellos alumnos que no siendo capaces de seguir adecuadamente las enseñanzas ordinarias, si lo son para participar en las demás actividades del Centro.

d) Escolarización en Centros específicos de Educación Especial para aquellos alumnos que no puedan ser atendidos en algunas de las formas anteriores.  La L.G.E. en su art.48 también recoge que se establecerán cursos especiales para

extranjeros que podrán impartirse en los centros ordinarios como materia complementaria

 En el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, en su art. 7 se recoge que la escolarización podrá prolongarse hasta los 18 años, cuando existan causas que lo justifiquen y los servicios correspondientes estimen que con esa prolongación el alumno podrá superar sus estudios en ese nivel.

 En este R.D. se recoge la elaboración de los Programas de Desarrollo Individual en los cuales se recogerá el plan de trabajo que se considere adecuado a cada alumno y los apoyos y atenciones personalizadas requeridas.

 El artículo 13 trata del refuerzo pedagógico facilitándole al alumno disminuido o inadaptado la asistencia técnica pedagógica que precise para la ejecución de su Programa de Desarrollo Individual.

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 El artículo 18 recoge que los centros podrán reducir la proporción alumnos/profesor de las aulas donde se hallen integrados, en el número que se determine reglamentariamente por el Ministerio de Educación y Ciencia.

3.1.2. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990

En esta época se aprueba la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (en adelante LOGSE). Esta Ley propugna un modelo de escuela abierta a la diversidad y flexible para ofrecer una respuesta educativa más adecuada a cada alumno. En el capítulo V a través de los artículos 36 y 37 incorpora el concepto de Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE) en vez de Educación Especial al considerarse que éste tiene connotaciones peyorativas. Con este concepto se amplía los destinatarios respecto a la legislación anterior ya que incluye desde necesidades puntuales a los más graves y permanentes donde todos pueden cursar estudios en centros ordinarios en régimen de integración. La novedad de este concepto radica en que pretende hacer hincapié en los apoyos y ayudas que el alumno necesita y no en las deficiencias del sujeto como lo hacían las otras legislaciones anteriores.

Según apuntan Calvo y González (2001: 2) se planteó una idea mucho más dinámica, flexible y relativa a la deficiencia, se intenta eliminar las etiquetaciones a una persona de por vida, por el simple hecho de presentar cualquier tipo de discapacidad.

La LOGSE, por tanto, supone la consolidación de los principios de normalización, integración escolar e individualización de la enseñanza, dando lugar a una enseñanza que atienda a la diversidad del alumnado.

Después aparece el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril, de ordenación de la educación de alumnos con necesidades educativas especiales que regula los aspectos relativos a la ordenación, planificación de recursos y organización de la atención educativa de estos alumnos.

Un dato importante a resaltar es que tras la Conferencia de la Declaración de Salamanca sobre el marco de acción de las necesidades educativas especiales en 1994,

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la atención a la diversidad hace mención no sólo a las discapacidades sino también a los factores sociales.

Las medidas de atención a la diversidad de este período se van adaptando a los nuevos principios educativos:

FIGURA 2: MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA LOGSE

MEDIDAS ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Carácter Específico

Tutorías y orientación Refuerzo educativo Currículo centrado en las capacidades y no en déficit Permanencia

Permanencia hasta los 18 años Escolarización en centro ordinario con excepción Flexibilización escolaridad Adaptación curricular - Significativa - No Significativa - De acceso Carácter General

Fuente: Elaboración propia

A continuación explicaré las medidas mencionadas en la Figura 2:

 En el artículo 6 de la LOGSE se recoge que los alumnos tendrán derecho a permanecer en los centros ordinarios, cursando la enseñanza básica, hasta los dieciocho años de edad.

 En el R.D 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales en su artículo 3 y 19 informa que la escolarización será en los centros y programas ordinarios. Sólo cuando se aprecie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos no puedan ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se propondrá su escolarización en centros de educación especial.

 Unas de las medidas que se recogen en el artículo 7 son las adaptaciones curriculares las cuales se realizar en todos o algunos de los elementos del currículo, incluida la evaluación, de acuerdo con la naturaleza de las necesidades de los alumnos. Además para los alumnos con NEE, podrán llevarse a cabo adaptaciones

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curriculares significativas que afecten a los elementos prescriptivos del currículo, previa evaluación psicopedagógica.

 En el artículo 13 se recoge que excepcionalmente, previo informe del equipo de orientación educativa y psicopedagógica, la Administración educativa podrá autorizar la permanencia de alguno de estos niños y niñas durante un año más en la etapa de educación infantil. Además en la Orden de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar se recoge que la flexibilización del período de escolarización podrá consistir tanto en la anticipación del inicio de la escolarización obligatoria como en la reducción de la duración de un ciclo educativo.

 En el R.D. 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación primaria, indica que al finalizar un ciclo se ha de decidir si el alumno promociona, o no, al ciclo siguiente. La permanencia sólo podrá adoptarse una vez en Educación Primaria.

3.1.3. Ley Orgánica de Educación, 2006

En Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE) es donde la inclusión y la atención a la diversidad aparecen recogidas explícitamente tomando como destinatario a todo el alumnado. Esta ley incluye como pilares básicos de la educación los conceptos de equidad e inclusión reflejándose dentro del título II en los artículos del 71 al 90.

Tal y como expresa la LOE “La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.” Entendida ésta como distintas aptitudes, actitudes, competencias, ritmos de aprendizaje, culturas, razas, religiones, etc., con el fin último de impartir una educación adaptada a las características y necesidades de los alumnos y, por lo tanto, incluso a aquellos con necesidades específicas de apoyo educativo (en adelante NEAE).

Como podemos observar, esta ley incluye un nuevo concepto NEAE más amplio que el de NEE, refiriéndose a aquellos alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por

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dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar.

Con el principio de Equidad se recoge que las administraciones educativas deben disponer los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. Por tanto, se establecen medidas para evitar desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. A continuación se resumirán las diferentes medidas de atención educativa existentes con esta ley:

FIGURA 3: MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA LOE

MEDIDAS ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Generales Específicas Carácter Organizativa Carácter Organizativo Carácter Curricular Carácter Curricular  Agrupamientos flexibles  Desdoblamientos

 Apoyos en grupos ordinarios 2º profesor

 Modelo flexible de horario  Tutoría y orientación personal

Programas Refuerzo de instrumentales Refuerzo para recuperación P.E. personalizado

 Permanencia hasta los 18  Flexibilidad escolarización Adaptación Curricular Significativa (NEE) Alumno AACC P.E (Incorporación tardía) ACNS (NEAE)

Fuente: Elaboración propia

A continuación, se aclararán algunas de las medidas reflejadas en la Figura 3: Medidas Generales de carácter organizativas:

 Agrupamientos flexibles: son una estrategia organizativa y curricular para tratar de dar respuesta a diferentes ritmos de aprendizaje y a la diversidad de intereses y características de cada alumno/a. Consisten en flexibilizar la organización de las aulas formando grupos reducidos de alumnos en cada

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clase, curso o nivel según un criterio de capacidades o intereses. Su objetivo es dar apoyo individualizado y evitar el freno.

 Desdoblamientos: se trata de dividir el grupo-aula de forma heterogénea tomando como único criterio el numérico. Es necesario dos profesores pero la programación es la misma.

 Modelo flexible de horario: es reducir el horario lectivo semanal de determinados alumnos por causas justificadas.

Medidas Generales de carácter curricular

 Los programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas: son programas de actividades motivadoras. Están dirigidos al alumnado que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes:

a) El alumnado que no promociona de curso.

b) El alumnado que aun promocionando de curso, no ha superado alguna de las áreas o materias instrumentales del curso anterior.

c) Aquellos en quienes se detecten, en cualquier momento del curso, dificultades en las áreas o materias instrumentales.

 Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos: para el alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas que deberá superar la evaluación correspondiente a dicho programa.

 Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso: está orientado a la superación de las dificultades detectadas en el curso anterior.

Medidas Específicas

 Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales: contempla medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del período de escolarización.

 Programas específicos: para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.

 Flexibilización de la escolaridad: consiste en la permanencia extraordinaria de un año más en la etapa de Educación Infantil y/o Educación Primaria; sin

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perjuicio de la repetición ordinaria de un curso en Educación Primaria. Tiene como finalidad facilitar su integración socioeducativa y la adquisición de las competencias de la etapa.

3.1.4. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013)

Con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (en adelante LOMCE), nuestro sistema educativo “está sujeto a un nuevo proceso de reforma (LOMCE), debe convertir la atención a la diversidad en el elemento clave que debe regir toda la enseñanza para proporcionar a todo el alumnado una educación de acuerdo con sus peculiaridades y necesidades” (Vázquez y Domínguez, 2015: 5).

En lo relativo al tratamiento de la diversidad, la LOMCE, al igual que las Leyes anteriores, reconoce expresamente la heterogeneidad y el derecho de todos los alumnos de recibir una educación adaptada a los individuos. De forma general, la LOMCE se ajusta a los principios “consagrados” de nuestra legislación como son la normalización e integración, añadiendo una mención importante a la calidad, aunando los principios de equidad y calidad generalmente asumidos en la LOE.

La LOMCE, incide que sólo desde la calidad puede hacer realidad el artículo 27.2 de la Constitución española que dice: “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” Más adelante, la LOMCE dice que no es posible la equidad sin una educación de calidad.

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FIGURA 4: MEDIDAS ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA LOMCE

MEDIDAS ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Generales _Específicas Carácter Organizativa Carácter Organizativo Carácter Curricular Carácter Curricular Agrupamiento flexible Desdoblamientos Apoyo 2º profesor Tutoría individual Permanencia Flexibilización Perm. Extr. Programa preventivo Metodología inclusiva Act. Refuerzo Act. Profundización Programa enriquecimiento Programa refuerzo instrumentales Programa refuerzo aprendizaje no adquirido Programa personalizado no promoción AAC (NEE) ACNS (NEAE) ACS (NEE) P.E (NEAE) ACAI (NEAE)

Fuente: Elaboración propia

A continuación, se aclararán algunas de las medidas expuestas en la Figura 4:

 Programa preventivo: En él se recogen programas y estrategias educativas que favorezcan la prevención de las dificultades más frecuentes. Se centra en las siguientes áreas de desarrollo: desarrollo psicomotor, cognitivo, comunicación y lenguaje y habilidades sociales y emocionales.

 Actividades de profundización: consiste en incrementar la capacidad de los estudiantes aplicando los conocimientos a fin de resolver problemas complejos. Estos problemas pueden relacionarse con el medio ambiente, la seguridad alimentaria, la salud y la solución de conflictos. Se centran más en la profundidad de la comprensión que en la amplitud de contenidos.

 Programa de Enriquecimiento: para alumnado con altas capacidades donde se selecciona el contenido y las actividades para adecuarlos a sus capacidades superiores de aprendizaje.

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3.2. Escuelas inclusivas, el mejor camino para atender la diversidad

Los nuevos tiempos retan a la institución escolar, que en la complejidad de la vida y en la diversidad de las necesidades y aspiraciones humanas, debe atender los procesos de inequidad, exclusión, desigualdad y discriminación a que se ven sometidas las poblaciones más vulnerables de la sociedad. Para ello, las propuestas que emanan de conferencias mundiales, eventos especiales donde se analiza el desarrollo humano, la diversidad, la calidad de la vida… apuntan a plantear nuevos discursos en los que la calidad educativa, la atención a las diferencias, la inclusión socioeducativa, el desarrollo y la oportunidad generan nuevas vías de atención social.

(Venegas, 2009: 37)

Por estas razones, se está apostando por las escuelas inclusivas, ya que este modelo de inclusión defiende una educación eficaz para todos, sean cuales sean sus características personales, sociales, culturales. No basta con que los alumnos con necesidades educativas especiales estén integrados en las escuelas ordinarias, sino que deben participar plenamente en la vida escolar y social de la misma.

3.2.1. Estrategias para llevar la inclusión a la práctica

Como se viene afirmando hasta ahora, la Educación Inclusiva implica cambiar la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de los centros para dar respuesta a las necesidades educativas de todos de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. Para Boer, Pijl y Minnaert (como se citó en Pegalajar, 2014: 178) “el éxito de esto depende de numerosos factores tales como el marco legislativo, la experiencia en prácticas inclusivas, recursos disponibles, formación, creencias y actitudes de los diferentes profesionales de la educación”.

En la siguiente gráfica se han destacado las variables necesarias que nos permitirán la implantación y el desarrollo de un modelo educativo inclusivo.

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FIGURA 5: FACTORES NECESARIOS PARA IMPLANTAR LA INCLUSIÓN

Formación teórica Reflexión sobre la

propia práctica Cambio de actitud del profesorado Creación cultura Inclusiva Prácticas Inclusivas Políticas

Inclusivas Se recogen en PEC / PCC/ ROF/ PGA Se recogen en

Cambios organizativos Currículo común y flexible Cambios metodológicos Centro/Aula Inclusiva Implicación docente Implicación de la comunidad y sus agentes

Fuente: Adaptado deMuntaner, J. J. (2012). Quines causes dificulten o impideixen el desenvalupament d’una vertadera escola inclusiva? Universitas Tarraconensis. Revista de Ciències de l’Educació, 1(2), 109-113.

A continuación, se explicarán los factores reseñados en la Figura 5:

 No podemos pensar en la transformación de las escuelas si no es a través de la formación de los docentes. Esta formación es considerada como una dimensión de capital importancia por su incidencia determinante en la calidad de la inclusión educativa. No debe ser una formación individual para el desarrollo profesional aislado, sino más bien y según nos concreta Arnaiz (como se citó en Durán y Giné, 2011: 157):

La formación deberá ir orientada a la creación de un profesional que reflexiona sobre su práctica, en el seno de una organización educativa; que colabora activamente para mejorar su competencia y la del centro; y que actúa como un intelectual crítico y consciente de las dimensiones éticas de su profesión.

Todo esto provoca un cambio en la actitud del profesorado, que se refiere al compromiso por la inclusión y la aceptación real de todo el alumnado. Este cambio de las actitudes provoca una nueva cultura escolar basada en los valores de la inclusión;

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equidad, participación, respeto, comunidad… Estos valores serán los que guíen las acciones y las prácticas educativas.

 Al mismo tiempo que se establece una cultura inclusiva en el centro, otro de los pasos a realizar es la organización y el funcionamiento del mismo, que se registrará en una serie de documentos específicos, me refiero al Proyecto Educativo de Centro (PEC), Proyecto curricular de Centro (PCC) además del Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) y al Plan General Anual (PGA). En ellos quedarán establecidos los planteamientos educativos de carácter general, así como la oferta formativa y académica junto con las propuestas didácticas, metodológicas y organizativas que dinamizarán las prácticas educativas del centro. Otra de las actuaciones que se recogerá es la creación y desarrollo de una cultura de participación y de comunicación a través del diálogo y la interacción con los diversos agentes del centro y de la comunidad educativa.

 Currículo abierto y flexible. “diseñar un currículum a la medida de todos, donde no se discrimine al sujeto por tener dificultades en el aprendizaje, y se propagan soluciones para poder adaptarlo a cada alumno” (Reyes, 2010: 95). Por tanto, aunque los objetivos educativos básicos sean los mismos para todos los alumnos, los objetivos específicos deben ser individuales en algunos casos para adecuarse a las necesidades y habilidades de algunos alumnos.

 Cambios organizativos. Se han de armonizar los aspectos técnicos y humanos a fin de responder a las necesidades del alumnado, dentro de un marco legal concreto y contando con el esfuerzo de todos los miembros de la comunidad educativa, el equipo directivo, los padres, profesores y alumnos. “La organización es el escenario que alberga las actividades y en el que se desarrolla la convivencia. (…) Una organización sensible con la diversidad debe cumplir una serie de exigencias: flexibilidad(…), permeabilidad(…), creatividad(…) y colegiabilidad” (Fernández, 2005: 139)

Para ello, las estrategias básicas de organización que resultan útiles a la hora de responder a las necesidades de todos los alumnos son:

- Formación de grupos interactivos

- Creación de espacios de trabajo polivalentes - Planificación de tiempos flexibles

20 - Tutorías individualizadas

- Dotación de servicios de apoyo al centro.

 Cambios metodológicos. Como señala Muntaner (2014: 67) se ha de proceder a la “implantación de metodologías didácticas basadas en la globalización y la interdisciplinariedad que faciliten y favorezcan la participación de todo el alumnado” Las estrategias que se utilicen deben de promover la participación y construcción activa del aprendizaje por parte del discente, además este aprendizaje ha de ser significativo y funcional.

Dada la amplitud de estrategias metodológicas, éstas estrategias metodológicas que se exponen a continuación se caracterizan por potenciar la inclusión. La elección de las mismas dependerá de los objetivos y competencias que se pretendan alcanzar. Todas ellas pueden utilizarse en cada una de las medidas organizativas y curriculares:

- Aprendizaje por tareas/proyectos

- Aprendizaje cooperativo. - Tutoría entre iguales. - Los contratos didácticos - Talleres de aprendizaje - Centros de interés - Rincones - Aprendizaje dialógico: grupos interactivos - Procedimientos flexibles de evaluación

- Las Tecnologías de la Información y la Comunicación

4. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

El problema de investigación se centra en el estudio de las medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad en un centro en concreto. Se analizará si se aplican las medidas de atención establecidas en la legislación vigente mediante la declaración del profesorado. De forma específica, los objetivos propuestos son:

- Conocer qué medidas organizativas y curriculares plasmadas en la legislación actual se aplican en el colegio Santa María Ntra. Sra.

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5. OBJETIVOS E HIPÓTESIS

5.1. Objetivos

Este gran propósito mencionado anteriormente, ha quedado desdoblado en varios objetivos derivados del mismo, teniendo en cuenta también las características de la escuela analizada. Por lo tanto, en este contexto, se trata de:

- Examinar las percepciones de los maestros/as del centro educativo sobre la atención a la diversidad.

- Comprobar qué medidas organizativas y curriculares para la atención a la diversidad se están desarrollando en este centro y en el aula.

- Comprobar si todos los docentes trabajan en una línea inclusiva. 5.2. Hipótesis

En relación a los objetivos establecidos, en la investigación se plantean una serie de hipótesis de trabajo que serán contrastadas para confirmarlas o refutarlas en el proceso de análisis y valoración de resultados. La hipótesis es la siguiente:

- El profesorado de este centro educativo conoce las medidas de atención a la diversidad y selecciona las que más se ajustan a una atención inclusiva.

6. POBLACIÓN DE ESTUDIO

La población de estudio para esta investigación se ha centrado en los docentes de las diferentes etapas educativas del Colegio diocesano Santa María Ntra. Sra. En la actualidad el claustro está formado por 21 docentes. El tamaño de la muestra ha sido N= 18 debido a que los otros 3 profesores están sustituyendo bajas laborales. Hay que resaltar que en esta muestra el porcentaje de mujeres es superior 67% al de los hombres 33%.

A continuación, se realizará un breve resumen de las características del centro en cuestión; está situado en el casco antiguo de la localidad de Écija, en la provincia de Sevilla. Es un centro concertado al 100% de ideario católico que pertenece a la parroquia de Santa María, con una sola línea desde Educación Infantil 3 años hasta 4 ESO. Desde hace unos 10 años pertenece a la fundación de escuelas parroquiales, la cual desde este curso, ha pasado a llamarse fundación diocesano de enseñanza "Victoria Diez" de Sevilla, perteneciente a la

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archidiócesis de Sevilla. El nivel socioeconómico de la zona ha cambiado en los últimos años, ha pasado de ser un centro privado con unas familias de nivel medio alto a ser un centro concertado con unas familias de nivel socioeconómico medio- bajo.

7. METODOLOGÍA

Hemos utilizado una metodología de tipo cuantitativo para recoger la información de forma idéntica y homogénea, mediante cuestiones cerradas lo cual permite su cuantificación y tratamiento estadístico. Para ello hemos elaborado un cuestionario para poder dar respuesta a nuestro problema de investigación (Anexo I). Este cuestionario responde a una escala ordinal de tipo Lickert con 4 niveles, en el cual se analizan cuatro dimensiones; Medidas de atención a la diversidad en el centro (con 16 ítems), medidas organizativas en el aula (con 7 ítems), medidas curriculares en el aula (6 ítems) y metodología en el aula (8 ítems)

Posteriormente se ha procedido al análisis de los datos con el programa Excel para poder realizar una comparación de los resultados obtenidos en el cuestionario.

8. CRONOGRAMA

TABLA 1. CRONOGRAMA

ACCIONES CRONOGRAMA DEL TFG

MARZO ABRIL MAYO Tutoría: delimitar el tema y concreción de las tareas a realizar

Tutoría: revisión de la guía Envío y revisión de la justificación

Revisión bibliográfica y elaboración del marco teórico Preparación del primer borrador del cuestionario

Tutoría: corrección del cuestionario, hipótesis y objetivos Entrevista con el director del centro educativo

Realización del cuestionario en el centro Análisis de los datos del cuestionario Tutoría: Presentación del TFG a la tutora

Corrección del TFG tras las sugerencias de la tutora Presentación definitiva del TFG

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9. PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN

Para conocer qué medidas curriculares y organizativas se aplican en este centro en concreto, se ha propuesto recoger las opiniones de los docentes que trabajan en él. Así recogiendo sus conocimientos sobre este tema y cómo son sus prácticas educativas, podremos dar respuesta a nuestro planteamiento. Para ello, la técnica empleada ha sido la elaboración de un cuestionario (Anexo 1), el cual está compuesto por dos partes: Una parte donde se recogen datos de identificación y por otro lado, un grupo de preguntas cerradas para conocer las percepciones de los docentes en relación a diferentes ítems. Para las respuestas se ha utilizado una escala tipo Likert con 4 niveles que oscilan entre el 1 hasta el 4 otorgándoles la siguiente escala de valoración:

1. Nada / Nunca 2. Algo / Pocas veces

3. Bastante / Con frecuencia 4. Totalmente / Siempre

A principios de abril, tuve una reunión con el director del centro para explicarle mi TFG y pedirle su colaboración. Se concretó una fecha, lunes 25 abril a las 17:00h para que les explicase a los docentes, que iban a participar en la investigación, el cuestionario.

10. ANÁLISIS DE LOS DATOS

En la siguiente gráfica (Tabla 2) aparecen reflejadas las medias obtenidas en la dimensión: Medidas/recursos de atención a la diversidad en el centro. Como pudimos observar, no hay unanimidad en el conocimiento de las medidas de atención a la diversidad que el centro educativo está aplicando. Donde sí la hay es en la existencia de un Plan de Acción Tutorial, de un Programa de Convivencia, de un Programa de Refuerzo de las áreas instrumentales, de la realización de Adaptaciones Curriculares y que no hay apoyo de un 2º profesor dentro del aula.

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TABLA 2. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO

En la Tabla 3 se presenta las medidas organizativas que suelen utilizar los docentes en sus aulas. En el ítem: Apoyo de un segundo profesor, hay 3 docentes que han contestado que sí, este dato no concuerdo porque en la anterior tabla todos coincidieron que esa medida no se aplicaba. Analizando más afondo los datos hemos podido observar que esos tres profesores son de la etapa de Educación Infantil, en la cual hay un monitor Infantil, de ahí que hayan contestado que en su aula con frecuencia hay un segundo profesor. Además, esta tabla refleja que cada grupo-clase está tutorizado por un docente que se encarga de la orientación de su aprendizaje atendiendo al desarrollo intelectual, afectivo, social y moral del alumnado.

Un dato muy significativo y que nos indica el tipo de atención educativa que se realiza en el centro es que 15 de los docentes han indicado que los alumnos NEAE acuden un número de horas a otra aula para ser atendidos por personal especializado y cuando estos alumnos están en su aula ordinaria no existe un apoyo especializado. Por tanto, es una atención basada en el concepto de integración, es decir, el enfoque educativo de este centro es individualizado y de rehabilitación propio de la educación especial, donde sólo se ha ajustado la enseñanza prestando apoyo específico a ciertos alumnos.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 NO SI

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TABLA 3: MEDIDAS ORGANIZATIVAS EN EL AULA

En la tabla 4, podemos observar las medidas curriculares que los docentes aplican en sus aulas. Los ítems que tratan sobre el currículo, nos ofrecen la visión de los docentes respecto al tipo de currículo utilizado, flexible o no. Doce de los encuestados afirman utilizar un currículo cuyos objetivos son los mismos para todos los alumnos, este currículo tiende a homogeneizar la enseñanza y no se tiene tanto en cuenta las características individuales. Por otro lado, sí se están realizando los programas de refuerzo de áreas instrumentales, los programas de refuerzo de recuperación y/o los programas específicos en aquellos alumnos que se encuentren en algunas de estas situaciones.

TABLA 4: MEDIDAS CURRICULARES EN EL AULA

4 2 2 3 7 4 2 2 1 4 9 11 8 8 5 3 3 3 10 7 9 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Nunca Pocas veces Con frecuencia 15 8 1 10 5 1 2 4 8 2 6 5 3 2 1 3 10 1 3 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Nunca Pocas veces Con frecuencia Siempre

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Por último, la Tabla 5 que trata sobre la metodología utilizada en el aula, nos permite comprobar qué tipo de metodología es la más utilizada por los docentes para impartir clases. Doce maestros de la muestra indican que utilizan poco o nada las tutorías entre iguales. Es en la etapa de Educación Infantil donde se trabaja más por proyectos o tareas siendo sólo 3 de los encuestados los que optan por esta metodología. Frente a esto, nos encontramos con 14 de los docentes cuya metodología se basa en la explicación por parte del mismo y la realización de actividades por parte del alumnado, esta metodología está más orientada al enfoque transmisivo. Ocho de ellos utilizan el contrato pedagógico para motivar a los alumnos. Más de la mitad de los docentes (11), utilizan para despertar el interés e incitar el pensamiento los recursos TICs. Son los docentes de Educación Infantil los que trabajan con los centros de interés y dividiendo la clase en pequeños grupos heterogéneos, evaluándolos mediante la observación diaria y con escalas valorativas.

TABLA 5: METODOLOGÍA EN EL AULA

11. CONCLUSIONES

Las conclusiones expuestas a continuación, con relación a los objetivos y a la hipótesis de la investigación, deben ser consideradas en el contexto donde se han recogido los datos.

Como se ha podido observar mediante las tablas estadísticas presentadas en el punto anterior, podemos concluir que la hipótesis planteada en este estudio ha sido refutada. Los docentes conocen las medidas, pero no realizan una selección de las mismas para hacer de su centro un centro inclusivo.

8 12 10 1 4 11 4 4 3 5 3 5 3 3 11 1 1 9 6 1 2 5 2 3 5 3 5 3 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Nunca Pocas veces Con frecuencia Siempre

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Se ha podido verificar, que el claustro de profesores desconoce algunas medidas de atención a la diversidad que se están aplicando en su centro educativo. Al observar los resultados de las medidas, tanto organizativas como curriculares junto con la metodología que desarrollan los docentes en sus aulas, hemos llegado a la conclusión que éste no es un centro inclusivo por diversas razones:

 El currículo tiene una visión basada en la homogeneidad más que en la heterogeneidad. Se aleja de la visión de proporcionar oportunidades para que cada alumno desarrolle las destrezas, actitudes y valores esenciales. Esto se debe a que la mayoría de los docentes utiliza el libro de texto como guía de su actuación docente.  Los alumnos NEAE son atendidos fuera de su clase ordinaria por especialistas. Esta

medida está más cerca del enfoque de integración, ya que se están planteando respuestas individuales fuera del grupo clase.

 La metodología dentro del aula es poco inclusiva. Como se ha indicado en el marco teórico, hay un conjunto de metodologías que favorecen la inclusión como por ejemplo, trabajar por proyectos, trabajo cooperativo, grupos heterogéneos, centro de interés… y como se ha podido comprobar en este centro no son las más utilizadas. Las dificultades que tiene el profesorado para llevar a cabo un modelo de inclusión es su falta de formación en lo que se refiere a estrategias, recursos, conocimientos y medidas para poder dar una respuesta eficaz en el aula. De ahí que 11 de ellos han confirmado que han recibido poca o ninguna formación en atención a la diversidad.

12. REFLEXIÓN FINAL Y AUTOEVALUACIÓN

El TFG en el que hemos estado investigando nos ha resultado complejo en su planificación y elaboración, pues es un tema muy amplio. Fueron muchas las líneas surgidas a investigar, pero al final optamos por la más conveniente. Por un lado, hemos realizado un breve recorrido histórico por las leyes educativas españolas más importantes para poder conocer las medidas de atención a la diversidad, que han ido surgiendo en cada una de ellas. De esta forma pudimos comprobar, la evolución del concepto de diversidad, que ha pasado de ser segregador a inclusivo, y que las medidas de atención a la diversidad han ido evolucionando también al mismo tiempo.

Por otro lado, y dado que en la actualidad se está apostando por escuelas inclusivas para poder dar una mejor respuesta a la diversidad, considerada ésta como algo inherente a la

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persona, surgió nuestro interés en conocer cuáles son los factores que necesitaría un centro para poder llegar a ser inclusivo.

Con el estudio teórico y después, con el de investigación que hemos realizado, hemos podido recoger las experiencias de docentes activos con respecto al tema de la diversidad y las medidas que se están aplicando en un centro en concreto para dar respuesta a la misma. Llegando a la conclusión, que los avances en el terreno de la inclusión educativa, en gran parte de los centros docentes y no sólo en el investigado, está en un nivel de intenciones y declaraciones más que en las prácticas reales.

Las principales competencias que se han desarrollado durante la elaboración del TFG han sido las siguientes:

 CP3: relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro. Al analizar los datos concretos de un centro educativo para luego llegar a una serie de conclusiones respaldadas por el marco teórico de la investigación.

 CP5: participar en las propuestas de mejora del centro. De forma indirecta podremos ayudar a este centro educativo al ofrecerles los resultados de nuestra investigación. Éstos podrán ayudar para poder comprobar y actualizar las debilidades y fortalezas del centro.

 Con respecto a las competencias del PEI, se han desarrollado todas, pues la comprensión y aplicación de los conocimientos en este tema nos permite demostrar que además se han adquirido, poniendo de manifiesto la capacidad de valorar datos, así como la de emitir juicios de valor sobre los mismos.

Por último, sólo quiero añadir que este trabajo no caerá en el vacío, pues me servirá en un futuro próximo, ya que el tema de la inclusión y las medidas de atención a la diversidad son muy importantes para poder atender a todo el alumnado de una forma eficaz.

13. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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32 ANEXO 1: ENCUESTA

ENCUESTA DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Etapa en la que imparte E. Infantil E. Primaria E.S.O Nº de alumnos en su aula (Ratio)

Nº de alumnos con NEAE en su aula

Situación profesional en el centro Tutor/a Profesor sin tutoría

Sexo Hombre Mujer

Experiencia profesional Menos de 5 años Entre 5 y 10 años Más de 11 años Titulación

académica

Diplomatura en Licenciado en Grado en

¿Ha recibido formación en Atención a la Diversidad? Si No

Las siguientes afirmaciones hacen referencia a distintos aspectos relacionados con la Atención a la Diversidad, valore su grado de acuerdo/desacuerdo (1 nada a 4 totalmente).

ESCALA DE VALORACIÓN

1 Nada/Nunca 2 Algo/ Pocas veces 3 Bastante/Con frecuencia 4 Totalmente/ Siempre

ITEM MEDIDAS/RECURSOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO EXISTENCIA 1 Apoyo de 2º profesor en el aula para alumnos con dificultades en alguna

asignatura SI NO

2 Desdoble de grupos en función de los distintos niveles de rendimiento o

intereses SI NO

3 Plan de Acción Tutorial SI NO

4 Programa de refuerzo SI NO

5 Alumnos-ayudantes, del mismo u otro curso SI NO

6 Programa de acogida SI NO

7 Programa de absentismo escolar SI NO

8 Programa de convivencia SI NO

9 Programas de flexibilización: para alumnos NEE con superdotación SI NO

10 Banco de actividades de profundización SI NO

11 Programa de enriquecimiento SI NO

12 Programa de refuerzo de áreas instrumentales SI NO

13 Programa de refuerzo del aprendizaje no adquirido SI NO

14 Programa personalizado para los alumnos de no promoción SI NO

15 Permanencia extra para algunos alumnos SI NO

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ITEM MEDIDAS ORGANIZATIVAS EN EL AULA OPINIÓN PERSONAL

28 Apoyo de un 2º profesor en el aula 1 2 3 4

29 El grupo clase pertenece a un tutor-docente 1 2 3 4

30 Desdoblamiento dentro del aula 1 2 3 4

31 Flexibilización del horario para algunos alumnos 1 2 3 4 32 Los alumnos NEAE van un número de horas a un aula con personal

especializada 1 2 3 4

33 Los alumnos NEAE permanecen en el mismo aula que el resto con _{apoyo especializado} 1 2 3 4 34 En el aula hay diferentes rincones de trabajo 1 2 3 4

ITEM MEDIDAS CURRICULARES EN EL AULA OPINIÓN PERSONAL 35 Existen objetivos básicos y comunes para todos así como objetivos

individuales para cada alumno 1 2 3 4

36 El currículo y los objetivos son los mismos para todos los alumnos 1 2 3 4 37 Los alumnos de altas capacidades trabajan también con programas de

enriquecimiento 1 2 3 4

38 Algunos alumnos realizan programas de Refuerzo de las áreas

instrumentales 1 2 3 4

39 Algunos alumnos realizan programas de Refuerzo de recuperación 1 2 3 4 40 Los alumnos “repetidores” realizan un programa Específico _{personalizado.} 1 2 3 4

ITEM METODOLOGÍA EN EL AULA OPINIÓN PERSONAL

41 Utilizo las tutorías entre iguales para las explicaciones y para resolver

dudas 1 2 3 4

42 la clase se divide en pequeños grupos heterogéneos

43 Los alumnos trabajan por proyectos o tareas 1 2 3 4 44 Explico la unidad y los alumnos realizan las actividades principalmente

de forma individual 1 2 3 4

45 Utilizo el contrato pedagógico para motivar a los alumnos 1 2 3 4

46 Trabajamos con las TICs 1 2 3 4

47 Utilizamos centros de interés 1 2 3 4

48 Se valora mediante rúbricas, escalas valorativas… durante toda la

unidad 1 2 3 4