La magia de las letras
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(2) Dedicatoria. Este proyecto está dedicado primeramente a Dios, porque siempre he visto su misericordia y amor hacia mi vida. A mi padre y mi madre, por su ejemplo de lucha y porque gracias a ellos soy la persona que ven hoy. A mis hermanos, porque hasta los días de hoy han sido el pilar fundamental de mi vida, llenando mis días de alegría. A mi prima Débora, por entregarme tantos consejos, y dedicarme tantas noches de desvelos. A mis compañeras y amigas Francisca y Karina, por su apoyo incondicional desde que hicimos el primer trabajo hasta los días presentes. A mis amigos, por levantarme los brazos cuando ya no había fuerzas y por acompañarme a todos los panoramas para desestresarme. Y a todo aquel que tiene la oportunidad de leer este proyecto, para que se den cuenta de que cada uno de nosotros podemos hacer grandes cambios.. Instruye al niño en su camino, Y aun cuando fuere viejo no se apartará de él. Proverbios 22:6 (RVR1960). 2.
(3) Índice Pág. Introducción……………………………………………………………………………………........5 1. ANTECEDENTES Y DIAGNÓSTICO 1.1. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL…………………………….….….6 1.1.1. Información general del centro educativo……….……………………………………6 1.1.2. Datos. históricos. del. colegio………..…………….……………………………………6 1.1.3. Descripción del PEI…………………………………………………………………...7 1.2. DIAGNÓSTICO. DE. LOS. CONTEXTOS. PARA. EL. APRENDIZAJE…………………….7 1.2.1. Descripción. y. diagnóstico. de. la. organización. del. de. la. organización. del. de. la. organización. de. de. la. organización. de. espacio…………………………….7 1.2.2. Descripción. y. diagnóstico. tiempo…….……………………….8 1.2.3. Descripción. y. diagnóstico. planificación……………………….9 1.2.4. Descripción. y. diagnóstico. evaluación…………………………11 1.2.5. Descripción. y. diagnóstico. de. la. comunidad. educativa……………………………….12 1.3. DIAGNÓSTICO. DE. APRENDIZAJES. DE. LOS. NIÑOS/AS…………………………….13 1.3.1. Descripción. del. grupo…………………………………………………………..……13 1.3.2. Evaluación diagnóstica cualitativa…………………………………………………..14 1.3.3. Evaluación diagnóstica cuantitativa ……………………………………………...….15 1.3.4. Análisis de resultados………………………………………………………………..16 1.4. SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO……………………………..17 2. PROBLEMATIZACIÓN……………………………………………………………………..20 3. MARCO TEORÍCO…………………………………………………………………………..22 3.1. Fundamentos………………………………………………………...…………………….22 3.2. Referentes conceptuales……………………………………………………...……………24 3.
(4) 3.3. Metodología……………………………………………………………………………….27 4. PLAN DE ACCIÓN...................................................................................................................29 4.1. Objetivos. y. resultados. esperados…………………………………………….…………….29 4.2. Unidad Didáctica………………………………………………………………….……….29 4.3. Descripción. del. diseño………………………………………………………………..……33 5. RESULTADOS Y ANÁLISIS 5.1. EVALUACIÓN DEL PROCESO…………………………………………………………36 5.1.1. Evaluación del proceso sobre el aprendizaje de los niños……………………………36 5.1.2. Evaluación del proceso sobre los contextos para el aprendizaje………….………….39 5.2. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS………………………………………..………42 5.2.1. Evaluación de los resultados del aprendizaje de los niños…………..…………….....42. 5.2.2. Evaluación. de. los. resultados. de. los. contextos. para. el. aprendizaje…………………...45 6. CONCLUSIONES DEL PROYECTO……………………………………………………….47 7. AUTOEVALUACIÓN Y PROYECCIÓN PROFESIONAL……………………………….50 8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………...…….51 9. ANEXOS……………………………………………………………………………………….54 9.1. Pauta de evaluación de las Aprendizajes de los niños/as………………………………….55 9.2. Pauta de evaluación de los Contextos para el Aprendizaje………………………………..59 9.3. Fotos y materiales del colegio……………………………………………………………..63 9.4. Tabla 8: Síntesis de la Unidad Didáctica………………………………………………….65 9.5. Planificaciones de las Experiencias de Aprendizaje y registro de evaluaciones de los niños/as y de los contextos para el aprendizaje…………………………………………...68 9.6. Fichas de registro, materiales utilizados en las experiencias de aprendizaje……………..82 9.7. Fotografías de los trabajos de los niños/as………………………………………………..85. 4.
(5) Introducción. El presente documento se presenta como proyecto para optar al título de Educadora de Párvulos en la Universidad Alberto Hurtado, y fue realizado por la estudiante Ismeray Quezada Araya. La finalidad del proyecto es mejorar en el Nivel de Transición 1 (Pre -kinder) del colegio Sagrados Corazones de Alameda, el ámbito más débil que arrojó la evaluación inicial: Ámbito de Comunicación, específicamente Núcleo de Lenguaje Verbal. Así también, mejorar el nivel de desempeño de los contextos para el aprendizaje más deficitarios: Organización del Espacio educativo y Organización del Tiempo. El documento cuenta con 6 secciones. En la primera se da cuenta de las características, fortalezas y debilidades del grupo de párvulos y su nivel de aprendizaje, y así mismo de las características de los diversos contextos educativos. En la segunda parte, se expone el problema del grupo, en cuanto a los aprendizajes como de los contextos, desarrollando en este proceso la capacidad de análisis, y una práctica reflexiva inherente al desarrollo profesional docente, relevando las proyecciones y decisiones a partir de los resultados obtenidos de los instrumentos de evaluación. En la tercera parte se expone y profundiza en los fundamentos, contenidos y en la metodología de la que se aplicará para solucionar el problema. En la cuarta parte, se desarrolla un plan de acción, que tiene una Unidad Didáctica, la cual abordará los aprendizajes y contextos más débiles. En la quinta sección, se presentan los resultados obtenidos de la evaluación final de la Unidad. Y por último, en el sexto capítulo se exponen las conclusiones del proyecto, las principales acciones realizadas, principales. 5.
(6) hallazgos lecciones aprendidas y recomendaciones en función de la problemática que orientó el proyecto.. 1. ANTECEDENTES Y DIAGNÓSTICO 1.1. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL 1.1.1. Información general del centro educativo El Colegio Sagrados Corazones de Alameda se ubica en el centro de Santiago, en la Avenida Libertador Bernardo O’Higgins, en la cual día a día se evidencia un alto tránsito vehicular y de peatones. Está rodeado de instituciones bancarias, establecimientos educativos y empresas, y también en sus cercanías se encuentra la 2° Comisaria de Santiago y la Secta y Undécima Compañía de Bomberos. (Ver Anexo 9.3, pág 63) Es un establecimiento particular pagado, en que la mayoría de los apoderados declaran tener 16 o más años de escolaridad y un ingreso del hogar de $1.300.001 o más, y sólo el 11,5 % de los estudiantes matriculados se encuentran en condición de vulnerabilidad social según los resultados de la encuesta del Simce aplicada a las familias. Es así que en razón a su dependencia económica, es que cuenta sólo con redes de apoyo privadas, como la Clínica Santa María. La institución imparte tres niveles de enseñanza: Ciclo Parvulario, Ciclo Menor (Educación Básica) y Ciclo Mayor (Educación Media). Estos se organizan en base a la “Coordinación Pedagógica”, estructura que surge para dar respuesta a los requerimientos pedagógicos planteados en el Proyecto Institucional, delegando a cada equipo educativo la función de llevar acabo los procesos pedagógicos planteados a comienzos del año escolar a través del Curriculum Martiniano, modalidad que le ha permitido al establecimiento estar entre los 100 mejores colegios que lograron obtener. 6.
(7) resultados sobresalientes en Lenguaje y Matemática de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) el año 2014.. 1.1.2. Datos históricos del colegio El Colegio de los Sagrados Corazones del Arzobispado de Santiago se establece gracias a la labor misionera del padre francés Coudrín al llegar a Chile en 1834. Tras largos años de trabajo éste logra fundar el Colegio de los Sagrados Corazones en Av. Libertador Bernardo O’Higgins N° 2062, Santiago, Región Metropolitana, el cual en un comienzo estaba enfocado en educar a personas de la elite, incorporando estrategias y metodologías utilizadas en Europa, principalmente en Francia. Con el tiempo el Colegio pasa a ser administrado por el Arzobispado de Santiago y en 1985 instituyen una Fundación Educacional, la cual aprueba un nuevo Proyecto educativo, ejes que hasta los días de hoy guían los lineamientos y bases del establecimiento de la congregación de los Sagrados Corazones.. 1.1.3. Descripción del PEI La Misión del establecimiento está enfocada a formar estudiantes íntegros, potenciando sus capacidades en los diversos ámbitos, a través de un trabajo en conjunto con la familia y los funcionarios del colegio, dando testimonio de una formación valórica desde el evangelio, a través del servicio y de la solidaridad, en un ambiente fraterno. Así también, la Visión tiene su sello religioso orientada a que la comunidad educativa se identifique y participe tanto en la formación valórico- católica como en la académica de modo que los estudiantes en un futuro lideren y aporten a la construcción de un país más justo y solidario. Para concretizar lo anterior, en lo que respecta a la propuesta educativa, el Colegio centra su curriculum pedagógico en una modalidad socio-cognitiva, “Curriculum Martiniano”, articulando de manera sintética en un “Panel Institucional de Capacidades/destrezas” y un “Panel Institucional de Valores/actitudes”,. los. contenidos. programáticos. y. estrategias. metodológicas,. capacidades/destrezas y valores / actitudes, de un sector de aprendizaje en un determinado nivel.. 1.2. DIAGNÓSTICO DE LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE 1.2.1. Descripción y diagnóstico de la organización del espacio 7.
(8) La información recabada de este contexto se obtuvo gracias al método observacional, registrando todos los aspectos relevantes que significan un aporte al análisis. Al realizar la observación se logró constatar de qué la estructura básica del establecimiento y de las aulas no garantiza la integración, seguridad, bienestar y exploración de los párvulos. En cuanto a los requerimientos básicos de las salas, carecen de una superficie mínima que permita al niño/a movilizarse según sus necesidades; las ventanas favorecen la luminosidad pero no así la ventilación, puesto que de 10 ventanas solo se abren 4. En relación a la infraestructura del Colegio existen lugares que se encuentran en el tercer piso, por ejemplo: la biblioteca, y el acceso a estos es sólo por escaleras, no existen adaptaciones que favorezcan la incorporación de párvulos o funcionarios que se movilicen con silla de ruedas o muletas. Además el establecimiento escasea de áreas verdes y de contenedores donde se puedan separar los materiales reciclables de los desperdicios. El Gráfico 1.1 señala que el contexto no logra responder al modelo planteado por las Bases Curriculares, puesto que el 50% de los indicadores pertenecen a la categoría de Satisfactorio, lo que manifiesta que solo se evidencian algunos aspectos solicitados o en algunos casos se presentan en escasas ocasiones.. Contexto de Organización del Espacio Educativo 0%. 33% 50%. Óptimo Bueno Satisfactorio Deficiente. 17%. Gráfico 1.1: Resultados Contextos para el aprendizaje. Ahora bien, se logra destacar como fortaleza el hecho de que la ambientación de la sala tiene una intención educativa y las imágenes que se han seleccionado no presentan estereotipos sociales, por lo que esta dimensión se encuentra en un nivel Óptimo. Sin embargo, se presentan debilidades en las dimensiones de Conservación y Cuidado, Materiales y Organización, puesto que la. 8.
(9) infraestructura y ambientación no es la más adecuada y pertinente para el desarrollo íntegro de los niños y niñas, tanto el espacio educativo interno como externo no ofrecen oportunidades que favorezcan al juego, la exploración, la curiosidad y la interacción.. 1.2.2. Descripción y diagnóstico de la organización del tiempo La información se obtuvo por medio de un Panorama Grupal y la Matriz de Planificación. En cuanto a la organización de tiempo a largo plazo, el Ciclo de Educación Parvularia cuenta con una matriz de planificación para cada nivel (Medio Mayor, Pre kínder, Kínder) con la que se trabajarán los mismos contenidos y aprendizajes esperados. También cuentan con planificaciones de mediano plazo, llamadas semestrales, estas señalan con mayor detalle las actividades a realizar según el contenido. Por último, se encuentran las planificaciones a corto plazo por curso, Panoramas Grupales, estos se realizan todas las semanas por las educadoras a cargo de cada grupo. A continuación en el Gráfico 1.2 se muestran los datos obtenidos por el instrumento de evaluación, en el cual se evidencia que el contexto cumple medianamente con lo solicitado, puesto que solo el 50% de los indicadores responden de manera Óptima y el otro 50% de manera Satisfactoria.. Contexto de Organización del Tiempo 0% 0% Óptimo 50%. 50%. Bueno Satisfactorio Deficiente. Gráfico 1.2: Resultados Contextos para el aprendizaje Lo que se resalta como fortaleza pertenece a la dimensión de Información, ya que existe una organización de la jornada del tiempo diario de acuerdo a su jornada por cada grupo/sala la que se encuentra vigente y accesible a todos, explicitando los tiempos variables y regulares. Sin embargo, esta organización necesita de un equilibrio, lo que se logra señalar como una debilidad. Existe una deficiencia al alternar las actividades de internas con externas; individuales con grupales; de menor. 9.
(10) gasto energético con mayor movimiento físico, lo que puede provocar un agotamiento, mental, físico y/o emocional.. 1.2.3. Descripción y diagnóstico de la organización de planificación. La información recabada se obtuvo a través de la evaluación del Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual, Matriz de Planificación y Planificaciones de experiencias de aprendizaje. En cuanto a los diversos criterios de planificación, en específico a la contextualización y diversificación, se evidenció que el establecimiento no adecua sus planificaciones según las necesidades, fortalezas y características propias de los niños y niñas. Si bien, se realiza un diagnóstico en la primera etapa del año escolar, este no permite cambiar la estructura del plan semestral y anual del nivel, ya que los aprendizajes esperados están determinados desde un comienzo y las educadoras junto con el equipo educativo solo deben hacer cumplir las planificaciones ya establecidas. Es así que en el caso del niño que presente Necesidades Educativas Especiales (NEE), profesionales externos deberán abordar su situación, puesto que el colegio no realiza un ajuste curricular ni se hace cargo del desempeño escolar del estudiante. En relación a la selección y graduación de los aprendizajes, estos están enfocados en desarrollar las habilidades y conocimientos de los ámbitos de Comunicación y Relación con el medio natural y cultural; Relaciones lógico matemáticas y cuantificación, sin darle mayor importancia a las áreas artísticas y a Educación física o a otras áreas que los párvulos deseen trabajar. Existe una incoherencia entre la modalidad curricular que plantea el Colegio en el PEI con los criterios para la planificación. Si bien se pretende educar de manera integral a los estudiantes desde la primera infancia, se evidencia la falta de integridad en los diversos tipos de planificaciones, ya que omite la singularidad, necesidades, características y habilidades de cada niño y/o niña. Las experiencias de aprendizaje son en su mayoría mecánicas y carecen de dinamismo, lucidez y didáctica, puesto que las educadoras realizan experiencias poco atractivas, utilizando de manera frecuente el texto de clases como material de apoyo, recurso que inhibe el desarrollo de los principios básicos de la Educación Parvularia. (MINEDUC, 2005) En el Gráfico 1.3 se logra observar que en general el contexto de planificación no responde a los estándares esperados y sólo un 40% de los indicadores se encuentran en la categoría de Óptimo, más el resto de los indicadores solo alcanzan a ser Buenos o Satisfactorios.. 10.
(11) Contexto de Planificación 0% 20% 40%. Óptimo Bueno Satisfactorio Deficiente. 40%. Gráfico 1.3: Resultados Contextos para el aprendizaje Entre las fortalezas del establecimiento y el Nivel en cuanto a la Planificación, se encuentra la existencia del PEI, contemplando su misión, visión, modalidad curricular, rol de alumno/a, educadora, comunidad educativa y familia, junto con el Plan General, en el cual se considerar las diversas líneas de acción. Por último, la mayor debilidad se evidencia en las dimensiones de Experiencia de Aprendizaje y Recursos, ya que en la matriz de planificación solo se nombra el horario, la actividad a realizar y el recurso a utilizar, sin embargo, no señala el cómo se realizará la experiencia, dónde se realizará y cómo y/o cuanto material usar.. 1.2.4. Descripción y diagnóstico de la organización de evaluación La información se obtuvo por medio de un Panorama Grupal y la Matriz de Planificación. En cuanto a la organización de tiempo a largo plazo, el Ciclo de Educación Parvularia cuenta con una matriz de planificación para cada nivel (Medio Mayor, Pre kínder, Kínder) con la que se trabajarán los mismos contenidos y aprendizajes esperados. También cuentan con planificaciones de mediano plazo, llamadas semestrales, estas señalan con mayor detalle las actividades a realizar según el contenido. Por último, se encuentran las planificaciones a corto plazo por curso, Panoramas Grupales, estos se realizan todas las semanas por las educadoras a cargo de cada grupo. A continuación en el Gráfico 1.4 se muestran los datos obtenidos por el instrumento de evaluación, en el cual se evidencia que el contexto cumple medianamente con lo solicitado, puesto que solo el 50% de los indicadores responden de manera Óptima y el otro 50% de manera Satisfactoria.. 11.
(12) Contexto de Evaluación 0% 0% Óptimo Bueno Satisfactorio Deficiente. 20%. 80%. Gráfico 1.4: Resultados Contextos para el aprendizaje. Lo que se resalta como fortaleza pertenece a la dimensión de Información, ya que existe una organización de la jornada del tiempo diario de acuerdo a su jornada por cada grupo/sala la que se encuentra vigente y accesible a todos, explicitando los tiempos variables y regulares. Sin embargo, esta organización necesita de un equilibrio, lo que se logra señalar como una debilidad. Existe una deficiencia al alternar las actividades de internas con externas; individuales con grupales; de menor gasto energético con mayor movimiento físico, lo que puede provocar un agotamiento, mental, físico y/o emocional.. 1.2.5. Descripción y diagnóstico de la comunidad educativa Para obtener la información solicitada se establecieron diversas conversaciones con la Directora del Centro, la educadora del nivel y la co-educadora. En cuanto a los criterios que contribuyen a la conformación de comunidades educativas potenciadoras de los aprendizajes de los niños y niñas, la educadora dentro del contexto de planificación antes señalado, logra promover la interacción y convivencia entre los diversos miembros de la comunidad, organizando experiencias que permitan reunir a todos los actores comunitarios, fomentando y potenciando habilidades y valores sociales. En relación al trabajo en aula, la educadora promueve la participación del equipo educativo, organizando el trabajo en conjunto, delegando tareas y haciéndolo parte de la búsqueda de soluciones a problemas, y a la vez generar nuevas ideas. Dentro de esta organización también se 12.
(13) incluye a la familia, ya sea en diversas experiencias, de modo que éstas sean más significativa para los párvulos, y asimismo estableciendo una red de información, a través de las libretas de comunicaciones, paneles y reuniones personales, respecto a los logros y procesos de aprendizaje de los niños y niñas. En general la educadora promueve el buen trato y una convivencia sana entre los distintos miembros de la comunidad, ya sea entre adultos, adultos y niños/as y entre párvulos, haciendo cada uno de estos participe del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, al observar el Gráfico 1.5 se puede concluir que el contexto analizado cumple con las expectativas de las Bases Curriculares, ya que este señala que el 83% de los indicadores se encuentran en un nivel óptimo, dejando a la vista que en general se cumple con los aspectos solicitados y se presentan constantemente en el establecimiento y Nivel en evaluación.. Contexto de Conformación y funcionamiento de comunidades educativas 0% 0% 17%. Óptimo Bueno Satisfactorio Deficiente. 83%. Gráfico 1.5: Resultados Contextos para el aprendizaje Las fortalezas se encuentran en las dimensiones de Reflexión y Participación, ya que se evidencia de que existen instancias establecidas de reunión técnico pedagógicas con el equipo educativo del Nivel para reflexionar, diseñar y evaluar la práctica pedagógica, promoviendo un trabajo en conjunto con el resto de los miembros de la comunidad educativa, como las familias. Finalmente, respecto a las debilidades, si bien se establecen las reuniones técnico-pedagógicas anteriormente señaladas, a la hora de planificar e implementar las experiencias sólo lo realiza la educadora a cargo del nivel, a pesar de que la co-educadora también se encuentra capacitada para poder participar en estas instancias.. 1.3. DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAJES DE LOS NIÑOS/AS 13.
(14) 1.3.1. Descripción del grupo Para este proceso de indagación, del cual se obtuvieron antecedentes que permitieron una toma de decisiones sobre una intervención pedagógica pertinente, se trabajó con un grupo de párvulos pertenecientes al 1° Nivel de Transición del Colegio Sagrados Corazones de Alameda, ubicado en la comuna de Santiago Centro, Chile. El curso cuenta con 25 niños y niñas que asisten regularmente al establecimiento, en conjunto con el equipo pedagógico que se conforma con una Educadora de Párvulos y una Co-educadora. En relación a la metodología utilizada para el levantamiento de aprendizajes del grupo, se aplicaron dos instrumentos de evaluación utilizando la técnica observacional, de modo que los datos se obtuvieron sin intervenir en el flujo natural de las experiencias de los párvulos.. 1.3.2. Evaluación diagnóstica cualitativa Los párvulos en general logran de manera autónoma y sin apoyo de los adultos combinar diversos movimientos y posturas al desplazarse, como: correr, saltar, agacharse y rodar. También son capaces de valerse por sí mismos, manifestando iniciativa al relacionarse con otras personas. A través del juego y conversaciones logran reconocer algunas de sus habilidades y destrezas físicas, conocimientos, preferencias, y reconocen distintos sentimientos en sí mismos y en los otros. Por último, participan en grupos de trabajo y juegos, colaborando con sus pares y la vez comprendiendo que algunos comportamientos producen consecuencias positivas como negativas, sin embargo al resolver conflictos, necesitan de la mediación de un adulto. Asimismo los niños y niñas de manera autónoma logran escuchar atentamente a sus pares y adultos, y también son capaces de comunicar diversos mensajes orales utilizando un vocabulario pertinente a su edad. Además al escuchar un relato logran comprender el contenido del texto, por lo que son capaces de responder preguntas tales como: ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? Sin embargo, aun necesitan la total ayuda de un adulto para asociar los fonemas con sus correspondientes grafemas y al momento de intentar escribir o copiar algunas letras o palabras también presentan dificultad, por lo que un adulto debe mediar. Por último, de manera independiente cantan canciones sencillas recordando su letra y siguiendo el pulso, pero necesitan en general mediana ayuda de un adulto para expresarse a través del medio plástico-visual. Finalmente, los niños y niñas demuestran curiosidad por indagar y descubrir la naturaleza y los seres vivos. Son capaces de reconocer características y hechos significativos de su vida personal, y también reconocer sucesos y personas relevantes de la historia de nuestro país y el mundo. En 14.
(15) cuanto a la tecnología logran identificar las características y utilidad que tienen algunos elementos tecnológicos. Además, son capaces de manifestar nociones de orientación espacial en relación a sus propios cuerpos, evidenciando cierta capacidad de comprender e interpretar gradualmente la realidad, mediante el establecimiento de una relación lógico-matemática, asimismo reconocen atributos de figuras y cuerpos geométricos que se le muestran, tales como: forma, color, tamaño, cantidad de lados, cantidad de esquinas. Sin embargo, requieren de mediana ayuda del adulto en dos comportamientos: el primero para indicar que el objeto en distintas ubicaciones sigue teniendo el mismo tamaño, y el segundo, en la resolución de problemas simples.. 1.3.3. Evaluación diagnóstica cuantitativa En relación a los resultados se llegó a la conclusión de que los párvulos realizan el 65% de los indicadores con facilidad y sin ayuda del adulto, en oposición al 6% de los no realizados. Sin embargo, el 29% de los indicadores los realizan con mediana ayuda del adulto, una cifra importante, puesto que es un tercio de los logros de desempeños esperados para NT1. De manera particular, en el eje de Lenguaje Verbal el grupo en general realiza 2 de 5 indicadores de manera autónoma, 2 con mediana ayuda del adulto, y 1 en que el grupo en general necesita total ayuda para manifestar el comportamiento, dejando en evidencia que es el eje con mayor cantidad de ML y PL. El indicador que presenta mayor dificultad en realizarse es “Asociar fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (palabras escritas) para avanzar en la comprensión lectora”, puesto que como lo señala el Gráfico 2.1, de 25 niños/as, el 8% se encuentra en el nivel Logrado, el 32% en Medianamente Logrado y el 60% en Por Lograr, equivalente a 15 párvulos.. 15.
(16) Resultados 1° Indicador Eje: Lenguaje Verbal Indicador: Asocia fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (palabras escritas) para avanzar en la comprensión lectora. Porcentaje. 100 75 50 60%. 25 8%. 32%. 0 Nivel de desempeño Logrado. Medianamente Logrado. Por Lograr. Gráfico 2.1: Resultados de la Evaluación Inicial del 1° Indicador.. Por último, el Gráfico 2.2 señala un segundo indicador que también se encuentra deficiente, puesto que un 44% de niños y niñas no logra demostrar el comportamiento de manera autónoma lo que equivale a 11 párvulos. Resultados 2° Indicador Eje: Lenguaje Verbal Indicador: Escribe o copia de manera espontánea, algunas letras o palabras de su interés.. Porcentaje. 100 75 50 25 20%. 36%. 44%. 0 Nivel de desempeño Logrado. Medianamente Logrado. Por Lograr. Gráfico 2.2: Resultados de la Evaluación Inicial del 2° Indicador.. 1.3.4. Análisis de resultados El grupo de estudio en general demuestra que sus comportamientos se encuentran en el nivel de aprendizaje Logrado, puesto que los párvulos son capaces de realizar los indicadores en forma autónoma y espontánea, sin apoyo de un adulto. Sin embargo, se presentan diferencias extremas en 16.
(17) ciertos indicadores, a nivel de curso, algunos están totalmente desarrollados, contraponiéndose a otros que la mayoría de los párvulos no logran el nivel deseado en absoluto, lo que trae como consecuencia que aparentemente se piense que el niño o niña ha logrado adquirir todas habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran fundamentales de alcanzar por los párvulos en tal ámbito, pero al realizar una evaluación más específica, los resultados dejan en evidencia aspectos a mejorar de manera urgente y pertinente. En relación a las fortalezas estas se evidencian en el ámbito de Formación Personal y Social, los porcentajes dan a entender que los niños y niñas logran manifestar los comportamientos con un alto nivel de desarrollo. En los diversos núcleos tales como: Autonomía, demuestran un desarrollo de la motricidad fina y gruesa conforme a la edad, tienen conciencia por los cuidados de sí mismos y por los de los demás, y por último manifiestan independencia en la exploración del entorno. En el núcleo de Identidad logran reconocerse y apreciarse a sí mismo y también reconocer y expresar diversos sentimientos. Y en cuanto al núcleo de Convivencia, demuestran que son capaces de establecer relaciones interpersonales, interactuando con los pares y adultos, adquiriendo valores y normas de sociales que contribuyen a una sana convivencia. Ahora, en lo que respecta a las debilidades, estas se presentan en el ámbito de Comunicación, específicamente en los núcleos de Lenguaje Verbal, ya que los resultados de los instrumentos dejan a la vista un déficit en cuanto a la conciencia fonológica y representación gráfica. Los párvulos, si bien son capaces de comprender un texto literario al escucharlo y logran comunicar diversos sucesos de la historia, no son capaces de mostrar algunas palabras que distinguen en un texto, ni de asociar fonema a sus correspondientes grafemas, en excepción de las vocales (a-e-i-o-u). Junto con esto, se puede observar que los niños y niñas en general escriben o copian algunas letras o palabras, pero lo realizan con mediana o total ayuda del adulto.. 1.4. SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO Con el análisis anteriormente realizado se puede concluir que el grupo evaluado ha logrado responder a una gran cantidad de indicadores, dejando en evidencia que sus fortalezas pertenecen a los ámbitos de Formación Personal y Social y Relación con el mundo natural y cultural. Sin embargo, presenta deficiencias en el ámbito de Comunicación, específicamente el núcleo de Lenguaje Verbal, lo que compete Iniciación a la lectura e Iniciación a la escritura. Respecto a esto último, se logra percibir que no existe coherencia entre el planteamiento de la modalidad curricular que plantea el establecimiento y los resultados de los instrumentos aplicados, ya que el trabajo 17.
(18) intenso del Colegio para que los estudiantes logren obtener altos puntajes en las pruebas nacionales no se ve reflejado en el Nivel estudiado, entonces ¿Los métodos de enseñanza realmente están funcionando? ¿Son realmente desafiantes las experiencias de aprendizajes en el ámbito de Comunicación? ¿Los recursos a utilizar serán los más adecuados? Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia en Chile proponen una metodología de enseñanza en la que el niño/a es el actor principal en la experiencia de aprendizaje, la educadora es la que debe otorgar un sinfín de oportunidades que favorezcan aprendizajes oportunos y pertinentes a sus necesidades, características e intereses y de esta manera alcanzar un desarrollo pleno y armónico (MINEDUC, 2005). Por lo tanto, teniendo en consideración esto último, se hace indispensable realizar un trabajo que fortalezca el ámbito deficiente, puesto que las planificaciones expuestas por la Coordinación del Ciclo Parvulario del establecimiento no logran responder a las necesidades de los párvulos. Es así que se propone crear una Unidad Didáctica que se enfoque a fortalecer y potenciar el ámbito de Comunicación, con experiencias nuevas, dinámicas y lúdicas, de modo que los párvulos al término del año escolar logren superar los niveles actuales. En cuanto a los contextos para el aprendizaje, si bien algunos aspectos no se pueden modificar porque el Colegio ya lo establece desde el PEI, en el momento de diseñar la Unidad se debe tener en cuenta elementos que se pueden mejorar, por ejemplo: en las experiencias de aprendizaje proponer nuevos espacios educativos; utilizar material concreto y con características que motiven a los párvulos; planificar diversas experiencias que sean equilibradas según las características de los niños y niñas; entre otros. A continuación, en la Tabla 1 se expone una síntesis de la evaluación inicial, precisando sobre las fortalezas y debilidades del grupo de párvulos y su nivel de aprendizaje, y sobre el nivel de logro de los contextos para el aprendizaje. Tabla 1: Evaluación inicial/Diagnóstico: Aprendizajes de los niños y niñas y Contextos para el Aprendizaje ASPECTO. 1. Evaluación de los aprendizajes de los niños:. SINTESIS Fortalezas. Debilidades. - Los párvulos realizan el 65% de los indicadores con facilidad y sin ayuda del adulto, en oposición al 6% de los no realizados con. - En cuanto al Indicador 1: Asocia fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (palabras escritas) para avanzar en la comprensión lectora, de 25 niños y niñas, el 8% se encuentra en el nivel Logrado, el 32% en Medianamente Logrado. 18.
(19) 2. Planificación:. autonomía.. y el 60% en Por Lograr, equivalente a 15 párvulos.. - El ámbito que arrojó mejores resultados es el de Relación con el medio natural y cultural.. - En relación al Indicador 2: “Escribe o copia de manera espontánea, algunas letras o palabras de su interés”, el 44% de niños y niñas no logra demostrar el comportamiento de manera autónoma lo que equivale a 11 párvulos.. - 80 % de Logro.. - 20 % de Logro.. - Existencia del PEI, contemplando su misión, visión, modalidad curricular, rol de alumno/a, educadora, comunidad educativa y familia.. - Experiencia de Aprendizaje y Recursos, ya que en la matriz de planificación solo se nombra el horario, la actividad a realizar y el recurso a utilizar, sin embargo, no señala el cómo se realizará la experiencia, dónde se realizará y cómo y/o cuanto material usar.. - Existencia del Plan General, en el cual se considerar las diversas líneas de acción.. 3. Evaluación:. - 80 % de Logro.. - 20% de Logro.. Instancias, Diagnóstico, Instrumentos y Acumulativa, ya que en el grupo/sala se aplican las diversas evaluaciones de manera permanente, sistemática y acumulativa, considerando los diversos contextos.. - Participación de la familia a la hora de tener los resultados, ya que estas solo reciben la información pero no existen instancias para que aporten nuevas ideas de estrategias y actividades.. - Informe de evaluación se explicita las necesidades, capacidades y fortaleza del niño/a, lo que permite tener una visión más holística de él.. 4. Organización del espacio:. 5. Organización del tiempo:. - Toma de decisiones y cambio de estrategias de enseñanzas, estas tienen que regirse a la modalidad tradicional en la que el niño/a no es el principal actor de la experiencias, más bien el proceso de enseñanza-aprendizaje es unilateral, educadora-párvulo, por lo que se pueden aplicar una gran cantidad de evaluaciones, pero aunque los resultados sean deficientes, el sistema sugiere y presiona a seguir con el curso de la planificación ya establecida.. - 50% de Logro.. - 50 % de Logro.. - Ambientación de la sala, tiene una intención educativa y las imágenes que se han seleccionado no presentan estereotipos sociales.. - Conservación y Cuidado, Materiales y Organización: la estructura y ambientación no es la más adecuada y pertinente para el desarrollo íntegro de los niños y niñas, tanto el espacio educativo interno como externo no ofrecen oportunidades que favorezcan al juego, la exploración, la curiosidad y la interacción.. -50 % de Logro.. - 50 % de Logro.. - Información, ya que existe una organización de la jornada del tiempo diario de acuerdo a su jornada por cada grupo/sala la que se encuentra vigente y accesible a todos, explicitando los tiempos. - Desequilibrio: existe una deficiencia al alternar las actividades de internas con externas; individuales con grupales; de menor gasto energético con mayor movimiento físico, lo que puede provocar un agotamiento, mental, físico y/o emocional.. 19.
(20) variables y regulares.. 6. Conformación de Comunidades Educativas:. - 83 % de Logro.. - 17 % de Logro.. - Reflexión y Participación, ya que se evidencia de que existen instancias establecidas de reunión técnico pedagógicas con el equipo educativo del Nivel para reflexionar, diseñar y evaluar la práctica pedagógica, promoviendo un trabajo en conjunto con el resto de los miembros de la comunidad educativa, como las familias.. - Las experiencias sólo las realiza la educadora a cargo del nivel, sin tener en consideración que la co-educadora también se encuentra capacitada para poder participar en estas instancias.. 2. PROBLEMATIZACIÓN Como se evidencia en el diagnóstico anterior, a pesar de la rigurosa metodología de enseñanzaaprendizaje establecida en el Colegio, el Pre kínder A presenta deficiencias en el ámbito de Comunicación, específicamente en el núcleo de Lenguaje Verbal lo que compete a la iniciación a la lectura e iniciación a la escritura, problema que dificulta el desarrollo integral de los niños y niñas. Esta situación afecta de manera transcendental y sin distinción de género al Nivel evaluado. En el nivel son 25 párvulos, 12 niños y 13 niñas y el panorama en este NT1 como se indica en Tabla 2, está equiparado en los resultados de los diversos niveles de desempeño, por lo que el problema se evidencia homogéneamente entre hombres y mujeres en los párvulos. Tabla 2: Registro de resultados según género. Nivel de. Indicador . Asocia. fonemas. Niñas. Niños. Logrado. 1. 1. Medianamente. 4. 4. desempeño (sonidos). a. sus. correspondientes grafemas (palabras. 20.
(21) escritas). para. avanzar. en. la. Logrado. comprensión lectora. . Escribe. o. copia. de. Por Lograr. 8. 7. Logrado. 2. 3. Medianamente. 5. 4. 6. 5. manera. espontánea, algunas letras o palabras de su interés.. Logrado Por Lograr. Considerando el marco de las BCEP (2005), los ejemplos de desempeños relacionados con la iniciación de la lectura y escritura que los párvulos no realizan con autonomía, sino que necesitan mediana o total ayuda del adulto, son los siguientes: -. Muestra algunas letras, palabras y símbolos que distingue al observar libros de su interés. -. Dice las vocales escritas en letras mayúsculas de un texto, que observa, cuando se le pregunta.. -. Distingue su nombre escrito en un panel, mural o pizarra. -. Escribe en forma espontánea, experimentando con la escritura de marcas, dibujos, letras y signos propios.. -. Traza líneas onduladas de izquierda a derecha.. -. Copia su nombre, intentando seguir la forma de las letras.. -. Copia vocales, intentando seguir su forma.. El problema se evidencia en momentos libres en que los párvulos intentan escribir su nombre o frase en algún trabajo creado espontáneamente. También se logra observar en los momentos que existe una intención pedagógica por parte de la educadora, como las experiencias de aprendizajes ya planificadas que están enfocadas en el ámbito de Comunicación. Respecto a los contextos para el aprendizaje, dentro de los resultados más deficitarios se encuentran las dimensiones de Conservación y cuidado y Materiales, pertenecientes al contexto de Organización de Espacio. Generalmente las experiencias se realizan dentro del aula conservando la organización del mobiliario y junto a esto se observa una falta de material concreto. En cuanto a la dimensión de Equilibrio correspondiente al contexto de Organización de Tiempo, se observa que si bien en el horario establecido hay un equilibrio de las asignaturas, en lo que compete al gasto energético de los niños, en la práctica no se evidencia, puesto que las educadoras realizan cambios constantemente con el fin de realizar las actividades pendientes.. 21.
(22) Teniendo en cuenta los antecedentes y el problema que presenta en general el Pre kínder A, se presentarán a continuación los fundamentos, el contenido y la metodología de la Unidad Didáctica, con la cual se intentará responder a las necesidades y carencias de los aprendizajes relacionados con la lectoescritura.. 3. MARCO TEORÍCO 3.1. FUNDAMENTOS Los siguientes fundamentos constituirán la base de la Unidad Didáctica: a) En primer lugar, dado que este proyecto abordará contenidos del ámbito de Comunicación de la Educación Parvularia obligadamente debemos evocar a un concepto mucho más amplio: la educación. Desde un enfoque de derecho, se entiende por educación como “un derecho humano fundamental y un bien público porque gracias a ella nos desarrollamos como personas y como especie y contribuimos al desarrollo de la sociedad.” (UNESCO, 2007, p.27). El Estado debe cumplir con entregar, respetar, asegurar y promover el derecho a la educación, y la ciudadanía tiene el deber de profesarlo, ya que a través de éste permite el ejercicio de otros derechos humanos como la libertad de expresión, de participación, un empleo digno, entre otros.. 22.
(23) La educación favorece un pleno desarrollo del ser humano desde que nace en todos sus ámbitos: social, cognitivo, físico y psicológico; y la calidad de este derecho determina el proceso de formación, autoafirmación personal, la relación de la persona con el medio social, respeto al medio ambiente natural, identidad y valores (UNESCO, 2007). Es así que se debe hacer valer el derecho a la educación desde la primera infancia y de esta manera favorecer el desarrollo integral ser humano dentro de la sociedad. Ante esto, en la Convención sobre los Derechos del Niños (2006) se declara que: El Estado debe reconocer que la educación debe ser orientada a desarrollar la personalidad y las capacidades del niño, a fin de prepararlo para una vida adulta activa, inculcarle el respeto de los derechos humanos elementales y desarrollar su respeto por los valores culturales y nacionales propios y de civilizaciones distintas a la suya. (p.22-23). b) En segundo lugar, la calidad de este derecho se debe ver reflejado en el Curriculum Educativo Nacional y en el Proyecto Educativo Institucional de cada establecimiento educacional de Chile, aplicando metodologías innovadoras que conecten a los niños y niñas con los nuevos escenarios que se presentan en la actualidad. Ante esto señala que: “La innovación educativa es el resultado de un proceso de búsqueda, promovido intencionalmente desde la “gestión institucional”; está ligada a tensiones internas que inciden en la construcción de la identidad y en el ejercicio de la autonomía, abarca la totalidad de los factores intervinientes en el educativo, y aporta soluciones pertinentes, específicas, novedosas y superadoras frente a necesidad y problemáticas reales.” (p.17) El modelo de enseñanza-aprendizaje determina significativamente el desarrollo integro de cada párvulo, por lo que una metodología tradicional y homogénea puede generar resultados adversos a los planteados por las Bases Curriculares en Chile. A través de un trabajo con estrategias innovadoras en conjunto con las distintas comunidades educativas que de manera directa o indirecta contribuyen a la formación íntegra del niño o la niña, como son los educadores, la familia, y otros miembros de la comunidad circundante, se pueden lograr cambios significativos en los diversos contextos para el aprendizaje respondiendo a la vez a las necesidades y principios pedagógicos de la Educación preescolar: bienestar, actividad, singularidad, potenciación, relación, unidad, significado y juego, puesto que según el MINEDUC (2005):. 23.
(24) “Es fundamental también tener presente como orientaciones centrales de la teoría pedagógica, y para la construcción y práctica curricular, un conjunto de principios que configuran una educación eminentemente humanista y potenciadora de las niñas y niños como personas que aprenden confiados y capaces.” (p.16). c) Por último, el proceso de enseñanza y aprendizaje establecido en un centro educativo debe respetar la dignidad y singularidad del niño o niña a través de un curriculum y metodología que se ajuste a todos los estudiantes, asegurando una educación inclusiva, educación que no solo integra a los niños al sistema, sino de que considera las diversas necesidades educativas especiales de los niños ajustando el curriculum y mejorando las prácticas pedagógicas (CAST, 2008). Es necesario entender que: “la exclusión va más allá de la pobreza, porque tiene que ver con la dificultad de desarrollarse como persona, la falta de un proyecto de vida, la ausencia de participación en la sociedad y de acceso a sistemas de protección y de bienestar.” (UNESCO, 2007, p.33). Una educación como elemento fundamental para el desarrollo social, económico y humano, debe otorgar igualdad de oportunidades desde la primera infancia,. para favorecer el. desarrollo de una sociedad más inclusiva y justa, a través de una participación activa de sus miembros.. 3.2. REFERENTES CONCEPTUALES Considerando la problemática del grupo evaluado y los fundamentos de la Unidad, se desarrollan a continuación un conjunto de conceptos que se han seleccionado de autores como Lev Vigostky (2000), Saussure (1995), Eugenia Orellana (2000), Bravo (2014), entre otros. Estos conceptos van en directa relación con la lectoescritura: lenguaje, habilidades metalingüísticas, lectura, escritura y alfabetización emergente, contenido a abordar en la UD. a) Lenguaje Es necesario entender que el lenguaje es considerado como una de las herramientas más importantes para trasmitir conocimiento e información de una cultura a otra mediante signos convencionales. Vygotsky (2000) señala que es el instrumento más complejo e importante del pensamiento y que se desarrolla gracias a la interacción social entre el ser humano y el entorno. 24.
(25) Dentro de las formas específicas en que se transmite el lenguaje se distingue el lenguaje verbal y el no verbal. El lenguaje verbal se expresa de manera oral o escrita y se produce desde la producción o pronunciación de la secuencia sonora, en la cual participan los órganos fono-articulatorios; y desde las propiedades acústicas de la secuencia, como intensidad, tono, duración y timbre (Saussure, 1995).. b) Lectura Es una actividad compleja puesto que el individuo no solo decodifica signos escritos, sino que también debe comprender el significado de las palabras, oraciones y textos. Ante esto Solís, Suzuky, y Baeza en el libro “Niños lectores y productores de textos”, (2011) señalan que: “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante el cual el lector construye un significado, utilizando sus propios conocimiento (experiencias previas, esquemas cognitivos y propósitos que establece frente a la lectura) y las claves que el texto proporciona.” (p. 43).. El lector debe interpretar información e ir formulando preguntas sobre lo que lee, de manera que vaya adquiriendo conocimiento y paralelamente realizando una meta cognición de los aprendizajes obtenidos. Ahora bien, esta actividad no es innata del ser humano, ya que se va adquiriendo poco a poco a través de la interacción con el mundo letreado. Es así que durante este proceso de la lectura inicial Ehri (1999) considera las siguientes etapas:. -. Fase pre-alfabética: En esta etapa los párvulos comienzan a reconocer las palabras por las características gráficas incompletas, prediciendo la pronunciación o significado, ya sea por la letra o sílaba inicial o final.. -. Fase alfabética parcial: En esta etapa el niño/a logra reconocer una mayor cantidad de letras o signos que le permiten, predecir con mayor precisión la palabra.. -. Fase alfabética completa: En esta etapa el párvulo logra reconocer palabras enteras, aunque presenta dificultades para deletrearlas.. -. Consolidación alfabética: Esta es la etapa en que el niño/a ya reconoce y decodifica palabras poco frecuentes y también pseudo-palabras. (Por ejemplo: Paralelepípedo). c) Escritura 25.
(26) Se entiende por escritura “como un conjunto de objetos simbólicos, sustituto (significante), que representa y expresa algo” (Ferreiro, 1985, p.82), de lo cual cabe destacar que el individuo debe ser capaz de construir un mensaje utilizando la diversidad de signos convencionales de la lengua. Dentro de este proceso de escritura Giuliana Pinto (1993) plantea algunas fases por las que transcurre el niño:. a) La planificación: Los niños transmiten sus mensajes a través de frases, pero aun no son capaces de explicitar el objetivo por el cual escriben, sin embargo, es importante estimular de tal manera que sea capaz determinar el tema al que se refieren. b) La trascripción: Los niños convierten las ideas o el mensaje que desean transmitir al plano gráfico. Estas transcripciones no siempre respetan las normas convencionales de la escritura: ortografía y puntación, más bien, se caracterizan por ser semánticamente breves, sintácticamente incorrectas y contiene vocabulario poco apropiado. c) La revisión: En esta etapa la escritura es una actividad constante y permanente en los niños, por lo que los textos al ser más elaborados requieren de una revisión minuciosa con el fin de que el mensaje se trasmita de manera clara y coherente, instando al escritor a respetar las reglas convencionales de la escritura. El niño debe ponerse en el lugar del lector e imaginar que palabras o frases no comprenderá al momento de leer el texto.. d) Habilidades metalingüísticas Las habilidades metalingüísticas se refieren a la capacidad de comprender y desarrollar conciencia de las unidades que conforman el lenguaje como sonidos, palabras, oraciones y discursos, y según la situación de comunicación, el uso apropiado de cada una de ellas. Para adquirir el lenguaje oral y escrito, según Eugenia Orellana (2000) es necesario desarrollar y potenciar distintas competencias metalingüísticas que permitan la comprensión del lenguaje, tales como:. -. Habilidad o Conciencia Sintáctica: apunta a la toma de conciencia de la organización de las palabras, manteniendo el sentido de la oración aun cambiando el orden de las palabras. 26.
(27) -. Habilidad o Conciencia Semántica: se refiere a la toma de conciencia de la organización de los contenidos lingüísticos de una oración y del significado que se le otorgan a las palabras, estableciendo redes semánticas que permiten completar o ampliar un mensaje.. -. Habilidad o Conciencia Fonológica: alude a la toma de conciencia de los fonemas y silabas que conforman las palabras, de que el lenguaje está compuesto por distintas unidades mínimas gráficas y que cada una tiene un sonido particular (vocalesconsonantes).. e) Alfabetización emergente Es un enfoque más moderno en cuanto a la iniciación del conocimiento del lenguaje escrito en los niños y se refiere a un proceso continuo entre la pre lectura y lectura, en que el niño a través de la interacción con el ambiente logra adquirir diversas habilidades metalingüísticas. Esta innovadora perspectiva considera el lenguaje oral y escrito como un solo modo de lenguaje, por lo que durante el proceso de estimulación se hace necesario que “el niño comprenda que, aunque el lenguaje oral es una cinta sonora ininterrumpida, el escrito es segmentado y a cada segmento le corresponde un sonido específico” (Orellana, 2000, p.46). Por la gran cantidad de elementos que conforman esta herramienta, es que el proceso es a largo plazo, sin embargo, es preciso que en los años pre-escolares se trabaje paralelamente la escritura y lectura, puesto que los niños y niñas al nacer y convivir en un mundo letreado, desarrollan la necesidad de comunicarse y de experimentar el leguaje. Si bien, llega un momento en que tienen nociones de la lectura y la escritura, comenzando con garabateos para terminar graficando las unidades mínimas del abecedario, “las experiencias cognitivas en la infancia son determinantes del desarrollo cerebral, especialmente las que se producen a través del lenguaje” (Bravo, 2014, p.13), por lo que la alfabetización emergente no solo acerca al niño a la lectura y escritura, sino que previene problemas para leer y escribir como la dislexia.. 3.3. METODOLOGÍA Para aplicar los contenidos y conceptos en base a la problemática y los fundamentos anteriormente señalados, se planteó trabajar en este proyecto en base a la Práctica Psicomotriz Educativa: metodología que estimula el desarrollo del lenguaje. Esta estrategia le permite al niño/a que tome conciencia del mundo que lo rodea a través de su propio cuerpo; interactúa consigo mismo y con el 27.
(28) entorno más próximo; construye un sistema de símbolos representando y narrando la realidad; por último, promueve la mediación entre el educador y el niño/a, creando zonas de desarrollo próximo (Pérez, 2004). Para aplicar esta metodología se tomaron en cuenta diversas sugerencias plateadas por Roxana Pérez (2004), recomendaciones que favorecieron la implementación de la UD: -. Crear un espacio educativo rico en estímulo, considerando el tiempo necesario y los recursos materiales adecuados.. -. Establecer metas de aprendizajes con anterioridad, de modo que los niños y niñas a través del juego simbólico, sensorio-motriz y cognitivo, adquieran los nuevos aprendizajes en un ambiente de libertad.. -. Promover el dibujo como sistema de representación de la realidad. Una vez que el niño/a plasma la experiencia en el papel, debe narrar la situación, realizando una meta cognición de sus aprendizajes.. -. Crear zonas de desarrollo próximo que promuevan las experiencias mediadas por el adulto o mediadas por los pares que se encuentran en un nivel más avanzado.. Utilizando la metodología anterior, también se trabajó con la Lectura estratégica Interactiva, una estrategia innovadora que se basa en la interacción, la cual “apunta a enseñar a procesar la información de los textos a los niños y niñas a partir de alrededor de 4 años, mostrando claramente que el desafío del acto lector es la construcción del significado.” (Medina, 2006, p.10). Para que los párvulos adquieran una actitud lectora pertinente, es necesario que enfrenten, desde un comienzo, textos minuciosos y exigentes, con una alta cantidad de contenidos simbólicos, que problematicen al lector, teniendo en cuenta que: “escribir tampoco es “caligrafiar”, sino que expresar ideas para ser comunicadas a otros. En tal sentido, el desafío de la escritura es producir textos que respondan a situación comunicativa determinada, es decir, que se adapte al destinatario, a la intensión comunicativa en que será escrito, a la situación en que será leído, etc.” (Medina, 2006, p. 6) Es así que la educadora cumplió un rol fundamental durante el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la UD, ya que a través de un andamiaje y mediación pertinente y oportuna el niño logró conducirse a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual se explica como “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1979:133), por lo que 28.
(29) un aprendizaje organizado permite el desarrollo mental de los párvulos y la capacidad de adquirir las distintas habilidades metalingüísticas, introduciéndose en el proceso de la alfabetización emergente y de esta manera cumplir con los objetivos de la Unidad Didáctica.. 4. PLAN DE ACCIÓN 4.1. OBJETIVOS Y RESULTADOS ESPERADOS Los objetivos que buscó alcanzar la Unidad Didáctica son los siguientes: -. Potenciar en los niños y niñas la capacidad de comunicación mediante la ampliación del vocabulario, el enriquecimiento de estructuras lingüísticas, y la iniciación a la lectura y escritura a través de palabras, y textos pertinentes y con sentido, incluyendo la participación de las familias desde sus hogares reforzando algunos contenidos en diversas experiencias. -. Organizar claramente el espacio educativo durante las experiencias, con presencia de materiales variados de diversas características, en especial material reciclado,. 29.
(30) para generar conciencia sobre el cuidado y conservación del entorno natural y artificial. -. Organizar el tiempo de las experiencias de aprendizaje que se realizarán en los períodos de tiempo variable, ofreciendo un equilibrio entre las diversas actividades que realizan los niños/as durante la jornada.. Ante los objetivos planteados se esperó que los aprendizajes de los niños/as del nivel Pre- Kínder “A” aumentaran el nivel de logro del núcleo de Lenguaje verbal en un 10 %. En relación a los contextos para el aprendizaje se esperó aumentar el nivel de logro de las dimensiones de Conservación y Cuidado, Materiales y Organización, pertenecientes al contexto de Organización de Espacio educativo en un 7%. Asimismo, se pretendió incrementar en el contexto de Organización del Tiempo alrededor de un 5% el nivel de logro de la dimensión Equilibrio. Se esperó lograr estos resultados durante el mes de octubre y noviembre del presente año, aplicando el plan de acción durante cuatro semanas que contemplan parte de los dos meses ante mencionados.. 4.2. UNIDAD DIDÁCTICA La presente Unidad intentó aportar a solucionar la problemática manifestada por los resultados del Diagnóstico, por lo que su contenido giró en torno al Núcleo de Lenguaje Verbal, específicamente en cuanto a la iniciación de la lectura y escritura. Cada experiencia se desarrolló conforme a un aprendizaje específico, e integró dos instrumentos de evaluación de escala numérica, con uno se medió el nivel de aprendizaje de los párvulos y con el otro instrumento los contextos para el aprendizaje a través de diversos Indicadores de Logro. La Unidad Didáctica llevó por nombre “La magia de las letras”, puesto que se tomó en cuenta una de las experiencias de aprendizajes previas que los niños tuvieron del ámbito de Comunicación, en la cual la estudiante en práctica disfrazada de “mago”, logró captar de tal manera la atención e interés de los párvulos por el contenido, que durante las semanas posteriores, aún comentaban la experiencia. Es así que se diseñó la unidad en base a la temática de la “magia”, de modo que los niños se involucraran con mayor interés en el proceso, teniendo un alto protagonismo durante las experiencias de aprendizaje y de esta manera hayan dado cuenta, descubierto e integrado los mecanismos que los llevaron a la adquisición de los nuevos conocimientos. Para esta propuesta, en relación a los aprendizajes de los niños, se seleccionaron 9 Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, con el fin de abordar de mejor 30.
(31) manera la problemática expuesta en los capítulos anteriores y así mejorar los resultados de la evaluación inicial. En la Tabla 3 se observa con más detalle, que por cada aprendizaje esperado seleccionado se desglosan ciertos Aprendizajes Específicos, incorporando también, para cada uno de estos, sus respectivos indicadores de logro:. Tabla 3: Planificación de Aprendizajes Esperados a abordar en el Proyecto. Iniciación a la lectura. Lenguaje Verbal. Aprendizaje Esperado 1. Expandir progresivamente su vocabulario explorando los fonemas (sonidos) y significados de nuevas palabras que son parte de sus experiencias 2. Iniciar progresivamente la conciencia fonológica (sonidos de las palabras habladas) mediante la producción y asociación de palabras que tengan los mismos sonidos iniciales (aliteración) y finales (rimas) 3. Diferenciar el sonido de las sílabas que conforman las palabras habladas avanzando en el desarrollo de la conciencia fonológica 4. Disfrutar de obras de literatura infantil mediante la audición atenta de narraciones y poemas para ampliar sus conocimientos lingüísticas, su imaginación y conocimiento del mundo. 5. Interesarse en el lenguaje escrito a través del contacto con textos de diferentes tipos como cuentos, letreros, noticias, anuncios comerciales, etiquetas, entre otros. 6. Iniciarse en la interpretación de signos escritos en contextos con significado, asociando los fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas), avanzando en los aprendizajes de los fónicos. 7. Representar gráficamente símbolos y signos (palabras y números) para iniciarse en la. Iniciac ión a la escrit ura. Comunicación. Comunicación Oral. Ámbito Núcleo Eje. Aprendizaje esperado Específico 1. Expandir 1. progresivamente su vocabulario 2. explorando los fonemas (sonidos) 3. 2. Producir palabras que tengan los mismos sonidos 4. finales. 3. Diferenciar el 5. sonido de las sílabas que conforman las 6. palabras habladas. 7. 4. Disfrutar mediante la audición atenta de 8. adivinanzas y trabalenguas. 5. Interesarse en el lenguaje escrito a través de adivinanzas y trabalenguas 6. Asociar los fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas), avanzando en los aprendizajes de los fónicos. 7. Representar gráficamente mensajes simples,. 9.. Indicador de Logro Se expresa de forma oral utilizando palabras nuevas Señala dos fonemas presentes en las palabras Nombra terminan sílaba. palabras que con la misma. Señala las silabas finales que se repiten en dos palabras Nombra la primera silaba de su nombre Señala la diferencia entre dos sílabas Responde preguntas respecto a la adivinanza y/o trabalenguas Comenta lo que le gustó de la obra cuando se le pregunta Escucha atentamente las adivinanzas y trabalenguas. 10. Describe las ilustraciones de los textos. 11. Dice vocales escritas en el texto cuando se le pregunta. 12. Señala la vocal correspondiente en el texto cuando se le pregunta.. 13. Realiza signos gráficos para expresar una idea. 31.
(32) producción de textos simples que le son significativos, respetando los aspectos formales básicos de la escritura: dirección, secuencia, organización y distancia.. 8. Producir sus propios signos gráficos y secuencias de ellos, como una primera aproximación a la representación escrita de palabras.. 9. Iniciarse en la representación gráfica de palabras y textos simples que cumplen con distintos propósitos de su interés, utilizando para esto diferentes diagramaciones.. con intención de comunicar algo a través de símbolos y signos (palabras y números) 8. Producir diferentes trazos de distintos tamaños, extensión y dirección, intentando respetar las características convencionales básicas de la escritura. 9. Representar gráficamente palabras o frases simples, utilizando diferentes diagramaciones.. 14. Copia letras y las usa para escribir palabras 15. Produce arabescos libres y líneas onduladas en contexto significativo.. 16. Traza guirnaldas de líneas continuas, respetando dirección y tamaño.. 17. Copia palabras que escritas en su entorno. ve. 18. Copia palabras usando distintas diagramaciones. Para la concretización de lo anterior y teniendo en consideración el limitado tiempo que existía para desarrollar experiencias extra-programáticas en el curso, es que en la Unidad se propuso un proceso organizado sobre la base de 12 experiencias de aprendizaje, las que formaron parte de una secuencia para ser realizada en períodos variables. Estas actividades contribuyeron al proceso de enseñanza y aprendizaje de los párvulos en el ámbito de Comunicación, realizando en cada una ellas una conexión entre los aprendizajes específicos de las experiencias anteriores y posteriores. (Ver Anexo 9.5, pág 68) A partir de los resultados del diagnóstico, también se definió una línea de acción que incorporó el trabajo con las familias, estableciendo dos experiencias de aprendizajes para que los párvulos las realizaran en sus hogares con la ayuda de sus familiares. Sin embargo, también se les dio a conocer con anticipación la iniciativa del proyecto a sus familias, comprometiéndolas en el proceso de enseñanza de sus hijos/as durante la aplicación de la Unidad, incentivándolas a reforzar ciertos contenidos durante la rutina diaria que los niños tenían en sus casas. En cada una de las experiencias de aprendizaje, también se abordaron las 4 dimensiones que manifestaron menor nivel de desempeño en la evaluación inicial: Organización, Conservación y cuidado, Materiales y Equilibrio. Estas pertenecen a los contextos de Organización del Espacio educativo y Organización del Tiempo.. 32.
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