Marco conceptual sobre mejora de la eficacia escolar

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(1)Facultad de Educación, Magíster en Política Educativa. Marco Conceptual sobre Mejora de la Eficacia Escolar. Tesis para optar al título de Magíster en Política Educativa Por Andrea Horn Küpfer. Director de Tesis: Francisco Javier Murillo Torrecilla, Doctor en Ciencias de la Educación. Santiago, Chile 2009.

(2) i. TABLA DE CONTENIDOS. Resumen. 3. Capítulo 1: Investigación sobre Eficacia Escolar. 4. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4.. Conceptos básicos para la comprensión de la eficacia escolar El estudio de los efectos escolares y sus propiedades científicas Factores de eficacia escolar Modelos de eficacia escolar. Capítulo 2: Macro-comprensión de la Mejora Escolar 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.. Introducción a la mejora de la escuela Movimiento teórico práctico de la mejora de la escuela Nuevo movimiento sobre mejora de la eficacia escolar El cambio educativo y sus actores Cultura escolar. Capitulo 3: Micro-comprensión de la Mejora Escolar 3.1. 3.2. 3.3.. Capacidad para la mejora escolar Liderazgo para la mejora escolar Estrategias diferenciadas de cambio. Capítulo 4: Conclusiones. 7 15 25 32 39 39 41 43 53 66 74 74 90 101 108. 2.

(3) ii. RESUMEN El presente trabajo es el resultado de una revisión bibliográfica que tiene por objeto rescatar los aportes de dos movimientos de investigación: el de eficacia escolar y el de mejora de la escuela, así como de la nueva línea de trabajo que surge entre ellos, mejora de la eficacia escolar. La tesis está conformada por cuatro capítulos, tres de los cuales constituyen el cuerpo de estudio y el cuarto presenta un resumen del mismo a modo de conclusiones. A continuación se presenta una breve descripción del contenido de cada capítulo. El primer capítulo revisa los principales trabajos realizados hasta la fecha sobre eficacia escolar. Comienza con un poco de historia sobre este movimiento y se aclara su ámbito de estudio. Luego se presentan algunos conceptos básicos y las categorías de variables que inciden en el aprendizaje de los alumnos. A continuación, se estudia el efecto escolar, explicando someramente la forma como se calcula. Finalmente, se presentan los factores y modelos de eficacia escolar. Todo lo anterior se realiza sobre la base de antecedentes internacionales, pero incorporando las contribuciones más importantes para Iberoamérica y Chile. El segundo capítulo contiene una síntesis de los aportes realizados por el movimiento de mejora escolar. Este apartado nos ayuda a comprender qué entendemos por mejora, se explica la complementariedad entre eficacia y mejora, se presentan los principales aportes del nuevo movimiento de investigación sobre mejora de la eficacia escolar. Se analiza la importancia sobre el sentido del cambio y cómo se viven los procesos de mejora al interior de la escuela, vale decir, los elementos que facilitan y que dificultan llevar a cabo estos procesos destacando el rol de los actores. El tercer capítulo profundiza en el tema de la mejora escolar. Muestra como desarrollar tres elementos básicos para los procesos de mejora: la capacidad escolar, la función de liderazgo y la estrategia de cambio. En cada uno de estos aspectos se analiza cómo la mejora es un concepto ligado estrechamente a los puntos de partida en cada escuela. El cuarto capítulo presenta un resumen de los hallazgos y lecciones aprendidas. 3.

(4) 1. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN SOBRE EFICACIA ESCOLAR La teoría de eficacia escolar nos ayuda a conocer qué elementos influyen en el aprendizaje de los alumnos y hasta qué punto las escuelas que ponen en práctica estos elementos, entiéndase escuelas eficaces, pueden hacer la diferencia en los logros de sus estudiantes respecto de los de otras escuelas con similares condiciones socioeconómicas y culturales. Lo que está a la base de esta línea de investigación, es la intención de mejorar la equidad de los sistemas educativos mediante la mejora de la eficacia al interior de las escuelas, logrando así que los alumnos, independientemente de sus características, obtengan el máximo provecho de su paso por ellas, incluyendo, en los casos de niños provenientes de sectores vulnerables, la compensación de carencias asociadas a su débil capital social y cultural inicial. La investigación sobre eficacia escolar nace a fines de la década de los sesenta con la intención de reivindicar la importancia de la escuela como un espacio privilegiado y capaz de promover el aprendizaje de sus alumnos más allá de lo esperable dadas sus condiciones de entrada. Hablamos de reivindicar el papel de la escuela debido a que durante los años 60 y 70 tanto en Estados Unidos como en Europa, diversos estudios saltaron a la fama por concluir que la escuela no importa y decir que son las características socioeconómicas y culturales de los alumnos las que determinan su nivel de logro escolar, es decir, que alumnos provenientes de contextos más vulnerables, no obstante su paso por la escuela, seguirán presentando diferencias de logro respecto de sus pares más aventajados, véase el informe Equality of Educational Opportunity realizado por James S. Coleman y su equipo para el gobierno norteamericano (Coleman et al.,1966) y sus posteriores re-análisis, (Jencks et al., 1972; Smith, 1972); el informe Children and their Primary Schools realizado por Bridget H. Plowden (1967) en el Reino Unido; las teorías de reproducción escolar de Bordieu y Passeron (1970) en Francia. Hoy sabemos que la forma de abordar la investigación sobre eficacia escolar en esa época subestimaba la función de la escuela, y por tanto, subestimaba sus efectos. En los estudios de esos años la escuela era considerada una “caja negra”, es decir, no se sabía lo que sucedía en su interior. Investigaciones como la de J. Coleman o B. Plowden se basaban en 4.

(5) un enfoque de insumo-producto, es decir, estudiaban sólo variables asociadas a los recursos de los alumnos y de la escuela, en función de variables de resultado, sin entrar en las escuelas1. Es a partir de 1971, cuando George Weber comienza a realizar estudios de casos prototípicos y con técnicas cualitativas intenta explicar aquello que hace que algunas escuelas tengan resultados excepcionales, a pesar de las bajas condiciones socioeconómicas y culturales de entrada de sus alumnos. Desde que se publicó el Informe Coleman en 1966 hasta nuestros días, la investigación sobre eficacia escolar ha pasado por cuatro diferentes etapas que marcan las distintas formas de abordar su estudio: (1) estudio de grandes muestras con técnicas cuantitativas bajo el enfoque insumo-producto; (2) estudio de casos prototípicos con técnicas cualitativas; (3) estudio de grandes muestras con técnicas cuantitativas y cualitativas bajo un enfoque insumoproceso-producto; y (4) estudio de grandes muestras con técnicas cuantitativas multinivel y técnicas cualitativas bajo un enfoque contexto-insumo-procesoproducto (CIPP). Durante estos años se ha avanzado desde un enfoque positivista a uno más integral, se ha logrado calcular el efecto escolar con mejores metodologías, lo que nos permite decir que la escuela sí importa, se han realizado múltiples meta-revisiones de estudios para descubrir los factores comunes de eficacia escolar y se ha avanzado en la construcción de modelos comprensivos de eficacia escolar que dan cuenta de una visión sistémica de los centros educativos, de la existencia de interacciones y relaciones recíprocas entre sus componentes y de sus posibles niveles de análisis. Finalmente, la nueva tendencia de la eficacia escolar en los años más recientes, ha sido su convergencia con el movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela2 y su fusión en lo que hoy conocemos como Mejora de la Eficacia Escolar, cuyos aportes se presentan en el capítulo 3 de esta tesis. Hoy contamos con más de 40 años de investigación sobre la magnitud y factores mediante los cuales las escuelas afectan el aprendizaje de sus alumnos (más allá de sus características de entrada). Esta línea de estudio 1. Hoy en día todavía existen estudios que utilizan la metodología input-output, se les conoce como estudios de productividad escolar, pese a su origen común, éstos ya nada tienen que ver con los estudios de Eficacia Escolar debido a la evolución histórica que han tenido los últimos en estos más de 40 años. 2 El movimiento de mejora de la escuela, tiene una orientación claramente práctica, está liderado por docentes y directivos y busca cambiar el centro educativo o, como su nombre indica, mejorarlo (Murillo y Muñoz-Repiso, 2002). El interés de este movimiento se dirige, fundamentalmente, a transformar la realidad de una escuela más que a conocer cómo es o deber ser tal transformación (Murillo, 2004, p. 321).. 5.

(6) que comenzó en Estados Unidos, ha sido consolidada con fuerza gracias a los aportes de Reino Unido y de los Países Bajos. Actualmente se desarrolla en todas partes del mundo3.. Legado de la Eficacia Escolar en estos años: La investigación sobre Eficacia escolar ha mostrado que las diferencias en rendimiento entre diferentes alumnos, no sólo se deben a diferencias exógenas a la escuela, sino también a las diferencias entre escuelas. Y que existen escuelas en las que todos los niños aprenden, más allá de lo esperable para su condición inicial. También ha contribuido a medir el real peso de la escuela en el aprendizaje, poniéndonos en alerta de prestar atención a distintos tipos de factores que lo afectan (entradacontexto-proceso-producto) y distintos niveles que influyen en su medición (alumno, escuela, sistema educativo).. En nuestros días la investigación sobre eficacia escolar agrupa a todos los estudios que tengan por objeto estos propósitos o parte de ellos, sea cual sea la metodología utilizada para alcanzarlos.. En breves líneas podemos decir que el objeto de estudio de la eficacia escolar es conocer qué capacidad tienen las instituciones educativas para influir en el desarrollo integral de los alumnos y averiguar qué hace que algunas escuelas alcancen sus objetivos, mientras que otras, en contextos análogos, no lo consigan. O dicho en términos técnicos, dos son los objetivos de la investigación sobre eficacia escolar: por un lado estimar la magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades y, por otro, determinar los factores escolares, de aula y de contexto asociados con el desarrollo de los alumnos ajustado por su rendimiento previo y las condiciones sociales, económicas y culturales de sus familias. (Murillo, 2005b, p. 245).. 3. Para mayor información sobre historia de la eficacia escolar véase (Reynolds, Teddlie, Creemers, Scheerens y Townsend, 2000; Martinic y Pardo, 2003; Murillo, 2003a, 2005b, 2007).. 6.

(7) 1.1 CONCEPTOS BÁSICOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA EFICACIA ESCOLAR El estudio sobre eficacia escolar requiere conocer en primer lugar qué vamos a entender por escuela eficaz y en segundo lugar cuáles son los factores que inciden en el logro educativo y que permitirán distinguir esa eficacia.. 1.1.1 Definición de una escuela eficaz. “Una escuela eficaz es aquella que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias”(Murillo et al., 2007, p. 11). Esta definición ha sido elaborada recopilando los aportes de diferentes investigadores del Movimiento de Eficacia Escolar (Edmonds 1979; Murphy 1992; Mortimore 1991; Creemers 1994; Stoll y Fink en 1999) Esta propuesta tiene tres características fundamentales: 1) Valor añadido como indicador de la eficacia El concepto de “eficacia escolar” busca separar la influencia social y cultural de los alumnos, de la influencia de la escuela, concentrándose en el valor agregado o añadido que entrega la escuela al aprendizaje de los alumnos. Hay muchas formas de definir el valor añadido (o agregado), para este estudio, valor agregado es un indicador de la cuantía en que cada colegio contribuye al progreso de todos sus alumnos, en determinadas materias y para un período fijo de tiempo, en comparación con los efectos de otros colegios para alumnos de similares características (Sammons, Thomas, & Mortimore, 1997, p. 18). De acuerdo a lo anterior, decimos que un centro será eficaz si su valor añadido (el rendimiento de los alumnos ajustado por su rendimiento inicial y su situación social, económica y cultural) es superior al previsible. 7.

(8) 2) Equidad El centro educativo debe ser un centro que aporta valor a todos sus alumnos. Es decir que no tiene una preferencia especial para enseñar a los alumnos en función del sexo, raza, situación socioeconómica o conocimientos previos. Esto no quiere decir que todos los alumnos deban alcanzar resultados similares, sino más bien, que todos deben progresar con las mismas oportunidades. Un centro diferencialmente eficaz, en el sentido de que es mejor para unos alumnos que para otros, no es un centro eficaz sino un centro discriminatorio (Murillo, 2005b, p. 30). Es preciso aclarar que una escuela que promueve el desarrollo por igual de todos sus alumnos no necesariamente es una escuela en que los alumnos tiendan a tener iguales resultados, sino que han de ser iguales en tanto que “igual de buenos” en términos de progreso. Una escuela eficaz será aquella en la cual todos los alumnos avancen el máximo posible intentando, incluso, compensar las diferencias de partida (Murillo et al., 2007, p. 85).. 3) Desarrollo integral de los alumnos Las escuelas eficaces aumentan todos los aspectos relativos al conocimiento y desarrollo de los alumnos. Eficacia no sólo se refiere al aporte que el centro haga en los resultados cognitivos de los alumnos como logros en matemáticas, ciencias o lengua, sino, que afecta a la felicidad de los alumnos, a sus actitudes ante la vida, a su auto-concepto, a su dimensión socio-afectiva, en general, a todas las dimensiones importantes para su desarrollo. Los centros eficaces por tanto deben ser centros que se preocupen de desarrollar diferentes capacidades en los alumnos, y no serán centros eficaces aquellos que sean especialmente buenos en una determinada área del conocimiento o del desarrollo. Finalmente, Stoll y Fink (1999) también plantean como característica de una escuela eficaz, su mejora continua; aquello que permite que los buenos resultados sean consistentes en el tiempo y que no sean un suceso pasajero.. 8.

(9) 1.1.2 El modelo CIPP para analizar resultados educativos y los niveles de obtención de información. Contexto. Proceso. Insumo. Figura 1. Producto. Fuente: (Murillo et al., 2007, p. 76). Este modelo permite visualizar que los resultados educativos o “Producto” de la escuela (variable dependiente), están en función de tres tipos de variables independientes: las de insumo, las de proceso y las de contexto; esto constituye la estructura básica de los modelos de eficacia escolar más reconocidos en el último tiempo.. Variables de insumo o entrada Son variables que describen las características de los alumnos y sus familias, que sabemos afectan el aprendizaje de los alumnos, pero que no dependen del funcionamiento de la escuela. Estas variables son utilizadas como variables de control estadístico4. Los resultados de diversas investigaciones en países desarrollados para determinar las variables de entrada más importantes, nos muestran que para estimar los efectos escolares, la medida del rendimiento previo es esencial, ya que es la variable que más explica la varianza en los 4. Ya que controlan para que no exista sesgo de selección. Por ejemplo: Si el nivel socioeconómico es ignorado, en la estimación del efecto escolar, lo que aparece como efecto de la escolarización puede ser efecto del NSE. Lo mismo ocurre con variables como conocimientos previos, género, etnia, raza, entre otras.. 9.

(10) resultados de rendimiento de los alumnos, luego las variables relacionadas al nivel socioeconómico de las familias de los alumnos y su nivel educacional (especialmente el de la madre) se mencionan como las que más influyen. Otras variables de entrada como género del alumno, raza y características de su núcleo familiar tienen una incidencia menor (Willms, 1992, pp. 58-61). Variables de proceso Los procesos son los múltiples factores asociados a la escuela que afectan a los resultados, tanto directa como indirectamente. Incluyen factores que describen características físicas y materiales de las escuelas, características de los individuos influenciables por la escuela, variables que describen el funcionamiento de la escuela y de las aulas, las que describen la cultura escolar y relaciones al interior de la comunidad educativa. (Willms, 1992, p. 66). Buscar factores que puedan estar influidos por políticas y prácticas escolares no puede ser independiente de quién es el que influye (administrador municipal, director, profesores, etc). Esto requiere que la caracterización de los procesos escolares se realice desde diferentes perspectivas y niveles. Las variables de proceso constituyen la principal preocupación de los estudios de eficacia escolar, debido a que se busca identificar aquellos factores escolares (entiéndase controlados por la escuela) que inciden en el aprendizaje y que pueden hacer que algunas escuelas hagan la diferencia respecto de otras escuelas, es decir pueden hacer que una escuela sea eficaz. Variables de contexto En general las variables de contexto se refieren a características de la escuela o de sus docentes, que al igual que las variables de insumo, están asociadas con factores fuera del control de los profesores, directores o de la escuela como conjunto una vez que ésta está en marcha, son más bien características de los sistemas educativos.. 10.

(11) Las variables de contexto que más pueden afectar el aprendizaje de los alumnos son las siguientes: el estatus socioeconómico del cuerpo de estudiantes que asiste a la escuela (mayoritariamente pobre, heterogéneo, mayoritariamente rico), el tipo de comunidad en que está inserta (urbanarural), la fase de escolarización con la que queramos trabajar (primariasecundaria) y la estructura de gobierno de la escuela. El tamaño de la escuela, las condiciones iniciales y laborales del profesorado y el contexto país, también son variables de contexto que pueden causar efectos diferenciales, aunque en menor medida que las anteriores. Variables de producto o resultado Convendremos en la existencia de dos tipos de variables de resultado: las relacionadas con rendimiento cognitivo (matemáticas, lengua, ciencias, entre otras) y las relacionadas con rendimiento socio-afectivo (autoconcepto, comportamiento, convivencia social, satisfacción con la escuela, entre otras). Las variables de resultado son las que una vez corregidas por la influencia de variables de entrada y contexto, marcarán la diferencia entre las escuelas que son eficaces y las que no lo son. Por tanto, creemos que es importante plantear desde el comienzo qué resultados se quiere alcanzar; es decir qué resultados darán cuenta de un logro educativo integral. La mayoría de los estudios se hacen con las variables disponibles que ya han sido medidas (generalmente sólo indicadores de logro cognitivo), pero lo ideal es tener claro desde antes lo que se quiere valorar, para hacer las mediciones correspondientes y lograr indicadores de eficacia que den cuenta de una buena formación; de una formación que se considere de calidad. Adicionalmente, debemos tener en cuenta que los resultados de aprendizaje tienen una naturaleza jerárquica, esto es, son determinados por la influencia de diferentes niveles (nivel alumno, nivel de aula, nivel de centro, nivel de distrito o de país), ya que usualmente observamos lo que ocurre en alumnos que están al interior de salas de clase, y estas a su vez, se encuentran al interior de escuelas en áreas geográficas con determinadas. Alumno. Aula. Escuela Sistema Educativo. 11. Figura 2.

(12) características políticas, sociales, económicas. Todos estos niveles inciden en los resultados del alumno y no son niveles independientes entre sí5 (de aquí la importancia del uso de métodos multinivel para trabajar con variables del modelo CIPP). Conviene también analizar en mayor detalle las variables de contexto, insumo, proceso y producto que se han considerado importantes para el caso Iberoamericano. En el cuadro 1 se presentan por nivel y tipo, aquellas variables que la Investigación Iberoamericana de Eficacia Escolar, desarrollada en 9 países6, ha convenido en señalar como influyentes en el rendimiento de los alumnos. Para la construcción de este cuadro, los investigadores recurrieron a la fusión de dos fuentes principales: los estudios más reconocidos y recientes a nivel internacional en países desarrollados y los estudios de factores de calidad realizados en Iberoamérica durante los últimos años7. En el caso de los factores influyentes a nivel de sistema educativo los factores propuestos son de carácter exploratorio, pues no están recogidos en dichas investigaciones. Este cuadro presenta las variables que se consideraron en el diseño del estudio, más adelante, los resultados de la investigación indican cuales de estas variables son las más influyentes en el contexto Iberoamericano. Sabemos que además estos factores se relacionan entre sí, dando cuenta de un funcionamiento sistémico de las escuelas, tal como estudiaremos con los modelos de eficacia escolar en el apartado 1.4. Recordemos que el estudio de la eficacia escolar pretende comprender (1) cuánto incide la escuela en los logros educativos de sus alumnos y (2) qué factores son los más relevantes para el aprendizaje, identificando 5. Por ejemplo: Los alumnos de un mismo colegio, tienden más a parecerse entre ellos, que a un alumno escogido al azar, esto es tanto debido a un proceso de selección (ya sea de la escuela o de los padres hacia esa escuela), como a una historia común que comparten los alumnos que pertenecen a un mismo grupo. Esto hace que la correlación promedio entre las variables de los alumnos de una misma escuela, sea mayor que la correlación de las mismas variables para alumnos de escuelas distintas (Delprato, 2006, p. 112). 6 Los países que formaron parte de este estudio son 9: Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, Panamá, Perú y Venezuela. 7 Entre los estudios de factores más recientes e importantes realizados en países desarrollados están la de Levine y Lezotte,1990; Cotton,1995; Sammons, Hillman y Mortimore, 1995 y el de Scheerens y Bósker, 1997. A nivel Iberoamericano se destacan las siguientes investigaciones: Castejón, 1996; Concha, 1996; Herrera y López, 1996; Cano, 1997; Piñeros y Rodríguez 1998; Muñoz-Repiso et al, 2000; LLECE, 2001; Barbosa y Fernández, 2001; Murillo, 2004; Raczynski y Muñoz, 2005.. 12.

(13) especialmente aquellos que son controlables a nivel de los centros educativos y sus aulas. Teniendo en cuenta las referencias conceptuales de este aparado, continuaremos con el estudio de los efectos escolares.. 13.

(14) Cuadro 1 Nivel 1 (Alumno). Nivel 2 (Aula). Entrada (Insumo). Contexto. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6. 2.1 Condiciones socio-laborales del profesorado. Características personales (edad, género, nativo/inmigrante, lengua materna) Características del núcleo familiar Situación socio-económica Nivel cultural de las familias Asistencia a educación inicial Distancia hogar escuela. Entrada (Insumo) 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6. Características personales de los docentes Número de alumnos por profesor Formación inicial docente Experiencia docente Disponibilidad de recursos materiales y didácticos. Proceso. Proceso. 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14. 2.7 Formación permanente 2.8 Gestión y uso de materiales didácticos 2.9 Expectativas del profesor sobre el grupo de alumnos 2.10 Satisfacción del profesor 2.11 Actitudes del profesor 2.12 Clima de aula 2.13 Metodología docente 2.14 Enseñanza adaptativa 2.15 Gestión del tiempo de enseñanza 2.16 Evaluación 2.17 Participación e implicación de las familias. Realización de actividades extraescolares Hábitos culturales Actitudes del alumno Tareas escolares realizadas en casa Asistencia a la escuela Expectativas académicas (docente, familia, alumno) Implicación de la familia Relación y apoyo padres/ alumno. Producto 1.15 1.16. Rendimiento académico (Matemáticas – Lengua) Rendimiento socio-afectivo (Autoconcepto, comportamiento, conviv. social y satisfacción escuela). Nivel 3 (Escuela). Nivel 4 (Sistema Educativo). Contexto. Contexto. 3.1 Hábitat 3.2 Tamaño. 4.1 Grado de desarrollo del país (IDH) 4.2 Nivel educativo de la población 4.3 Renta per cápita 4.4 Tasas de escolarización por edades 4.5 Esperanza de vida escolar a los 6 años 4.6 Tasas de alfabetización 4.7 Relación enseñanza pública-privada 4.8 Tasa de abandono 4.9 Tasa de idoneidad en la edad del alumnado 4.10 Autonomía curricular, organizativa, de gestión de recursos y de personal 4.11 Inversión pública en educación, global, % del PIB, gasto por alumno. Entrada (Insumo) 3.3 3.4 3.5 3.6. Composición del alumnado Composición del profesorado Estabilidad del profesorado Recursos materiales y económicos disponibles 3.13 Políticas de la escuela en relación a los padres Proceso 3.14 Participación e implicación de las familias 3.7 Existencia de objetivos 3.15 Participación e implicación de los alumnos consensuados 3.16 Criterios de agrupamiento del alumnado 3.8 Clima de centro 3.17 Política de evaluación de la escuela 3.9 Trabajo en equipo del 3.18 Tiempos lectivos profesorado 3.19 Gestión y uso de las instalaciones 3.10 Satisfacción del profesorado 3.20 La escuela como organización que aprende 3.11 Compromiso 3.12 Dirección. Fuente: (Murillo et al., 2007, pp. 92, 97). 14.

(15) 1.2 EL ESTUDIO DE LOS EFECTOS ESCOLARES Y SUS PROPIEDADES CIENTÍFICAS. El Movimiento de Investigación sobre Eficacia Escolar junto con preocuparse de demostrar que la escuela importa, ha desarrollado una técnica para calcular la magnitud de ese efecto escolar asociado a cada variable de producto o resultado. Además, como sabemos que el efecto escolar para una determinada área del aprendizaje no da cuenta por si solo de la eficacia, sino que debemos asegurarnos que el efecto de la escuela sea integral y equitativo, se ha desarrollado complementariamente al cálculo de la magnitud de los efectos, el estudio de sus propiedades científicas: consistencia entre diferentes variables de producto; comportamiento entre diferentes grupos de alumnos; estabilidad de los efectos en el tiempo a nivel de escuela y continuidad de los efectos en los alumnos una vez que egresan del centro. En este apartado realizaremos una breve introducción al estudio de los efectos escolares, luego estudiaremos la definición de los efectos escolares asociada a su medición, y finalmente veremos con mayor detalle sus propiedades.. 1.2.1 Introducción al estudio de los Efectos Escolares. En el estudio de la influencia que puede ejercer un centro escolar en sus alumnos, es muy importante definir con precisión lo que es el efecto escolar y cómo se mide, ya que diversas definiciones y metodologías nos llevaran a resultados diferentes. Las definiciones que se han dado sobre efectos escolares, según la revisión realizada por J. Murillo en (2005b, pp. 164-166), se pueden agrupar en dos tipos, según si se trata de los efectos escolares de una escuela en particular (tipo I), o bien, los efectos escolares entendidos como la parte de variación en el rendimiento de los alumnos, explicada por la escuela, esta. 15.

(16) vez tomando la palabra escuela en sentido genérico8 (tipo II). Nos basaremos en esta clasificación y revisión para explicar el efecto escolar. Es pertinente también aclarar que no nos vamos a detener en la existencia de efectos escolares en forma absoluta, es decir, en el estudio de los efectos escolares bajo diseños en los cuales existen grupos de niños que asisten a la escuela, comparados con grupos que no asisten. Más bien, vamos a basarnos en la existencia e importancia de estos efectos. Lo que se estudiará en este apartado, es la existencia y magnitud de los efectos escolares diferenciales entre escuelas, es decir, bajo el supuesto de que todos los niños pueden asistir gratuitamente a alguna escuela, queremos saber qué diferencia puede haber en sus aprendizajes si asisten a una escuela determinada o a otra (variabilidad entre escuelas). Las operaciones para cuantificar la magnitud de los efectos escolares así como la identificación de factores de eficacia escolar que los explican, es compleja. Esta complejidad viene dada por la gran cantidad de elementos y niveles de actuación que inciden en el fenómeno educativo y por las relaciones que tienen estas variables y niveles entre sí tal como vimos en el apartado anterior. De aquí que los métodos multinivel sean los más adecuados para calcular este tipo de efectos.. 1.2.2 Definición de los efectos escolares y su medición. Tipo I: El efecto de una escuela individual sobre los rendimientos de sus alumnos Una forma comúnmente utilizada de presentar los resultados de una escuela con la intención de conocer su eficacia o calidad consiste en calcular la diferencia del rendimiento medio de un centro respecto a una norma o estándar externo, generalmente, el rendimiento medio de todos los alumnos en el sistema. Sin embargo, este planteamiento lo consideramos inadecuado dado que no tiene en cuenta las diferencias en las características de entrada de los alumnos, y por lo tanto, no mide el valor agregado por la escuela. En. 8. Léase en este caso la escuela como las escuelas de la muestra.. 16.

(17) este caso ocurre sesgo de selección9. Esto significa que la medición de rendimientos sin ajustar (o rendimientos brutos), no sirve para medir la eficacia de una escuela pues no nos dice si el rendimiento de la escuela es mejor, peor o igual a lo esperable, es más, puede generar comparaciones injustas entre las escuelas (ej: cuando se elaboran rankings). En breve, los resultados brutos dan más cuenta de las características diferenciales de educabilidad10 entre los alumnos, que de su aprendizaje diferencial gracias a la escuela. Sólo los datos corregidos o controlados por las características de entrada de los alumnos (especialmente su nivel socioeconómico y aprendizajes previos) y por las variables de contexto, pueden dar cuenta de los efectos escolares o valor agregado de la escuela11. En un lenguaje técnico decimos que una escuela es eficaz, en tanto los residuales escolares (lo que difiere el resultado del centro del valor previsible teniendo en cuenta el nivel social, económico y cultural de los alumnos y su rendimiento previo) sean positivos y lo más elevados posibles (Murillo et al., 2007, p. 73). El valor agregado se puede calcular, de una manera sencilla, aunque poco precisa, mediante los residuales de la ecuación de regresión que representa la relación entre la variable producto (rendimiento escolar) y la o las variables independientes (fuera del control de la escuela) de las cuales el investigador tenga información.. Yi = a + bxi1 + cxi 2 + dxi 3 + ... + ei. (Sea ei el residual de la ecuación). ei = Yi − ( a + bxi1 + cxi 2 + dxi 3 + ... ) Yi′. 9. Ver en nota al pie número 4. La educabilidad es la capacidad que tiene un niño o adolescente para aprovechar las oportunidades y adquirir los activos necesarios para alcanzar logros educativos de calidad. Apunta a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que permiten que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, y a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a esos recursos. Juan Carlos Tedesco en (Navarro, 2002). 11 Debido a que los aprendizajes previos son una variable de corrección muy importante, los estudios de valor agregado requieren mediciones de resultados longitudinales, es decir, en al menos dos momentos del tiempo. 10. 17.

(18) Este residual es igual al valor de la variable dependiente real “ Y ” menos el valor de esa variable ajustada “ Y ′ ” e = Y − Y ′ = VA Para visualizar gráficamente la medición o forma de cálculo del VA, podemos utilizar a modo de ejemplo simplificado, una sola variable de ajuste, sea en este caso el Nivel Socioeconómico (NSE) del estudiante. Dibujamos un gráfico de dispersión de puntos con las coordenadas reales de cada escuela (NSE, Rendimiento en una materia) y calculamos la función de regresión que muestre el mejor ajuste de estos puntos a un patrón común12. En este caso, la relación entre el rendimiento de una escuela (variable dependiente medida como la media de las puntuaciones de sus alumnos) y el promedio de la situación económica de los alumnos de la escuela (variable independiente, de ajuste o control), se representa mediante una línea recta. Esta recta de regresión estará compuesta por las puntuaciones previstas o ajustadas para cada nivel de la variable de entrada en las escuelas. El valor agregado por una escuela en este caso, será igual a la diferencia en rendimientos entre el valor real de esa escuela y el valor previsto o ajustado según las características socioeconómicas de los alumnos. Esta diferencia puede ser positiva o negativa.. Ejemplo de Valor Agregado. Regresión entre rendimiento y NSE Y´ = 2,3348x + 34,983 (ecuación de la recta de ajuste). 100. V.A. Positivo. 80 Rend 60 V.A. Negativo. 40 20 0 0. 5. 10. 15. 20. 25. NSE. 12. Dado que la nube de puntos representa una función lineal, utilizamos la regresión lineal.. 18.

(19) Sin embargo, hoy en día, los métodos estadísticos tradicionales como las regresiones, constituyen una forma de medir el valor agregado rudimentaria y limitada, pues obligan a trabajar con un solo nivel de información, ya sea nivel de centro (datos agregados) o nivel individual (datos desagregados).13 Para mejorar la precisión de las estimaciones que se realizan con variables afectadas por múltiples niveles como es el caso del rendimiento, actualmente se utilizan los modelos multinivel, éstos tienen la facultad de considerar el nivel alumno, el nivel aula y el nivel escuela, simultáneamente. “El Valor Agregado constituye un indicador de la eficacia de una escuela y un instrumento para los directores y el personal de los centros docentes que les permite analizar en qué medida han logrado elevar el nivel de conocimiento de los alumnos” (Thomas, 1998, p. 104). Este indicador se puede comparar con el de otra escuela, medida del mismo modo y se pueden realizar juicios respecto de la eficacia de una respecto a la otra. Lo que debemos observar cuando medimos valor agregado, no es cuánto saben los alumnos en términos absolutos, sino cuánto han progresado o empeorado gracias a la escuela, respecto de otros alumnos de su misma condición en otras escuelas.. Tipo II La parte de varianza del rendimiento de los alumnos explicada por la escuela (para escuelas de la muestra en conjunto). Los trabajos que utilizan este enfoque informan acerca del porcentaje de varianza del rendimiento de los alumnos debida a diferencias entre escuelas. En este caso ya no comparamos a una escuela determinada respecto de la muestra, sino que analizamos la variabilidad de todas las escuelas. Lo que conocemos al medir la variabilidad entre escuelas es, cuál es el margen de error o variabilidad que existe al hacer la predicción de un. 13. Hoy sabemos que el rendimiento depende de múltiples factores en múltiples niveles y por lo tanto, analizar solo un nivel sería insuficiente. En el caso de elegir trabajar con alumnos se trabaja con datos desagregados, es decir, que sólo tienen en cuenta los datos del alumno individual sin considerar cómo estos alumnos están distribuidos por aulas o por centros. Si se decide trabajar con centros, solo se considerarán datos a nivel agregado para el centro docente. Ambas estrategias, la desagregación y agregación, tienen desventajas ver (Murillo, 2005b, p. 145) Los modelos multinivel resuelven el dilema entre agregación o individualización, trabajando con ambos niveles (alumnos y centros) al mismo tiempo.. 19.

(20) resultado escolar con la ecuación de ajuste, debido al efecto de la escuela y no a factores personales, familiares, sociales o contextuales.Para esto, calculamos la parte de la varianza (o del error) en los resultados, que está compuesta por la suma de varios efectos: efecto escuela, efecto alumno, efecto contexto y rescatamos el que es atribuible al efecto escuela. Con el uso de técnicas multinivel, el valor del residual “e” correspondiente al efecto escuela, se calcula mediante el coeficiente de correlación intraclase14. Este efecto se puede corregir por las variables de entrada y de contexto para incorporar el concepto de valor agregado, esto da por resultado un efecto escolar ajustado que es el que se considera como efecto escolar correcto. Una explicación y aplicación de este método se puede ver en (Ferrão, 2006, pp. 145-147); (Piñeros Jimenez, 2006, pp. 385-391); (Murillo et al., 2007, pp. 103-113). En esta oportunidad no nos extenderemos en la explicación del cálculo de este tipo de efectos, sino más bien en aclarar su significado a nivel conceptual. ¿Qué nos dice la investigación sobre medición de efectos escolares en cuanto a magnitud en todos estos años? Los investigadores (Bosker & Witziers, 1996) realizaron un meta-análisis estadístico con los resultados de 103 estudios de medición de efectos escolares que utilizaban métodos multinivel en diferentes países. Los hallazgos de estos autores señalan que la magnitud de los efectos escolares se estima entre un 7% y un 20% de la varianza del rendimiento de los alumnos siendo más alta para países en desarrollo que para países desarrollados y también más alta para primaria que para secundaria (Teddlie, Reynolds & Sammons, 2000; Murillo, 2005a). Estos estudios se refieren a rendimientos cognitivos. Para el caso de rendimientos no cognitivos, existen pocos estudios y por tanto la investigación es menos conclusiva. En el caso Iberoamericano el efecto escolar ajustado (utilizando análisis multinivel de 3 niveles) está entre 18 y 14%, siendo mayor para matemáticas 14. El CCI varía de 0 a 1. Cuando su valor es 0, significa que las escuelas son homogéneas entre sí y que el desempeño escolar del alumno es independiente de la escuela que frecuenta. Cuando el coeficiente de correlación intraescolar tiene valor 1, toda la variabilidad del desempeño de los alumnos se debe a la diferencia entre las escuelas, en esta situación hipotética, las características individuales del alumno en nada afectan su desempeño escolar, este se debe totalmente a las características de la escuela que frecuenta.. 20.

(21) que para lengua. De la misma manera, se ha observado que el efecto de la escuela sobre el rendimiento socio-afectivo de los alumnos está en: 23,1% para el área de convivencia social, 12% para autoconcepto, 7,4% en comportamiento y 5,6% en satisfacción con la escuela. Si se utiliza un modelo multinivel de 4 niveles para el caso Iberoamericano (alumnos, aulas, escuelas, país) se puede observar separadamente el efecto del aula y de la escuela. En este caso, el efecto del aula es de 22,02% para matemáticas y de 11,61% para lengua, mientras que el efecto escolar es del 10,70% y 8,45% respectivamente. En este último modelo se observa además que el efecto país es significativamente alto para el caso de matemáticas (15,52%) y casi nulo para el caso de lengua (1,44%). Se observa también que el efecto de la escuela sobre el rendimiento socioafectivo de los alumnos es el siguiente:. Efecto Aula Escuela País. Convivencia Social 35,21 6,33 3,67. Autoconcepto 10,05 7,26 9,48. comportamiento Satisfacción con la escuela 10,59 24,20 1,77 0 1,67 2,29. En este caso cabe destacar el gran efecto del aula frente al de la escuela para la mayoría de las variables de resultado, especialmente para la de satisfacción con la escuela, así como el efecto país para el caso de la variable autoconcepto. (Murillo et al., 2007, pp. 124-132) Como podemos ver con el caso Iberoamericano, todos los niveles educativos inciden en el logro escolar de los alumnos, pero los niveles que más inciden son aquellos más cercanos a él. Aparentemente se podría pensar que las familias influyen más que las aulas, que las aulas influyen más que las escuelas y que las escuelas influyen más que los sistemas educativos; sin embargo creemos que es más correcto interpretar que las características de los sistemas educativos y de las escuelas tienen sentido cuando llegan a las aulas y que la escuela no puede pretender educar al margen de la familia. Mientras más oportunidades educativas brinden a los niños y a sus familias, mientras más participen las familias de la educación de sus hijos, más eficaz será la función educadora de la escuela15. 15. Cuando se emplean diferentes niveles de análisis (alumno, aula, escuela, distrito, etc) para explicar la varianza en los rendimientos de los alumnos, sucede que los efectos explicados por aquellos niveles más globales, son más pequeños que los de niveles más cercanos al alumno. Esto se debe a que los. 21.

(22) Por otra parte podemos observar que los efectos escolares sobre las variables socioafectivas es bastante bajo. Esto se debe por una parte, a que existe menor desarrollo tecnológico para efectuar este tipo de mediciones, pero por otro, a que la familia y los amigos juegan un rol más importante en cuanto a socialización. Es decir, a diferencia de las matemáticas, que se aprenden en mayor medida al interior de una escuela, los valores se forman en diversos espacios de socialización, especialmente en el seno familiar (Murillo, 2005a). Una constatación más para dar un rol fundamental a la familia en la formación de los niños y niñas. Considerando lo anterior, una definición de efecto escolar tipo II más completa sería la siguiente: se entiende por efectos escolares el porcentaje de variación en el rendimiento de los alumnos debido a las características procesuales del centro en el que están escolarizados. Esto se mide como un porcentaje de la varianza del rendimiento de los alumnos (correlación intraclase). (Murillo, 2005b, p. 166). Esta definición nos lleva a la idea de que el efecto escolar es una estimación de la responsabilidad de la escuela en el rendimiento de los alumnos, es decir una medida de cuánto importa la escuela (Murillo, 2005a, p. 32). En síntesis, existen dos grandes planteamientos: los efectos escolares como el impacto de un centro individual en el rendimiento de sus alumnos, y la comparación de ese impacto con un punto de referencia; y el efecto entendido como la variación del rendimiento debido a la variación entre escuelas. El primero sería una medida del índice de eficacia escolar (Valor Agregado), útil para valorar el grado de eficacia de un centro respecto de otros; el segundo, los efectos escolares en sentido estricto (Murillo, 2005b, p. 166). Con los resultados de efecto escolar en diferentes países, podemos decir que se ha dado una luz de esperanza a la educación formal. A diferencia de lo que se creía después del informe Coleman16, esto es, que la escuela no tenía efectos importantes en el aprendizaje de los alumnos más allá de sus niveles más globales (escuela), son más homogéneos, que las características asociadas a las familias de los individuos. Dicho de otra manera, dos familias correspondientes a diferentes individuos pueden tener diferencias más marcadas que dos escuelas correspondientes a diferentes individuos. De acuerdo a esto, no es de extrañar que la varianza explicada por las escuelas no sea tan alta. 16 Según el I. Coleman, las diferencias entre centros de secundaria estadounidences explican el 4,95% de la varianza del rendimiento en matemáticas de los alumnos de 14 años blancos y el 8,73% de la de los alumnos negros de la misma edad, ambas puntuaciones corregidas por la situación socioeconómica de los alumnos. (Murillo et al., 2007, p. 24). 22.

(23) condiciones de entrada, hoy sabemos que la educación de la escuela si tiene una influencia y también cuál es su magnitud.. Aclaración para la interpretación del efecto escolar según su medición. De acuerdo a lo visto anteriormente, podemos decir lo siguiente: el efecto medido para una escuela individual (tipo I) tiene un uso práctico, es decir, la medición del valor agregado sirve para evaluar cómo lo esta haciendo una determinada escuela. En este caso se podrían comparar dos escuelas individuales en función de este indicador y decir cuál de ellas es más eficaz. El segundo tipo de medición (variabilidad entre escuelas o efecto tipo II) es una medición más bien teórica, nos dice cuánto importa la escuela en sentido genérico y esto lo podemos ver en relación a un país o a un subsistema de escuelas determinado. Un conjunto de escuelas cuyo efecto escolar es del 10% no necesariamente es mejor o peor en cuanto a eficacia que aquellos sistemas escolares que tienen un efecto del 5%. La magnitud del efecto escolar para la escuela como conjunto, a diferencia de cuando se calcula para una escuela en particular, no esta relacionado con la calidad (eficacia) de ellas, sino con su variabilidad. Como explicó Rutter en 1983, si todas las escuelas enseñan igualmente bien una determinada materia, el efecto escolar medido en términos diferenciales será nulo, sin embargo eso no quiere decir que esa materia no se aprenda de buena manera en la escuela. Un bajo efecto escolar tipo II nos dice que las escuelas son similares entre sí y que sus características de proceso no compensan las características de entrada de los alumnos ni la influencia del contexto. En otras palabras, la medición de efectos escolares diferenciales, no explica que tanto aprenden los alumnos en la escuela, lo que intenta explicar es si existen diferencias entre escuelas que se reflejen en ese aprendizaje, es decir cuánto importa que un niño asista a una determinada escuela o a otra. También es importante aclarar que la mayoría de los estudios sobre efectos escolares solo toman en cuenta variables de resultado cognitivas y son escasos los estudios que muestran el efecto escolar sobre variables socioafectivas. Esto se debe a que medir este tipo de variables es más complejo y caro, sin embargo, creemos que es un desafío pendiente para el movimiento de EE, ya que el no hacerlo, limita bastante la interpretación. 23.

(24) sobre indicadores de eficacia e impide hablar de desarrollo integral de los alumnos gracias a la escuela.. 1.2.3 Propiedades científicas de los efectos escolares. De acuerdo a lo planteado por la definición de una escuela eficaz, sabemos que la medición de la eficacia escolar mediante la estimación de los efectos escolares con el método de valor agregado no es suficiente. También debemos poner atención a las propiedades científicas de estos efectos para asegurarnos que además de agregar valor al aprendizaje previo de los alumnos, éste aprendizaje ha sido equitativo e integral. “Algunos centros docentes que parecen ser eficaces en función de las medidas de valor agregado generales, pueden resultar no tan eficaces si se toman en consideración determinados parámetros de la escuela, distintos grupos de alumnos o períodos de tiempo diferentes” (Thomas, 1998, p. 110). Las propiedades científicas de los efectos escolares se refieren a la consistencia de los efectos al interior de una escuela, a su estabilidad, a su comportamiento entre diferentes grupos y a su perdurabilidad17. La consistencia de los efectos escolares está referida a la posibilidad de generalizar el efecto escolar al interior de una escuela entre diferentes áreas o medidas de resultado, es decir, responde a la siguiente inquietud ¿los colegios que tienen buenos resultados en una determinada área y curso los tienen en otras áreas, los tienen en otros grados de escolaridad? El comportamiento o eficacia diferencial de los efectos para diferentes grupos de alumnos al interior de una escuela responde a las siguientes preguntas: ¿son los colegios diferencialmente efectivos para diferentes grupos de alumnos dentro del colegio?, es decir, intenta conocer si hay colegios que promuevan la efectividad de determinados grupos, por ejemplo, de hombres más que de mujeres, de algún grupo étnico o socioeconómico, etc.. 17. Un estudio destacado en este tema es el de (Murillo et al., 2007; Sammons, Thomas, & Mortimore, 1997).. 24.

(25) La estabilidad de los efectos escolares a través del tiempo: consiste en medir la efectividad de una escuela en diferentes momentos del tiempo para poder identificar si ésta esta mejorando, se mantiene o empeora. Esto requiere de estudios longitudinales.. 1.3 FACTORES DE EFICACIA ESCOLAR. Una vez avanzado el estudio sobre efectos de la escuela, su medición y propiedades científicas, ya sabemos cómo identificar a las escuelas eficaces dentro de una muestra. A continuación, vamos a pasar a la segunda vertiente de estudios aportados por la investigación sobre Eficacia Escolar, la que pretende conocer cuáles son los factores del centro y del aula asociados al rendimiento de los alumnos que caracterizan a una escuela eficaz. Básicamente esto se logra mediante dos metodologías complementarias: 1) Estudios cuantitativos que incorporan las variables de proceso a los modelos multinivel, es decir, identifican, entre las variables de proceso medidas originalmente (véase cuadro 1), aquellas que más inciden en el valor agregado por la escuela. Esto consiste simplemente en continuar el análisis cuantitativo que se venía haciendo para el cálculo del efecto escolar tipo II18. 2) Estudios cualitativos que consisten en observar los procesos de enseñanza aprendizaje al interior de las aulas, así como los procesos de interacción en la escuela, para distinguir aquellos que marcan la diferencia entre las escuelas eficaces y las que no lo son. Existen cientos de investigaciones en diferentes partes del mundo que han estudiado los factores de eficacia escolar con alguna de estas metodologías, o con ambas. En este apartado rescataremos las últimas meta-revisiones realizadas y los hallazgos consensuados en este tema.. 18. De la misma manera que para calcular el efecto escolar se corregían los datos de logro escolar bruto para tomar en cuenta la influencia de las variables de insumo y contexto; Para determinar el peso de los factores de proceso en el valor agregado, lo que se hace es corregir los datos de valor agregado introduciendo una a una, las variables de proceso y de esta forma midiendo su influencia en la variable de resultado ajustada.. 25.

(26) Reynolds y Teddlie (2000) rescatan cinco estudios clásicos de eficacia escolar: el de Brookover et al (1978,1979); el de Teddlie & Stringfield (en diferentes etapas 1985, 1993); el de Reynolds et al (1976, 1979); el de Rutter et al (1979) y el de Mortimore et al (1988), los dos primeros en Estados Unidos, los restantes en el Reino Unido. Por otra parte, estos investigadores destacan dos estudios constituidos por revisiones de cientos de estudios de eficacia escolar, uno realizado en Estados Unidos en 1990 por Levine y Lezotte y otro realizado en Inglaterra en 1995 por Sammons, Hillman y Mortimore. Lo interesante de estos dos últimos es que estando basados en diferentes fuentes bibliográficas (solo tienen un 4% de referencias en común), sus hallazgos en cuanto a los factores de eficacia escolar presentan una gran cantidad de coincidencias19. Reynolds y Teddlie sintetizan los aportes de estas dos revisiones en 9 factores comunes a las escuelas eficaces: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.. Liderazgo efectivo Profesores y enseñanza efectiva Centradas en el aprendizaje Generan una cultura positiva Altas expectativas en los alumnos en cuanto a rendimiento y comportamiento Énfasis en las responsabilidades y derechos de los alumnos Monitoreo del progreso en todos los niveles Desarrollo del staff Participación de los padres. Por su parte, J. Murillo, en España, el año 2005 también realiza una metarrevisión de 6 estudios que a lo largo de la historia de la investigación de Eficacia Escolar tienen como propósito mostrar los factores de eficacia en las escuelas: Edmonds (1979); Purkey y Smith (1993); Levine y Lezotte (1990); Cotton (1995); Sammons, Hillman y Mortimore (1995); y Scheerens y Bósker (1997). Como podemos observar, este estudio incluye algunos estudios de las dos revisiones vistas anteriormente El resultado de esta metarrevisión, según el análisis del autor, son también 9 factores en los que existe fuerte consenso:. 19. Ver en (Reynolds & Teddlie, 2000, pp. 142-143). 26.

(27) 1. Metas compartidas, consenso, trabajo en equipo: sentido de comunidad 2. Liderazgo educativo 3. Clima escolar y de aula 4. Altas expectativas 5. Calidad del currículum/ Estrategias de enseñanza 6. Organización del aula 7. Seguimiento y evaluación 8. Aprendizaje organizativo/ desarrollo profesional 9. Compromiso e implicación de la comunidad educativa Estos nueve factores que caracterizan una escuela eficaz, han sido obtenidos de estudios realizados en 3 países: Estados Unidos, Reino Unido y Países Bajos, digamos que son comunes a países occidentales y desarrollados, por tanto, no son necesariamente generalizables a contextos sociales, políticos, culturales y económicos diferentes. Para el caso de países en desarrollo, los estudios sobre eficacia escolar realizados (Fuller y Clarke, 1994; Welch, 2000, Schreeners, 2001; Murillo, 2003; y Murillo et al., 2007) señalan que allí, además de los factores anteriormente expuestos, aparecen como importantes variables de entrada, las relacionadas con las instalaciones y equipamiento de la escuela, así como las características de la formación docente (inicial y permanente), su experiencia y salario. Ante estos nuevos elementos, el profesor Murillo aconseja incluir un décimo factor a la lista anterior para el caso de países en desarrollo: los recursos educativos. En el caso Iberoamericano, los resultados de la IIEE, indican que los factores a nivel escolar y de aula más influyentes en los logros de aprendizaje son los siguientes20:. 20. Para identificar los factores de eficacia escolar y de aula, se utilizaron tres estudios complementarios: Un estudio con técnicas cuantitativas mediante el análisis multinivel de cuatro niveles (alumno-aula-escuela-país), un estudio de factores de eficacia percibidos por diferentes actores escolares y un estudio de casos con las escuelas que en cada país resultaron ser más y menos eficaces.. 27.

(28) Factores de Escuela Asociados al Logro Escolar 1.. Características de la escuela. Nivel socio-cultural de las familias de los alumnos de la escuela Nivel socio-económico del barrio donde está localizada la escuela Tamaño de la escuela Recursos del entorno Instalaciones e infraestructura escolar Recursos materiales y didácticos disponibles 2. Características de los Porcentaje de mujeres docentes docentes Satisfacción de los docentes con su salario Condiciones laborales del profesorado 3. Misión de la escuela Existencia conocimiento y grado de consenso en los objetivos de la escuela por parte de la comunidad o Escuela preocupada por la formación integral de los alumnos o Escuela con una misión social o Escuela centrada en el aprendizaje de los alumnos o Escuela con un importante debate pedagógico entre sus docentes 4. Compromiso de los o Grado de implicación y compromiso de los docentes con la docentes y trabajo en escuela equipo o Cantidad de reuniones o Actitud hacia el trabajo en equipo 5. Clima escolar o Relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar o Satisfacción con la escuela y los otros colectivos 6. Dirección escolar o Dirección comprometida con la escuela o Dirección con capacidad técnica o Estilo directivo participativo y pedagógico o Experiencia directiva o Satisfacción de la comunidad escolar con la dirección o Dirección colegiada 7. Altas expectativas o Hacia los docentes o Hacia la dirección o Hacia todos los alumnos de la escuela 8. Desarrollo profesional de los docentes 9. Participación e o En las actividades de la escuela implicación de las o En la toma de decisiones de la escuela familias y la comunidad 10. Instalaciones y recursos o Calidad y adecuación de los recursos de tecnología de la información y la comunicación con los que cuenta el centro o Adecuación de las instalaciones o Mantenimiento y limpieza de las instalaciones o o o o o o o o o o. Fuente (Murillo et al., 2007, p. 272). 28.

(29) Factores de Aula Asociados al logro escolar 1.. Características del aula. Número de alumnos por docente Instalaciones Recursos didácticos disponibles 2. Características del Experiencia docente del profesor docente Antigüedad en la escuela Género del docente Actitud del docente hacia el uso de castigos Satisfacción del docente, con sus condiciones laborales y con la escuela 3. Metodología docente o Sesiones preparadas o Sesiones estructuradas o Metodología docente variada, activa y participativa o Enseñanza centrada en las competencias básicas o Atención a la diversidad o Utilización de los recursos didácticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación o Frecuencia de evaluaciones y de comunicación de resultados de éstas 4. Gestión del tiempo o Alto número de días lectivos impartidos o Puntualidad en el inicio de las clases o Interrupciones en el aula poco frecuentes o Optimización del tiempo de enseñanza o Organización flexible del tiempo 5. Clima de aula o Ausencia de conflictos entre alumnos o Buenas relaciones entre alumnos o Relaciones afectivas entre docente y alumnos 6. Expectativas del docente con los alumnos de su aula 7. Compromiso del docente con la escuela y sus alumnos 8. Formación permanente o Horas de formación permanente del docente o Actitud del docente hacia su propia formación del profesorado 9. Implicación de las o En actividades extracurriculares y extraescolares familias o En el aprendizaje de los hijos 10. Instalaciones y recursos o Uso de los recursos o Mantenimiento y limpieza de las instalaciones o o o o o o o o. Fuente: (Murillo et al., 2007, p. 273). En ambos cuadros los dos primeros factores corresponden a variables de entrada y los ocho restantes a variables de proceso. Es interesante señalar que con todas las diferencias que existen entre países desarrollados como Reino Unido, Países Bajos y Estados Unidos, por nombrar los de mayor tradición en esta línea de investigación y países Iberoamericanos (la mayoría en vías de desarrollo) como Chile, Brasil, Colombia, Venezuela, existen muchas variables o factores de las escuelas que inciden en el aprendizaje, que son comunes. Elementos fundamentales. 29.

(30) como el clima de centro y de aula, el liderazgo, las metas compartidas, las altas expectativas, la metodología docente y el trabajo en equipo del profesorado aparecen en forma recurrente en todos los trabajos, tanto de América Latina como del resto del mundo (Murillo et al., 2007, p. 63). Es importante señalar que la IIEE no solo aporta evidencias sobre la importancia de variables de proceso a nivel de aula y de la escuela, sino además sobre aquellas variables de proceso que son importantes a nivel individual y que dependen de las familias de los alumnos. También aporta las variables significativas a considerar desde el sistema educativo en su conjunto (véase p. 286-289). En Chile, el año 2005 (Raczynski & Muñoz) sistematizaron dos estudios sobre eficacia escolar y mejoramiento educativo publicados el año 200421. Entre los aportes de este estos estudios, se encuentra la descripción de 5 factores característicos de las escuelas efectivas en Chile22. •. Gestión escolar centrada en el aprendizaje de los alumnos, esto implica contar con objetivos superiores (ligados al aprendizaje integral de los alumnos), claros y concretos; liderazgo pedagógico; una planificación a nivel de aula e institucional enfocada en las prioridades de la escuela; evaluación y retroalimentación constante de la planificación; coordinación entre docentes; conocer a los alumnos y apoyar a los que tienen mayor dificultad; reglas claras y manejo explícito de la disciplina; preocupación por atraer buen recurso humano, aprovechando el que se tiene y formándolo continuamente. Son escuelas que aprovechan al máximo las oportunidades que se les presentan y que mantienen una buena relación con el sostenedor.. •. Fuerte capital simbólico, esto implica una cultura escolar positiva en la que los profesores comparten un sentido y convicción por lo. 21. Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza, ¿Quién dijo que no se puede? desarrollado en conjunto por UNICEF y Asesorías para el Desarrollo; y Factores que desafían los buenos resultados educativos en sectores de Pobreza, desarrollado por Asesorías para el Desarrollo con el auspicio de PREAL. 22 Estos factores de Eficacia Escolar son el producto de un estudio cualitativo de 14 escuelas en sectores de pobreza con resultados de aprendizaje destacados en relación a sus pares. Concretamente la operacionalización de eficacia – corresponde a escuelas pertenecientes a los grupos socioeconómicos 1 y 2 según SIMCE, que el año 2000 (SIMCE 8ª básico) se ubicaron en el 25% de los mejores puntajes del país tanto en lenguaje como en matemáticas y que en 1996, 1997 y 1999 tuvieron puntajes por sobre el promedio nacional de cada año (Raczynski & Muñoz, 2005, p. 28).. 30.

(31) que hacen, y buscan la excelencia académica. También incluye una sana convivencia escolar, buenas relaciones interpersonales, confianza entre los docentes y reconocimiento de los aspectos positivos. •. Profesores y directivos tienen y expresan altas expectativas en relación a las capacidades de sus alumnos, como también, a sus propias capacidades para una enseñanza efectiva pese a las dificultades del contexto.. •. Alianza entre la escuela y la familia, las escuelas efectivas ven el apoyo de los padres en la educación de sus hijos como un aspecto crucial, aunque para ello utilizan diversas estrategias. A su vez, es común que los apoderados de estas escuelas tengan una percepción positiva sobre la escuela y confianza en el trabajo que ellas realizan.. •. Enseñanza y prácticas de aula efectivas, según los autores esta dimensión se puede resumir en la siguiente frase “El profesor conoce adecuadamente los contenidos, sabe cómo motivar a sus alumnos para enseñar dichos contenidos y logra un clima en su sala propicio para un proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo (p.57)”, esto implica que se toman en cuenta los conocimientos previos, intereses y características de los alumnos; que los docentes manejan múltiples estrategias de enseñanza para alumnos con diferentes características, que hacen un uso eficiente del tiempo disponible, entre otros. Sin duda una observación importante es que las aulas efectivas que estas características nos describen, se sitúan en establecimientos que a nivel escolar las fortalecen mediante una coordinación adecuada entre sus docentes, liderazgo pedagógico y la existencia de dispositivos que facilitan su labor.. Para finalizar, es pertinente aclarar que los factores de eficacia escolar representan como un mínimo común de la calidad de las escuelas, son aquellas características que es importante tener en cuenta más allá de los contextos, sin embargo, una vez que se conoce el contexto pueden resultar insuficientes para explicar esa eficacia/calidad completamente. Los listados de factores que conocemos sirven como una guía inicial, pero que debe ser. 31.

(32) estudiada y ajustada en cada contexto. Por esto es esencial que en cada lugar se complementen los aportes de la investigación internacional, con investigaciones locales sobre eficacia escolar.. 1.4 MODELOS DE EFICACIA ESCOLAR. Desde comienzos de la década de los 90, el movimiento de eficacia escolar, a falta de una teoría que explique la realidad educativa y ayude a orientar la acción, se ha esforzado por elaborar modelos comprehensivos y globales de eficacia escolar. Esto significa pasar de una lista de factores a un planteamiento de agrupación y relación entre los diferentes factores que den cuenta del funcionamiento de las escuelas como sistemas. Aunque los modelos globales de eficacia son propios de los años 90, sus principales fuentes son la teoría de aprendizaje de Carroll (1963) y el modelo QAIT de Slavin (1987). De acuerdo a la investigación realizada por Murillo (2005b), los modelos de eficacia escolar más destacados que se desarrollaron durante la década de los 90, son: el de Scheerens en 1990, el de Stringfield y Slavin (1992), el modelo de Creemers (1994) y la propuesta de Sammons, Thomas y Mortimore (1997). Las tres primeras analizadas para la educación en etapa primaria y el último para secundaria. Todos utilizan una visión sistémica del centro educativo, muestran las inter-relaciones entre los diversos niveles de influencia y los factores que inciden en el aprendizaje. A continuación se presentan tres modelos de eficacia escolar para la educación primaria.. 32.

(33) El modelo integral de eficacia escolar de Scheerens (1990). Entrada - Experiencia Docente - Gasto por alumno - Participación de familias. Contexto: - Medidas encaminadas a favorecer el rendimiento por parte de las Administraciones Educativas - Grado de escolarización - Covariables como: tamaño del centro, composición del alumnado, tipo de centro, zona rural - urbana. Proceso A nivel de Centro: - Objetivos del centro orientados al rendimiento académico - Liderazgo - Consenso, trabajo en equipo del profesorado - Calidad del currículum: Estructura y contenido - Disciplina. Producto Rendimiento del alumnado en función de: - Rendimiento previo - Inteligencia - Situación Socioeconómica. A nivel de Aula: - Tiempo dedicado a tareas escolares (incluidos los deberes para la casa) - Actividades de enseñanza estructuradas - Oportunidades de aprendizaje - Expectativas sobre el rendimiento del alumnado - Evaluación y seguimiento del rendimiento de los alumnos - Refuerzo Fuente: Creemers y Scheerens, 1994, tomado de Murillo 2005b, p. 247. Este modelo es uno de los más conocidos e influyentes. En su concepción original, surgió como una propuesta de un conjunto de indicadores que informaran acerca de la calidad del centro educativo (Murillo, 2005b, p. 245). Dentro de los cuatro tipos de indicadores que se vienen estudiando en Eficacia Escolar (CIPP), éste modelo se centra en los de proceso. Además considera la naturaleza multinivel del fenómeno educativo ya que estos indicadores de proceso los define a nivel de escuela y a nivel de aula. Las variables de resultado también se miden al nivel más bajo de agregación (alumno). Por último, se ve claramente cómo el modelo incorpora la influencia de las características del contexto a la eficacia escolar.. 33.

(34) De acuerdo a lo que plantea el profesor Murillo, el esquema propuesto por Schreerens es ampliamente utilizado en cuanto a la forma de estructurar los factores en diversas investigaciones, sin embargo, los factores presentados propiamente tal son bastante mejorables. Por esto en investigaciones posteriores se presenta este marco con otros factores23.. 23. Un listado de factores más adecuado es el de (Sammons, Hillman, & Mortimore, 1995). 34.

(35) El modelo de eficacia docente de Creemers (1994) Niveles. Componentes de Calidad, Tiempo y Oportunidad. Contexto. Calidad: política enfocada a la eficacia: política de evaluación; sistema de evaluación y apoyo; financiación según resultados. Tiempo: orientación nacional para horarios; supervisión de horarios. Oportunidad: orientación nacional del currículum. Escuela. Calidad educativa: reglas y acuerdos sobre la enseñanza en el aula; política de evaluación/sistema de evaluación. Calidad organizativa: política de coordinación y supervisión de docentes, profesionalización; cultura escolar que lleva a la eficacia. Tiempo: horarios, normas sobre uso de tiempo (tareas, nivel de absentismo); entorno tranquilo. Oportunidad: currículum escolar; consenso sobre la misión; normas y acuerdos sobre cómo implementar el currículum escolar. Aula. Calidad del currículum: explicitación de metas y contenidos; organizadores previos; evaluación; enseñanza correctiva. Proceds. Agrupación: Mastery Learning; agrupación por capacidades; aprendizaje cooperativo. Comportamientos del profesor: clima ordenado; tareas para la casa; altas expectativas; metas claras; estructuración del contenido; claridad de presentación; ejercicios; evaluación; enseñanza correctiva.. Alumno. T. aprender Oportunidades para aprender. Tiempo tarea Oportunidades utilizadas. Motivación. Aptitudes Antecedentes sociales. Criterios de Eficacia Coherencia Constancia Supervisión. Coherencia Cohesión Constancia Supervisión. Coherencia. Destrezas básicas Destrezas de orden superior Destrezas metacognitivas. Fuente: Murillo 2005, p.261. Esta propuesta está más bien centrada en el aula, y podemos identificar claramente cuatro niveles de observación (alumno, aula, escuela y contexto). Nivel del alumno: El rendimiento de los alumnos está determinado en primer lugar por sus antecedentes, motivación y aptitudes, como también por el tiempo dedicado a la tarea y a las oportunidades para aprender24. Nivel del aula: Los resultados de la educación están determinados por las variables tiempo, oportunidad y calidad de la enseñanza. A su vez la calidad de la enseñanza tiene tres componentes: currículum, procedimientos de agrupación y comportamiento del profesorado. 24. Estas oportunidades tienen que ver con la disponibilidad y utilización de materiales de aprendizaje, experiencias y ejercicios a través de los cuales los alumnos puedan adquirir conocimientos y destrezas(Murillo, 2005b, p. 257).. 35.

(36) Nivel escolar: Los factores escolares también se agrupan bajo los apartados calidad de la enseñanza (aspectos educativos y aspectos organizativos), tiempo (políticas escolares referidas a horarios y uso del tiempo) y oportunidad para aprender (plan curricular de la escuela, proyecto educativo, orientaciones para seguir el plan curricular). Nivel contexto: También los factores que afectan los resultados educativos aquí se agrupan en calidad, tiempo y oportunidad para aprender. Esta vez tratadas a nivel nacional o de distrito. ¿la formación docente apoya la eficacia escolar y la enseñanza eficaz?, existen indicadores de la calidad de la educación a nivel nacional?, existen orientaciones respecto al horario de las escuelas?, existe un currículum nacional y orientaciones para el plan de trabajo escolar? Para cada nivel Creemers plantea ciertos criterios para valorar la eficacia.. 36.

(37) El modelo Iberoamericano de Eficacia Escolar (2007). Fuente: (Murillo et al., 2007, p. 245). Este modelo muestra cómo los factores de eficacia escolar, recientemente validados para el caso Iberoamericano, se relacionan entre sí y distingue claramente entre los diferentes niveles en que influyen. Tiene la ventaja inédita de incorporar en el modelo los factores de proceso a nivel del alumno, lo cual reivindica el papel del alumno como sujeto activo y no pasivo dentro de su propio aprendizaje.. 37.