Facultad de Ciencias Humanas. Tandil. Licenciatura en Trabajo Social.
LOS
ESPACIOS
DE
PARTICIPACIÓN
EN
LA
ESCUELA
TÉCNICA.
E
L ROL DEL EQUIPO ORIENTADOR ESCOLAR
.
Tesista: Andrea Alvarez.
Directora: Dra.Daniela Urdampilleta.
INDICE
Agradecimientos. ... 3
Introducción. ... 5
Capítulo I: Acerca del objeto de investigación. ... 7
1. a. ¿Adolescencia o Juventud? ... 8
1. b. Ciudadanía y participación. ... 13
1. c. La intervención social del Equipo Orientador Escolar. ... 18
CAPÍTULO II: Contexto político socioeducativo. ... 23
Capítulo III: Encuadre metodológico. ... 28
Capítulo IV: La sistematización de las prácticas del equipo orientador en la escuela. ... 34
4. a. Reconstrucción de las intervenciones del equipo de orientación escolar. 41 4. b. La participación política de los estudiantes. ... 47
4. c. Otros espacios de participación estudiantil. ... 52
Capítulo V: Conclusiones. ... 56
Reflexiones finales: desde una mirada del Trabajo Social. ... 62
ANEXOS. ... 64
Mapa de la ciudad: ... 65
Entrevistas.... 66
Bibliografía. ... 76
Leyes Nacionales y Provinciales: ... 79
Comunicaciones/ Documentos de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social: ... 79
Agradecimientos.
Tantas veces pensé en escribir estas líneas. Pensé mucho porque llegar a este punto fue realmente un esfuerzo familiar y personal muy grande.
Por eso agradezco enormemente a mi familia, especialmente a mi mamá Beatriz quien me enseño con su profesionalismo el camino del trabajo social, y quien confió en mí siempre. A mi papá, que me enseñó a defender y luchar por un país justo para todos y todas. Con ellxs me formé en la lucha.
A mis hermanxs, Ezequiel, con quien conviví y compartí la experiencia de convivir en otra ciudad durante la etapa de estudio en la facultad; a Monserrat, mi compañera feminista, que transita este camino de “construir desde las bases una nueva forma de interpretar la realidad”.
A mis abuelxs, a mis tíxs, a mis primxs que de alguna u otra manera siempre estuvieron presentes acompañando y haciendo esa pregunta incómoda.
A la educación pública y gratuita, por permitirme estudiar y formarme hasta alcanzar el nivel universitario.
A mis amigxs que dejé en mi ciudad para emprender un nuevo camino para mi formación profesional.
A mis compañerxs de cursada y de militancia, con todos aprendí y compartí alegrías y tristezas.
A mi amiga y compañera Bárbara, con quien nos sostuvimos estudiando desde los inicios de la carrera, complementándonos en cada paso que íbamos dando. Gracias por tu sostén, por compartir inquietudes, tus reflexiones y por nuestra amistad que día a día se va retroalimentando. Por brindarme su apoyo y acompañamiento incondicional en este tránsito de finalización de la carrera.
A Claudia, compañera y colega jubilada, que me acompañó en este tramo final para orientarme en la escritura de la tesis, gracias por estar siempre que lo necesite.
A las y los estudiantes, al Director y al equipo de orientación escolar por abrirme las puertas de la escuela para trabajar en la formación del centro de estudiantes.
A mi directora, Daniela Urdampilleta porque tuvo la tarea difícil de dirigir mi largo proceso de tesis, por orientarme en los momentos difíciles, por alentarme a no bajar los brazos cuando no salía como lo esperado. Gracias porque, en éste largo proceso, descubrí lo importante que es construir un referente que acompañe los nuevos procesos de transición para llegar a la meta.
Introducción.
El presente trabajo es el resultado de la investigación realizada para la tesis final de graduación de la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Está centrada en el análisis de las prácticas del equipo de orientación escolar en relación a la participación de los jóvenes en dos escuelas técnicas de la ciudad de Olavarría.
Se debe tener presente que la problemática en cuestión se origina de mi experiencia de la práctica pre- profesional, realizada en los dos últimos años de la carrera. Así considero que el interés de análisis se constituirá a través de dos caminos: por un lado, a partir del desarrollo de mi trabajo empírico en una escuela secundaria técnica de la ciudad de Olavarría, y de otros actores considerados relevantes para el análisis de la misma, a modo de contextualización para enriquecer el estudio de los procesos que ocurren en otras instituciones educativas. Por el otro, surge del contexto de creación de la política pública1 en la que promueve una instancia de ampliación de los derechos políticos de los jóvenes.
Las leyes que se tuvieron en cuenta en esta investigación son: Ley de Educación Nacional N° 26.206; Ley de Educación Provincial (LEP) N° 13.688; Ley N° 13.298 de Promoción y Protección de los Derechos de los Niños; Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058, y también la Convención de los derechos del niño, niña y adolescente.
La LEP N° 13.688 se fundamenta en la necesidad y posibilidad político- educativo y pedagógico de concebir positivamente a los jóvenes y adolescentes como sujetos de derecho, y estimar el valor pedagógico y ético del trabajo como significantes fundamentales de la matriz educativa. La enseñanza secundaria debe formar a los sujetos con estos objetivos: el ejercicio pleno de los derechos de ciudadanía, de acceso a una educación superior y participación mediante el trabajo en el mundo productivo.2
En el marco de las leyes de educación se establece la obligatoriedad de la escuela secundaria, en el cual, a partir del 2006 en las escuelas encontramos a
1“Las políticas sociales pueden ser entendidas como intervenciones estatales complejas que
regulan los procesos de reproducción social en forma diferenciada, operando en forma indirecta
sobre la relación capital- trabajo”. (Aquín, N; Caro, R. 2009: 14)
2Ver en la ley de Educación Provincial N° 13.688 en “principales considerandos”.
todos los adolescentes. La masificación puso en evidencia que el acceso al nivel medio se había democratizado, pero al mantener la matriz selectiva del modelo escolar, estos sectores vieron dificultadas sus posibilidades de permanecer y egresar.
Democratizar el acceso y sostener la escolaridad de aquellas clases y sectores sociales tradicionalmente despojados de sus derechos es la base material de otra forma de pensar la inclusión.
En este sentido, es el Estado el garante de implementar y sostener las políticas públicas para la efectiva extensión de la escolaridad obligatoria hasta el nivel secundario.
Los interrogantes que surgen, para la definición del objeto de estudio y que definen el problema, son: ¿Qué se entiende por la participación de los jóvenes en la escuela secundaria? ¿Cuál o cuáles son las formas de participación de los jóvenes en la escuela? ¿Cuál o cuáles son las intervenciones propiamente dichas de los EOE en relación a la participación juvenil? ¿La participación es un dispositivo para favorecer la inclusión?
Los objetivos específicos que guían la presente y a los que se intentará dar respuesta a lo largo de la investigación son dos:
I) Reconstruir la representación3 del Equipo de Orientación Escolar y de los estudiantes en relación a la participación4.
II) Describir y analizar las estrategias5 del equipo de orientación escolar en relación a la participación juvenil.
Para finalizar, este trabajo recupera los antecedentes teóricos y metodológicos, para luego analizar el trabajo empírico que es dónde desarrollamos nuestro quehacer profesional como trabajadores sociales.
3
La posición social es objeto de percepciones y de apreciaciones de los agentes, que dependen
de la posición actual y también de la trayectoria efectuada y de los marcos de referencia posibles.
(Gutiérrez, A. En: Bourdieu, P. 2014: 25)
4
Se describe con indicadores como asistencia a reuniones, pertenencia a un grupo de trabajo,
posición de liderazgo, entre otros. La participación tiene como fin influir, pero influir en los
procesos de toma de decisiones que de alguna manera se vinculan con los intereses de los
participantes. (Sánchez, E. 2000)
5
Término utilizado por Pierre Bourdieu, es un concepto clave dentro de su teoría de la acción: la
identifica con la noción de práctica, rescata al agente social que la produce y señala sus principios
de explicación y comprensión como resultado simultáneo y dialéctico de las condiciones objetivas
Capítulo I: Acerca del objeto de investigación.
Como se dijo en la introducción, en la presente investigación el objeto de estudio lo constituye las prácticas de los equipos de orientación escolar en relación a la participación de los jóvenes en las escuelas secundarias técnicas Nº 1 y Nº 2 de la ciudad de Olavarría. Se pretende conocer ¿Cuál o cuáles son los espacios de participación generados por el equipo orientador? Y por otra parte, si ¿Son los espacios de participación juvenil fortalecedores de la condición ciudadana de los estudiantes?
1. a. ¿Adolescencia o Juventud?
Al revisar los discursos vigentes sobre las y los jóvenes se encuentran una serie de representaciones sobre la juventud, sobre el joven, que lo definen a partir del ser en sí mismo. (Chaves, M. 2004)
Las representaciones sociales ocupan un lugar central en la vida cotidiana de los sujetos porque se trata de un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Son imágenes mentales, ideas de las cosas, de los objetos, de las gentes, maneras de verlos, de pensar procesos, de evaluarlos, de valorarlos. (Gutierrez, A. 2004. En: Bourdieu, P. 2014)
En este sentido, según Pablo Pineau, la infancia y la juventud son etapas signadas por una “moratoria social” que les permite a esos sujetos retrasar su participación en la totalidad de las experiencias de la vida social para dedicar ese período a su preparación y formación para la vida adulta. Los niños y jóvenes debían educarse para volverse hombres y mujeres en el futuro; la adultez era el resultado de un proceso educativo que los habilitaba para el ingreso pleno a la vida social. (Pineau, P. 2008: p. 7)
La juventud es una representación social, definida como, “una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos”. (Pineau, P. 2008)
Por lo tanto, se desarrolló en el plano educativo una segmentación institucional de atención a la infancia y la juventud. Por un lado, estaba la escuela común destinada a los sectores incorporados. Y por otro, había un “sistema atención-internación-reclusión” para los menores provenientes de los sectores que fracasaron en la adaptación a las condiciones del modelo social.6
En la segunda mitad del siglo XX, en especial en las poblaciones urbanas, se constituye una nueva etapa vital casi inexistente previamente: pubertad o adolescencia. Ésta entendida como la ampliación del período de postergación de la asunción plena de responsabilidades sociales, familiares y personales, siendo
6
Instituto Nacional de Formación Docente. 2017. Clase 1: La educación como derecho:
acercamientos teóricos e históricos en educar hoy. Niños, adolescentes y jóvenes
contemporáneos. Especialización docente de nivel superior en políticas socioeducativas. Buenos
una característica reservada para los sectores con mayores posibilidades económicas. (INFD. 2017: p. 8)7
La adolescencia es principalmente un fenómeno de los sectores medios urbanos que pone en jaque a la escuela secundaria durante décadas, que había sido estructurada a mediados del siglo XIX cuando dicha etapa no formaba parte del trayecto “normal” de crecimiento de los alumnos. (Pineau, P. 2008)
El joven de ésta época se constituye como un actor social capaz de proponer nuevos términos de negociación; le compete al adulto ser capaz de contener esos nuevos aspectos para que tenga lugar verdaderamente en una negociación. En nuestro país, el joven se constituye y se consolida en el siglo XXI con las clases medias dentro del Estado de Bienestar.
De esta manera, es posible afirmar que existe la necesidad de pluralizar, de hablar y concebir diferentes “juventudes”, en primer término, concebida como una construcción socio- histórico, cultural y relacional en las sociedades contemporáneas, y luego, entendida como una etapa que media entre la infancia y la adultez. Esta categoría se constituye a partir de construcciones y significaciones sociales en contextos históricos y sociedades determinadas, en un proceso de permanentes cambios y re- significaciones. (Davila León, O. 2004)
Maristella Svampa plantea que, en la sociedad actual, los jóvenes constituyen el sector más vulnerable de la población, pues vienen sufriendo los múltiples efectos del proceso de desindustrialización así como la desestructuración del mercado de trabajo que caracteriza a la Argentina en los últimos 15 años. (Finnegan, F; Pagano, A. 2007: p. 110)
Las autoras analizan el contexto nacional, y a mediados de la década de los 90 alcanza el primer record histórico de desempleo en el sector de la juventud. Por otro lado, en el caso específico de la educación secundaria, los estudiantes que hoy tenemos en las escuelas son “alumnos” que están inscriptos a la que concurren con mayor o menor frecuencia, no realizan casi ninguna de las actividades escolares que se supone que deben realizar como cumplir con la tarea, estudiar, etc. Se limitan a estar en las aulas en forma intermitente. Es decir,
7 La creación del Instituto Nacional de Formación Docente –INFD- (LEN N° 26.206), inaugurado en
abril de 2007, significó el inicio de un proceso de dinamización, desarrollo y jerarquización de la
formación docente en la Argentina.
En el año 2007, se elabora el primer Plan Nacional de Formación Docente (Resolución CFE Nº
no se “enganchan” con la vida escolar. Esto es con lo que Gabriel Kessler denomina como “escolaridad de baja intensidad”8. Esto produce entonces un círculo vicioso que genera malestar en todos los sujetos intervinientes, quienes se sienten incomodos en esa situación. (INFD. 2017: p. 9)
Según estudios de juventud en relación a la escuela media muestran que para la mayoría de los jóvenes la escuela es un lugar importante, porque la escuela como formadora de juventud nos hace decir que sigue funcionando como espacio de encuentro entre pares, es un tiempo- espacio importantísimo en la sociabilidad juvenil, se produce un intercambio entre pares generacionales y con otras generaciones. (Chaves, M. 2004)
Durante la década 2005- 20149, las políticas públicas –como se desarrollan más adelante- observaban al joven como portador de derechos y de construcción de ciudadanía. A diferencia del contexto neoliberal que coloca al joven desde una mirada individual, sin participación en las tomas de decisiones. Las vinculaciones intergeneracionales se ven influidas fuertemente por estos contextos históricos, brindando espacios más o menos acotados de participación democrática juvenil y de su construcción ciudadana.
La juventud conceptualmente se construye en el juego de la relación social, se piensa como un modo que tiene la sociedad y la cultura de hacer vivir una parte de la vida, como el modo de explicar, dar sentido, practicar, habitar ese espacio social de la experiencia desde distintas situaciones y diferentes posiciones sociales. (Reguillo Cruz, R. 2003)
Por lo tanto esta categoría es una construcción social que adquiere diferentes significados en cada sociedad, en cada una de las diferentes culturas y en los distintos períodos o momentos históricos. Es decir, define un lugar social para cada quién, una manera de ser nombrado, por las teorías, por las políticas públicas, por la gente. (Ferreiro. S. Y Guevara. T. S/R)
El joven supone una mirada y unas prácticas orientadas a la afirmación de los derechos vinculados con las condiciones básicas de existencia. Es decir, desde la mirada de los derechos, y focalizando en la construcción de la
8
Se define para describir el vínculo educativo que establecen con el sistema educativo muchos
adolescentes de los sectores marginados.
9
Políticas públicas que favorecen los procesos de inclusión social: Conectar Igualdad, AUH,
ciudadanía, apartando al individuo de un rol pasivo, asimétrico, de receptor de ayuda.
Rosana Reguillo Cruz (2003) define a los jóvenes como sujetos históricos situados, sus formas de organización han cambiado, y la participación ha sufrido también importantes cambios. Así como también, Mariana Chaves plantea que los jóvenes son sujetos que poseen una condición social específica y son agentes de un proceso esencial a toda sociedad que consiste en la reproducción social de la misma. (2006: p. 10)
La escuela secundaria se pregunta: ¿Cuál es el rol de la juventud en relación con la política? Aquí Rosana Reguillo Cruz (2000) sostiene que “los jóvenes han sido importantes protagonistas de la historia del siglo XX en diversos sentidos. Su irrupción en la escena pública contemporánea de América Latina puede ubicarse en la época de los movimientos estudiantiles de finales de la década de los sesenta” (2000: S/R). Estos movimientos vinieron a señalar los conflictos no resueltos en las sociedades modernas y a prefigurar lo que sería el escenario político de los setenta.
Asimismo, ésta autora entiende que la juventud se identifica en diversos grupos: por un lado, están los jóvenes que se integran a las guerrillas y a los movimientos de resistencia; y por el otro, se reconfigura el escenario político en donde se extiende un imaginario en el que los jóvenes eran construidos como delincuentes y/ o violentos. (Reguillo Cruz, R. 2000: p. 4)
Continuando con la autora, el actor juvenil no es homogéneo, más allá de las complejidades culturales, un asunto clave lo constituye el pleno acceso a la ciudadanía política. (Reguillo Cruz, R. 2003: p. 7)
1. b. Ciudadanía y participación.
En este capítulo nos preguntamos sobre la participación de los jóvenes en la escuela y lo que significa la construcción de ciudadanía. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de ciudadanía? ¿Qué es esto que denominamos ciudadanía? ¿Qué significa construir ciudadanía en la escuela?
La idea de ciudadanía se define como un status universal e igualitario del que son portadores los individuos que pertenecen a determinada comunidad política. (Landau, M. 2006)
El concepto de ciudadanía se remonta al proyecto de la modernidaden el cual otorga a los sujetos derechos que fueron asociados a los principios de libertad, igualdad y fraternidad sobre los que se apoyó la organización del Estado-Nación moderno. En tanto como construcción colectiva, la ciudadanía adquiere un primer rasgo distintivo: solo se es ciudadano cuando sostenemos la condición como tal; es decir, cuando nos reconocemos y reconozcamos a los Otros en su condición como tal. (Castronovo, R. En: Teubal, R. 2001: p. 116)
La ciudadanía es una cuestión que lleva la marca de las tensiones propias de los sistemas sociopolíticos modernos. Ésta no puede ser pensada únicamente como un derecho sino que se la debe pensar como un proceso histórico y social. (Castronovo, R. En: Teubal, R. 2001)
La ciudadanía como cuestión social se vincula con la idea de solidaridad, con un proyecto colectivo. Esto se diferencia del proyecto individual, propio de la década de los noventa que consolida el mayor saqueo material y de conciencia que en Argentina se iniciara con la dictadura del 76 y profundizará con la década de los noventa. De este contexto son provenientes las familias de los estudiantes que hoy se encuentran en la escuela secundaria, y en donde se dificulta la apropiación de la conceptualización del “derecho a la educación” y de la obligatoriedad por parte del Estado.
La escuela es un espacio de formación para la ciudadanía, a partir de establecer un escenario de vivencia del otro, valorando la diversidad de vivencias culturales, potenciando la asociatividad y buscando romper con las desigualdades instaladas. En la escuela, las situaciones cotidianas se abordan desde las subjetividades de cada sujeto, atendiendo al contexto de referencia. (Redón, S. y Toledo, L. 2009)
En el nuevo diseño curricular se introducen materias específicas referidas a la ciudadanía, tales como: Construcción de la Ciudadanía, Salud y Adolescencia, Política y Ciudadanía, y Trabajo y Ciudadanía.10 La creación de estas materias, tanto en el ciclo superior como en el ciclo básico, está diseñada para concretar espacios de reflexión y la participación ciudadana en el ámbito escolar y comunitario/ social. Dicha participación se proyecta desde la enseñanza y el aprendizaje de una ciudadanía activa.11
Las materias de formación en ciudadanía promueven el análisis crítico respecto de las condiciones históricas, económicas, sociales, políticas y culturales. Se trata del análisis de los macroescenarios del Estado y la sociedad como también de los microescenarios de la familia, la escuela, los grupos de pares, la comunidad o los lugares de trabajo, entre otros espacios sociales. En
10
Se incorporan las materias a la estructura curricular de la escuela secundaria por resolución Nº
3233/06.
“En los primeros tres años de la escuela secundaria, mediante el desarrollo de proyectos áulicos y
comunitarios, que partieron de los intereses, saberes y prácticas juveniles, los estudiantes se
enfrentan con temáticas relacionadas con el poder, la relación con el Estado y el reconocimiento y/
o violación de sus derechos, las obligaciones, entre otros. En las tres materias para el ciclo
superior proponen una mayor abstracción, profundización teórica y problematización respecto de
los contextos socioculturales, los sujetos y la ciudadanía sobre los que se desarrollaron los
proyectos previos. Existe una relación de continuidad entre el encuadre teórico- metodológico del
diseño curricular de Construcción de la Ciudadanía y la propuesta curricular general y específica
del ciclo superior compuesto por las materias: Salud y Adolescencia (4º año), Política y
Ciudadanía (5º año) y Trabajo y Ciudadanía (6º año)”. (Diseño Curricular para la Educación Secundaria. “Política y Ciudadanía 5º año. 2011)
11 Diseño Curricular de “Política y Ciudadanía” 5º año. 2011. Dirección General de Cultura y
este sentido es indispensable la enseñanza y el aprendizaje respecto de las situaciones sociohistóricas que posibilitan la emergencia de ciertos discursos.12
Por lo tanto, la relación entre ciudadanía y escuela genera un debate de larga data, porque se depositan en la institución escolar una serie de expectativas sobre la “formación de ciudadanos” históricamente relacionadas con una conceptualización que anuda ciudadanía y nación. Es decir, de la idea de ciudadanía se focaliza la idea de construcción de homogeneidad entre quienes pertenecen a la nación, en lugar de incluir las diferentes esferas que lo constituyen. (Nuñez, P. 2013)
En contraste con esta mirada, también se entiende que la ciudadanía asume un significante más amplio, asociándose a otras palabras claves como: participación, democracia, convivencia, disciplina, autoridad, entre otras.
En la escuela enseñar ciudadanía es ponerla en práctica, es hacer de la escuela y la convivencia un lugar de encuentro; en el cual no significa armonía absoluta y sin conflictos, sino que el encuentro generacional produce tensión que merecen atención y tratamiento cotidiano.
En la escuela los estudiantes desarrollan gran parte de su vida, y desenvuelven diversos aprendizajes: de la formación académica, de la personalidad, de la acción sociocultural y de la ciudadanía. La participación es el elemento clave para la conformación del rol que los jóvenes construyen.13
La participación de los jóvenes en los lugares donde se toman decisiones que afectan sus vidas es un derecho constitucional. Y también un medio para mejorar la convivencia. (Ferreiro, S. y Guevara, T. S/A)
En la resolución 3233/06 se plantea una propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes adolescentes que garantice la terminalidad de la
12 Diseño Curricular para la escuela secundaria. “Política y Ciudadanía” 5º año. 2011
13
La Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas propone promover políticas para la inclusión,
igualdad y calidad educativa en los términos expresados en la Ley de Educación Nacional N°
26.206. Se trata de programas y proyectos que apuntan al fortalecimiento de las trayectorias
educativas de niños, niñas y jóvenes en contextos socioeconómicos vulnerables a través de la
asignación de los recursos necesarios que contribuyan a la igualdad de oportunidades, a la
ampliación de los universos culturales y a una educación de calidad.
escuela secundaria en condiciones de continuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herramientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas y en la plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.14
El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus derechos y convicciones debe ser el centro de acción de la escuela, por lo cual enseñar y aprender los derechos y deberes es condición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano.15
La escuela es el espacio público de referencia que media para el fortalecimiento de una democracia profunda.
La escuela pública es un espacio de construcción, ámbito privilegiado para aprender el difícil arte de la convivencia en la diversidad. Pero esto no se aprende en los textos ni en las lecciones de los maestros, sino en las vivencias y en la práctica. Esto quiere decir que la mejor lección de democracia debe provenir de la propia experiencia cotidiana de las instituciones escolares. (Tenti Fanfani, E. 1999: p. 118)
La construcción de la ciudadanía en la escuela conlleva a la configuración de nuevas subjetividades que expresan nuevas formas de sentir, pensar, hacer y trabajar. Ésta debe ser pensada desde una de-construcción y reconstrucción de la vivencia del poder y la ética para lograr una nueva “interpretación” de lo que la escuela significa; y que la escuela trabaje en ese “otro diferente” para que no sea expulsado, sancionado, desterrado como en los tiempos históricos pasados. (Redón, S. y Toledo, L. 2009)
La perspectiva de los derechos de los ciudadanos en la acción cotidiana de las instituciones es o no es posible, según la posición al respecto de los efectores, entre los cuales están los trabajadores sociales.
14
Diseño curricular para la educación secundaria: Construcción de la Ciudadanía- 1° a 3°.
Coordinado por Ariel Zysman y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007.
15
Diseño curricular para la educación secundaria: Construcción de la Ciudadanía- 1° a 3°.
Coordinado por Ariel Zysman y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura
La ciudadanía requiere la prevención de situaciones problemáticas futuras, la acción de promoción social conlleva la perspectiva del fortalecimiento de la autonomía de los alumnos y el resguardo de sus derechos individuales.
1. c. La intervención social del Equipo Orientador Escolar.
En el año 2007, la modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (PCyPS) da continuidad al cambio de paradigma iniciado en la primera década del 2000 con nuevos escenarios sociales y desde un abordaje del paradigma de la complejidad, la interdisciplina y la corresponsabilidad.
Los EOE son espacios de carácter interdisciplinarios, que coexisten con los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID), Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia (EDIA), Equipos Interdisciplinarios de Primera Infancia (EIPRI) y Centros de Orientación Familiar (COF) y los Equipos Distritales de Inclusión (EDI). En cuanto a la responsabilidad de los EOE, la resolución Nº 76/08 define que los equipos deben atender, orientar y acompañar a la población con el fin de contribuir a la inclusión educativa y social a través del aprendizaje. Esta resolución, define el cargo en el cual se insertan los trabajadores sociales a partir de la figura de Orientador Social (OS).
La inserción concreta en los distintos espacios educativos puede darse a partir de la conformación de planta orgánica funcional o en equipos de distrito.
En los espacios de trabajo que genera el EOE se incluyen los diferentes actores educativos, docentes, director, alumnos, familias, por ende, es una oportunidad para ampliar, modificar, transformar la demanda y construir estrategias de intervención, en donde cada sujeto se implique, asuma su rol en el marco de la corresponsabilidad16.
Al mirar la tarea de los equipos de orientación, es necesario situarse en una trama organizacional/institucional, histórica y situada. No se puede dejar de pensar la posición (como lugar construido o espacio propio) de quién interviene, su particularidad en relación a otras posiciones, así como el o los objetos de trabajo que la ocupan. (Greco, B. y Otros. 2014: p. 19)
Se parte de algunas preguntas. ¿Cuál es el trabajo de un integrante de un equipo de orientación? ¿Qué implica trabajar de psicólogo/a, psicopedagogo/a, trabajador/a social en una escuela o espacio educativo?
16“Corresponsabilidad: significa entender a la intervención como forma de generar decisiones
responsables, donde quienes intervienen se hacen cargo de las consecuencias y de las
respuestas dentro de un marco de razones convincentes, donde nuevamente aparece la
Pensar en este trabajo supone encontrarse con multiplicidad de cuestiones: las necesidades de los sujetos con los que se interviene, con los proyectos de cada escuela, con las demandas mediatas e inmediatas que se observa en la comunidad de la que se forma parte, con los conflictos que atraviesan las cotidianeidades- nuestras prácticas, con sentimientos propios, etc. (Greco, B. y Otros. 2014: p. 20)
De esta manera, es necesario plantear que es indispensable delimitar esa posición de quien interviene, reconocer aquello que le da especificidad y, al mismo tiempo, describir la trama en la que esa posición se sostiene y cómo, con quiénes y cuándo se configura o configuran el o los objetos de trabajo de un equipo de orientación. Posición, trama y objeto de trabajo son nociones que se desarrollan a continuación. (Greco, B. y otros. 2014: p. 21)
La posición es el lugar construido, es el espacio propio y a la vez relacional, tanto individualmente como en vínculo con otros, en el marco de una organización/ institución donde la organización es la forma material que asume la institución. (Greco, B. y Otros: 2014)
Dentro del EOE se realizan movimientos y operaciones tendientes a promover el encuentro de saberes entre quienes han transitado formaciones disciplinares diferentes y recorridos profesionales por fuera del sistema educativo. Pero ¿cómo reconocer la posición?17 La posición se reconoce en una narración, en el modo de decirse a uno mismo “trabajando de”, en primera persona. Es un relato subjetivo y a la vez propio de un tipo de trabajo, de un contexto y de un tiempo. Se reconoce cuando se escucha a alguien relatar lo que hace, cómo lo hace, cómo piensa lo que hace, los avatares cotidianos de su accionar en el marco de un trabajo. (Greco, B. y Otros: 2014: p. 22) Esto se puede observar en el relato de las trabajadoras sociales.
Quien asume una posición lo hace porque una instancia que está más allá de ella misma la legitima, la habilita y la sostiene. El sistema educativo, a través de las maneras particulares que cada jurisdicción tiene para designar y regular el
17
GRECO, Beatriz, Sandra Alegre y Gabriela Levaggi. 2014. Los equipos de orientación en el
sistema educativo. La dimensión institucional de la intervención. Ministerio de Educación de la
rol de coordinadores y equipos, habilita formalmente un rol y da lugar a la construcción de esa posición, la instituye18.
La trama significa relaciones entre posiciones institucionales. No aparece inmediatamente visible, pero es lo que sostiene y caracteriza, lo que hace que en el marco de una institución los sujetos perduren y hagan perdurar relaciones, se constituye con materiales que están ya diseñados y se nutre con las formas de vincularse entre ellos y con los objetos propios de la educación escolar. (Greco, B. y Otros. 2014: p. 25)
Reconocer la trama amplía la mirada, pone en relación múltiples hilos, demanda reconocer espacios, tiempos, condiciones, tareas, formas de hacer y pensar, culturas institucionales y comunitarias, vinculadas con la educación en cada contexto. La ampliación de la mirada del integrante de un equipo se muestra cuando se analizan situaciones donde otros interactúan, como así también cuando se mira la relación de cada uno con tiempos y espacios, tareas, roles y recursos que hacen a la institución.19
Surge el planteo de ¿Cuál es el objeto de trabajo de alguien en posición de orientar, acompañar o asesorar a otros?20
El objeto de trabajo de un EOE no es un sujeto, ni tampoco una disciplina o conjunto de conocimientos cerrados sobre sí o una institución en sí misma. Requiere un trabajo de composición para poner en relaciones elementos diversos y, a la vez, recortar, acotar; también requiere un trabajo de mediaciones para poner a disposición de otros ese objeto de trabajo. (Greco, B. y Otros. 2014: p.28)
La construcción del objeto de trabajo implica la reformulación de la demanda en el desplazamiento de la mirada hacia los sujetos en medio de relaciones, en contextos, en situaciones, los espacios, las formas de enseñanza,
18
Instituido: refiere a la universalidad, al orden social establecido.
Instituyente: refiere a la particularidad que expresa la negación del momento precedente;
es el momento en que se funda la institución.
19
GRECO, Beatriz, Sandra Alegre y Gabriela Levaggi. 2014. Los equipos de orientación en el
sistema educativo. La dimensión institucional de la intervención. Ministerio de educación de la
Nación. Páginas 25- 27.
20GRECO, Beatriz, Sandra Alegre y Gabriela Levaggi. 2014. Interrogante extraído del manual: “Los
equipos de orientación en el sistema educativo. La dimensión institucional de la intervención.
la organización escolar misma. La posición de intervención lleva a componer, a poner en relación, a generar una intertextualidad. (Greco, B. y Otros. 2014: p. 28)
Al decir de Vicente de Paula Faleiros (2011: p. 29), el objeto del trabajo social se constituye mediante el proceso de correlación de fuerzas que determina el objeto de su demanda y sus alternativas de acción. La asistencia es un objeto que se modifica en la lucha por los recursos y los derechos sociales.
De esta manera, se entiende que la presencia del equipo de orientación escolar ayuda a construir otras demandas y a problematizar las miradas sobre la escuela, los alumnos, los dispositivos. En la construcción del problema con otros se habilita un espacio de pensamiento y escucha donde se visibiliza lo que aparece inadvertido, se abren preguntas con mayores niveles de problematización. (Greco, B. y Otros. 2014)
Estos espacios de reflexión y de construcción de estrategias y dispositivos se constituyen hoy en la escuela, en las reuniones de equipo escolar básico (REEB). Aquí, se abordan las situaciones problemáticas que irrumpen en la cotidianidad escolar, atendiéndola desde una mirada individual como así también desde la grupalidad.
También las intervenciones del equipo de orientación escolar tienen la tarea de habilitar espacios para desplegar la palabra y escuchar otras voces, como por ejemplo, lo constituyen las mesas de participación.
Por otra parte, en este nuevo contexto socioeducativo político, con mayor o menor medida el término participación ha sido y es usado para dar cuenta del involucramiento de los actores educativos en las acciones de la política educativa. (LUCERO, M. En: AQUIN, N. y Caro, R. 2009) En este sentido, la trabajadora social plantea que: “la educación es un derecho, y el Estado es quien debe garantizarla. La ley es una herramienta para garantizar el derecho a la educación. El Estado es quien genera políticas sociales para garantizar la escolaridad de todos los jóvenes, en cuanto a los diseños curriculares, políticas de inclusión como AUH, conectar igualdad, progresar, otras. Quizás donde se debe hacer hincapié es en el derecho, y no tanto en la obligatoriedad, es un trabajo colectivo entre los diferentes actores de la comunidad educativa”.
circunstancias y arbitrio de quienes quieren transformarse en actores sociales para intervenir en las pujas culturales y sociales ejerciendo su propio poder. (Ruiz Silva. A, y Prada L. M. 2012: p. 1)
El equipo orientador tiene el desafío de dar lugar y visibilidad a una trama de relaciones, espacios, tiempos, instancias institucionales, figuras y dispositivos puestos en juego a la hora de sostener trayectorias y actos educativos en estos tiempos. También, éste es quien tiende puentes- canales de comunicación entre los trabajadores de la educación, los estudiantes y las familias de éstos, para construir trayectos escolares que favorezcan a la totalidad de la comunidad.
La participación real es aquella que se realiza en una reunión con los estudiantes, y que permite la definición de un objetivo claro y explícito para la toma de decisión. (Lucero, M. En: Aquin, N. y Caro, R.2009: p. 52)
CAPÍTULO II: Contexto político socioeducativo.
En la escuela secundaria, las políticas educativas nacionales desarrolladas con el retorno de la democracia en 1983 se orientaron a desmantelar el orden autoritario vigente en las instituciones educativas. Su principales medidas están dirigidas a autorizar el funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario, terciario y universitario, la reincorporación de los docentes apartados de sus cargos, la supresión de los exámenes de ingreso21 en la escuela media y la apertura del ingreso irrestricto en las universidades, la modificación del régimen de evaluación reemplazando la escala numérica vigente por otra conceptual. En cuanto a los contenidos, los cambios se concentraron en las asignaturas dirigidas a la formación cívica y la cultura ciudadana. Un hito importante en esta etapa es el Congreso Pedagógico Nacional (1986- 1988) en donde se redefinió el futuro del sistema educativo. (Suriano. J. 2005: p. 244)
Durante los años 90 y a partir de las conclusiones del Congreso, se enuncian las Bases de la transformación de la educación nacional que involucran el sistema y las instituciones educativas con reformas estructurales. La descentralización federal aparece como uno de los ejes estratégicos de la política de transformación del Ministerio de Educación del gobierno actual. Por la Ley N° 24.092/92 se transfieren a las distintas jurisdicciones los servicios educativos de nivel medio y superior- no universitario. Esto conlleva un proceso de retiro del Estado Nacional del rol de proveedor directo de educación, función que queda, junto con establecimientos, alumnos y docentes a cargo de las provincias. (Suriano, J. 2005: p. 245)
La sanción de la Ley Federal de Educación (LFE) N° 24.195/93 completa el esquema de reformas, planteando un cambio en la estructura académica de todo el sistema educativo. La escuela secundaria fue objeto de un fuerte cambio: se extendió la educación primaria, incorporándose los dos primeros años de la Escuela Secundaria a la Educación General Básica (EGB), y de esta manera, queda conformado el Nivel Medio con tres años del “Polimodal”. La educación Polimodal se organizó a partir de cinco modalidades: Producción de Bienes y
21
Política educativa selectiva para el acceso a los estudios del nivel medio implementado por el
régimen dictatorial. Con el retorno de la democracia se elimina esta medida, y se produce un
Servicios, Economía y Gestión de las Organizaciones, Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Comunicación, arte y diseño.
Durante los años 90, la matrícula nacional continuó con su tendencia expansiva, combinándose dos factores: por un lado, la fuerte demanda social de la población por incorporarse a este nivel educativo; por otro lado, la aplicación de la obligatoriedad de los dos primeros años del nivel definida en la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93. La tendencia expansiva de la matrícula se mantiene hasta el 2002, cuando se registra el mayor número de estudiantes en la educación media. Sin embargo, a partir del 2003 la matrícula de la educación secundaria común comienza a disminuir lentamente.
En 1994, el Estado Argentino adhirió a una serie de tratados internacionales, incorporándolos a través del artículo 75 de la Constitución Nacional. Uno de estos tratados es la Convención sobre los Derechos del Niño22.
En el 2005, se sancionaron las leyes nacionales tales como: Educación Técnico Profesional Nº 26.058 y la de Financiamiento Educativo Nº 26.075. Ambas leyes aparecieron como respuesta a la necesidad de recomposición de esta modalidad educativa y de apertura de un camino de fortalecimiento de la conexión entre educación y mundo productivo. Esta Ley normaría a las instituciones de educación técnico profesional de nivel medio, las de nivel superior no universitario y las instituciones de formación profesional del ámbito no formal tales como centros de formación profesional, escuelas de capacitación laboral u otras orientadas a la capacitación para el trabajo.
En continuidad con el cambio de paradigma en materia educativa, en el año 2006, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación impulsa un debate nacional con el objetivo de elaborar una nueva norma educativa general para derogar la Ley Federal de Educación y mitigar los efectos de su implementación. Como resultado de este proceso se sanciona la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/ 06 (LEN), que propone la homogeneización de todo el sistema educativo nacional y establece la obligatoriedad de la Educación Secundaria.
Estas leyes se inscriben en el escenario de las políticas públicas del Estado Nacional, marcando avances en materia de derechos de niños, niñas,
22
Es un principio proclamado en la Carta de las Naciones Unidas. Supone una serie de
adolescentes y jóvenes dirigidas a equilibrar viejas deudas pendientes. Otras leyes que se enmarcan en éste contexto son: Ley de Educación Provincial N° 13.688/07; Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150/06; Ley de Promoción y Protección de los Derechos del NNA N° 13.298/05; Ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes N° 26.061/05.
Con la sanción de la ley 13298, la Provincia de Buenos Aires ha dado un paso de fundamental importancia para el cumplimiento de uno de los compromisos que conlleva la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN).23
Todas estas leyes se generaron a partir de largas luchas con la participación activa de organizaciones, sindicatos y comunidad socio- educativa lográndose, en un contexto histórico apropiado e instalándose como políticas de Estado. En este sentido, José Paulo Netto afirma que, “las políticas sociales derivan de la capacidad de movilización y organización de la clase obrera y del conjunto de los trabajadores a que el Estado responde con anticipaciones estratégicas”. (2002: p. 23)
En la actual Ley de Educación Nacional N°26.206 se plantea como uno de los objetivos de la política educativa: “brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de los conflictos, respeto a los derechos humanos (…)” (Ley 26.206; Articulo 11, Inc. c). En este sentido, esta investigación resulta ser abordada desde el paradigma de la restitución de derechos y el fomento de la participación en los contextos educativos.
En la Ley de Educación Provincial N° 13.688 se da encuadre a los equipos de orientación escolar. En el capítulo XII “Psicología Comunitaria y Pedagogía Social” entiende que es “la modalidad con un abordaje especializado de operaciones comunitarias dentro del espacio escolar, fortalecedoras de los vínculos que humanizan la enseñanza y el aprendizaje”. (Artículo N° 43)
En las comunicaciones, disposiciones y documentos producidos por la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, se establecen los lineamientos y acciones de intervención de los equipos de orientación escolar.
23
Prólogo, Ley Provincial de la promoción y protección de los Derechos de los Niños y
Ellas son: Disposición Nº 76/08, Comunicación 4/09, Comunicación 1/14 y diagnóstico participativo.
El EOE interviene desde un enfoque integrado, interdisciplinario y de corresponsabilidad basado en el reconocimiento de la educación como derecho y bien social. El Orientador Social (OS) tiene que replantearse un nuevo rol y trabajar por construir una identidad profesional que le permita ser socialmente útil para los docentes, los niños y sus familias. (Disposición Nº 76/ 08)
El orientador social se encuentra con su colega Orientador Educacional (OE), buscando favorecer las trayectorias escolares de los jóvenes, y acompañando las prácticas de la vida cotidiana de ellos y sus familias en el desarrollo y constitución de la identidad de los mismos.
El orientador social es quien genera vinculación entre la institución educativa y la comunidad, es decir es quien propicia el trabajo en red con otras instituciones y dentro de la misma institución. Es quien brinda la dimensión social al abordaje de los grupos de estudiantes, vinculándose con sus familias y recuperando los saberes socialmente significativos, el proceso de enseñanza debe responder a las complejas interpelaciones de la sociedad en la que vivimos. Uno de los componentes fundamentales para la construcción de la ciudadanía estudiantil es el acompañamiento de los adultos en la iniciación y en el proceso de éstas prácticas democráticas ya que a participar se aprende participando. (Disposición Nº 76/ 08)
La construcción de la ciudadanía se plantea como un elemento fundamental para el desarrollo integral de los jóvenes, a su vez, la configuración de estos nuevos espacios para los jóvenes implica nuevas herramientas para educar y la construcción de nuevos modelos de autoridad.
También en las acciones de los equipos de orientación, hablamos de la “mesa de participación juvenil”, entendiendo como una práctica asociada al concepto de ciudadanía activa porque invita al discurso y la acción. Es primordial, comenzar por escuchar y preguntar a los jóvenes sobre qué piensan y esperan de la escuela, qué proyectos de vida aspiran, cuáles son sus objetivos.24 (DPCYPS)
24
Aportes para los equipos de Psicología en escuelas secundarias. Inclusión educativa, contexto
teórico, intervenciones. 2011. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Psicología
En este sentido, el equipo orientador intervienen favoreciendo los procesos de cambios; sus intervenciones convocan a la participación, según el documento “diagnóstico participativo” se comprende que, promueve la consolidación de la democratización en las escuelas, fortaleciendo un entramado institucional, donde los alumnos vivencian y aprenden valores sociales en interacción con todos los miembros de la comunidad educativa.
Los equipos de orientación escolar son convocados al espacio escolar para ordenar lo que se vive como desordenado, dar respuesta a lo que aún no puede comprender las instituciones educativas contemporáneas. Se apela a sus miradas transdisciplinares para comprender a los sujetos y las instituciones tanto como a sus complejas relaciones, intentando entender quiénes son, qué quiere decir “hacer” escuela hoy, sostener trayectorias, generar y favorecer condiciones para enseñar y aprender, ayudar a construir nuevos lazos entre escuelas y familias, colaborar en la generación de condiciones institucionales para pensar, en conjunto con otros, nuevas formas escolares, favorecer condiciones singulares en los sujetos para enseñar y aprender.25
25Extraído de: “Los equipos de orientación en el sistema educativo. La dimensión institucional de la
Capítulo III:
Encuadre metodológico.
La investigación se inscribe dentro de la lógica cualitativa26 dadas las características del hecho a investigar. Entendiendo que esta perspectiva se basa en una visión del hecho social como construcción, y se sustenta en que la comprensión da cuenta del mismo en función de los significados que los sujetos otorgan a su historia y experiencias cotidianas. En este sentido, la teoría ocupa un lugar de orientador en la búsqueda empírica para comprender el problema planteado, y a la vez, deja abierta la posibilidad de resignificar el encuadre teórico desde un proceso dialéctico, partiendo de las enunciaciones que surgen o interpelan al problema. (Núñez, P. 2013)
Se parte de entender a la investigación como: “un proceso en el que adquirirá determinada lógica según sea la concepción acerca de lo que se quiere conocer, de cómo se propone acceder empíricamente a tal conocimiento y del modo de construcción del objeto de estudio al que se pretende arribar”. (Achilli. E.2001: p. 43)
Llevar a cabo una investigación desde este enfoque pretende generar conocimiento considerando por un lado la información bibliográfica y por otro, los aportes de los mismos actores que constituyen al objeto de investigación.
En el desarrollo de esta investigación se hace hincapié en una escuela secundaria de la ciudad de Olavarría: Escuela de Educación Secundaria Técnica Nº 1. La decisión de centrar el trabajo de campo en esta escuela se vincula porque es una institución que no cuenta con la formación del centro de estudiantes, y por ende se decide realizar la práctica en la escuela con el objetivo de trabajar con los jóvenes las cuestiones referentes a la formación del centro de estudiantes.
En un segundo momento se analizan las prácticas del equipo de orientación escolar con el propósito de identificar cuáles son los dispositivos generados para propiciar la participación en los jóvenes.
La escuela de Educación Secundaria Técnica N° 1 funciona en el Barrio CECO, ubicado al suroeste de la ciudad de Olavarría. El barrio se constituye por
26 “El análisis cualitativo se basa en una información observacional, identificada como poco
estructurada y recogida con pautas flexibles, difícilmente cuantificable, donde la definición de la
situación por actor social y el significado que este da a su conducta son claves para interpretar los
1108 viviendas, y al cual lo rodean otros barrios como: Bancario I y II, Facundo Quiroga I y II, Docente, Evita I y II y el Luz y Fuerza. A 150 metros se encuentran, el Jardín de Infantes N° 916 y la escuela primaria N° 80.
La matrícula escolar se nutre en su mayor parte de familias instaladas en los mencionados sectores, sin embargo, asisten alumnos de otros barrios suficientemente alejados de la escuela.27 Según la TS, la matrícula de la escuela es de 224 estudiantes, 146 de básica28, 33 en superior29 y 45 en bachillerato30. En esta investigación, me centraré en los estudiantes de primer año a sexto año – corresponden a básica y superior-.
En lo que respecta a la asistencia es aleatoria porque hay quienes deben tomarse dos colectivos para llegar hasta la escuela, y por la no asimilación de la obligatoriedad y el derecho a acceder a la educación. En algunos casos, los estudiantes que están en la escuela son la primera generación que transita la escuela secundaria.
Con respecto al nivel socioeconómico de la población escolar es bajo por lo que es preciso dotar a los jóvenes de algunos elementos imprescindibles y que las familias no pueden costear. La institución educativa cuenta con el servicio de comedor escolar, ya que la modalidad de la misma es de jornada extendida, teniendo en el turno de la mañana las materias pedagógicas, y en el turno de la tarde los talleres.
La oferta académica de la institución se encuentra representada por dos tecnicaturas medias: Electrónica y Química, siendo ambas especialidades únicas en el distrito. Desde el año 2006, a partir de la Resolución 894/05 entiende a: “las Escuelas de Educación Técnica y de Educación Agraria como unidades de gestión curricular de seis años de duración, conformadas por los tres años de la Educación Secundaria Básica y Trayectos Pre Profesionales y los tres años del nivel Polimodal y Trayectos Técnico – Profesionales preparando a los alumnos con continuidad en estudios con proyección laboral o de continuidad de estudios superiores”.
27
Extraído del Acuerdo de Convivencia Institucional de la Escuela.
28
Alumnos de primero a tercer año del Nivel Secundario.
29
Alumnos de cuarto a séptimo año del Nivel Secundario; el último año no es obligatorio para los
jóvenes sólo aquellos que decidan contar con el título de técnico.
30
Se realiza un trabajo comparativo con la escuela secundaria técnica Nº 2, concretamente en la intervención de los equipos de orientación escolar en relación a los dispositivos generados para propiciar la participación de los jóvenes.
La escuela se ubica en Avenida Del Valle 5202 contando con un predio extensísimo para la realización de todas las actividades, específicamente de los talleres que se dictan en la escuela.
La escuela constituye una unidad pedagógica de formación técnico profesional, que consta de un ciclo básico con 3 años de duración y un ciclo superior de formación técnica de 4 años, ofreciendo las siguientes orientaciones: Maestro Mayor de Obras; Técnica en Automotores; Técnico Electromecánico; y Técnica en Informática Profesional y Personal.
La escuela cuenta con 2 equipos de orientación escolar, ocupándose uno para cada ciclo. La entrevista se realiza al equipo orientador del ciclo básico, porque se considera que son dos actores fundamentales en los espacios con los jóvenes. Cuenta con una matrícula de 1000 alumnos aproximadamente.
Se realiza un estudio que tiene aspectos de la investigación etnográfica e intenta acercarse a las perspectivas, concepciones y acciones que den cuenta de las construcciones de sentido que los mismos protagonistas le asignan a la participación juvenil en la escuela secundaria.(Taylor, S. J. y Bogdan, R. 1987)
Con el fin de aproximarse al mundo social de los sujetos en sus propios términos se usan técnicas antropológicas de recolección de datos, y a su vez, asumiendo el carácter reflexivo de la investigación social, es decir reconociendo que se es parte de la realidad que se estudia. En palabras de Taylor y Bogdan, la “metodología cualitativa refiere en su sentido más amplio a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”. (1987: p. 19-20).
Una práctica de estas características atiende a observar los procesos sociales como “cosas” y desarticulados de una estructura más amplia. Se realizan distintas actividades con el objetivo de establecer espacios de participación entre los estudiantes de la escuela secundaria.
En esta investigación, las actividades requieren recuperar cuáles son las prácticas de los jóvenes vinculadas a la participación a través del Centro de Estudiantes, utilizando el diario de campo para el registro de las mismas.
A continuación se detallan las observaciones realizadas:
Lugar de trabajo del equipo orientador; Los espacios áulicos.
La sala de profesores –lugar donde se reunían los delegados de curso-.
El objeto de las observaciones es recuperar dispositivos que favorezcan los espacios de participación en los estudiantes, por ende, se observan los espacios en el que los alumnos transitan por la escuela. A partir de las observaciones se diagraman actividades para intervenir en la escuela.
Las intervenciones realizadas para la concreción y formación del centro de estudiantes en la escuela secundaria técnica Nº 1 son:
Actividad desarrollada en el aula (4); Reuniones con delegados de curso (12);
Actividad de formación con la totalidad de los alumnos (1).
Por otra parte, dentro del campo profesional, se piensa a la entrevista como un instrumento de la profesión; lo cual implica pensarla como: “la instancia que articula la concepción de la acción con su operación, abarcando el momento de la evaluación, construyéndose a partir de las finalidades de la acción que se va a desarrollar y de los determinantes políticos, sociales e institucionales”31
. (Oliva. A. y Mallardi. M. 2012: p. 54)
Algunas son previamente pactadas y otras realizadas a modo de conversación “informal” a distintos actores involucrados: estudiantes, equipo de orientación escolar y Equipo Directivo. Las mismas se denominan como
31 El concepto es tomado por las autoras: Martinelli, M. L. y Koumrouyan, E. “Un nuevo mirar para
etnográficas y no directas, ya que sus preguntas son abiertas y amplias, y se van configurando a lo largo del discurso del informante.
La entrevista se realiza al equipo de orientación escolar de las dos escuelas técnicas de la ciudad de Olavarría, con el objeto de recuperar cuáles son las acciones del equipo para favorecer los espacios de participación. Para esto, se realiza a uno con trayectoria32 en espacios de participación estudiantil y el otro no.
Con la aprobación de los entrevistados se utiliza el grabador. Los testimonios grabados son transcriptos (casi) textualmente. Reconociendo que el contenido de la fuente depende en su mayor parte de lo que el entrevistador ponga en términos de preguntas, estímulos y diálogos.
Asimismo, otra de las estrategias utilizadas en la recolección de datos es el llamado diario de campo, el tomar nota de las circunstancias observadas o de las charlas informales durante el proceso de observación permite realizar descripciones más detalladas y precisas. En las notas de campo no sólo se incluyen descripciones del lugar o de las situaciones, sino que también se realiza un registro de los sentimientos, interpretaciones, intuiciones, preconceptos del investigador y áreas futuras de investigación. (Taylor, S. J. y Bogdan, R. 1987: p. 83)
En el cuaderno de campo se registran datos cuantitativos, como matrícula de la escuela, cantidad de cursos (dos por cursos por nivel en el ciclo básico, y uno por nivel en el ciclo superior), cantidad de preceptoras (dos por ciclos). También, se releva las normativas y comunicaciones que el EOE utiliza para las intervenciones propiamente dichas; los proyectos institucionales, tanto del EOE33 como el del Equipo de Gestión.
Se detalla en el cuaderno la cantidad de estudiantes que participan de las reuniones planificadas, el interés, motivaciones por la participación juvenil en la escuela. En las reuniones participan entre 10 y 12 estudiantes.
32
Se entiende por ésta no solo el recorrido personal tanto de los alumnos como de los
educadores, sino que interpela y moviliza a las escuelas a buscar estrategias de trabajo para
garantizar la permanencia, la calidad educativa y el egreso de cada alumno. (Directores que hacen escuela. 2015, en colaboración con Joana Lopez. “De trayectoria en singular a las trayectorias en plural”. OEI. Buenos Aires.
33
El proyecto del EOE apunta a la restitución de la matrícula escolar y en el acompañamiento
El análisis de los datos e información busca contemplar la totalidad de la configuración en que se sitúa el actor y, por lo tanto es holístico, es decir, se complementa con fuentes primarias y secundarias: comunicaciones, resoluciones que regulan el marco normativo de las instituciones educativas; además de las leyes de educación provincial y nacional. Esto es lo que algunos autores denominan como “triangulación”34
.
Finalmente, los resultados obtenidos del trabajo de campo realizado y de las entrevistas a los integrantes del equipo orientador se podrán definir o no cuál es la real participación de los jóvenes en la escuela.
34
Según Denzin (1970) se define como el uso de diferentes métodos para el estudio de un mismo
fenómeno. El uso de múltiples métodos en el estudio de un mismo objetivo, es solo una forma de
estrategia; puesto que concibe la triangulación no sólo de métodos, sino también considerando la
variedad de datos, personas que investigan el fenómeno, teorías y metodología.
La triangulación de datos es la más utilizada en la investigación social y su aplicación
requiere de la obtención de información sobre el objeto de investigación, mediante diversas
fuentes que permitan contrastar los datos recogidos. (Alzas García, T, y otros colaboradores.
Capítulo IV: La sistematización de las prácticas del equipo
orientador en la escuela.
El objeto de este apartado es recuperar las observaciones e intervenciones realizadas en la escuela, con la finalidad de llegar a las reconstrucciones del equipo orientador escolar y de los estudiantes.
La escuela secundaria técnica Nº 1(EEST Nº 1) está ubicada en el Barrio CECO, al suroeste de la ciudad de Olavarría. La infraestructura edilicia está conformada por 10 aulas, cuatro baños en condiciones de uso –dos en la planta alta y dos en la planta baja-, un laboratorio de química, un laboratorio de electrónica, una sala de informática, biblioteca, salón de usos múltiples, dos espacios que funcionan como talleres el cual carece de agua y un laboratorio de alimentos en construcción en el patio de la escuela. Además, se cuenta con dos sectores administrativos y una pequeña cocina.35
En la planta baja de la escuela encontramos: las aulas del ciclo básico, el “gabinete”, la “sala de profesores” y las oficinas administrativas en donde se encuentran las preceptoras del ciclo básico. En la planta alta encontramos: las aulas del ciclo superior, el SUM, la biblioteca, los laboratorios y un salón para las preceptoras.
El “gabinete” es el lugar de trabajo de los equipos orientadores. En la EEST Nº 1 el espacio es muy pequeño, dificultándose de esta manera la realización de las entrevistas con las familias, con otras organizaciones y/ o instituciones, las reuniones de equipo escolar básico. Por lo general, para la realización de entrevistas se utiliza la dirección, la secretaría y/ o algún salón disponible en ese momento.
La “sala de profesores” es una oficina pequeña que cuenta con una mesa, algunas sillas (5), una pizarra y una cartelera de comunicaciones. Este lugar no es frecuentado mayoritariamente por los profesores ya que los mismos van directamente a las aulas. Por ende, se utiliza este espacio para las reuniones de los delegados estudiantiles.
Las aulas son amplias, al ingresar uno se da cuenta enseguida del “espíritu” que la guía: se observan carteleras muertas en las que no hay una
35
expresión de nada. Como se plantea en la entrevista a Mariela Macri, “la escuela como espacio propio” (Castro, M. 2001), es importante el hecho de que un estudiante produzca algo y el educador lo valore. Esto tiene que ver con el uso del espacio.
Al ingresar al aula del ciclo básico y superior se observa que la disposición de las mesas forma cuatro filas, mirando al pizarrón y escritorio del profesor, esto marca una jerarquía de autoridad entre educador y educando. Una diferenciación que se establece en el aula, en el ciclo básico contamos con mesas de “a dos” y en el superior con bancos individuales.
Las mesas de “a dos” son las disposiciones espaciales más adecuadas para la interacción de los alumnos, para trabajar en equipo. Hace posible que un alumno hable con otro, que se ayuden, que compartan materiales y trabajen en tareas comunes al grupo fomentando al tiempo valores sociales. (Castro, M. 2001)
Las mesas individuales apuntan a un trabajo independiente de los alumnos, estimulan a los alumnos a concentrarse en el profesor. Esta forma de organización genera un tipo de educación donde el fin es reproducir la información. (Castro, M. 2001)
La intervención de los equipos de orientación está permeada por la subjetividad, el individuo se constituye como tal a partir de su inserción en el orden simbólico, en las coordenadas del lenguaje, en la cultura.
Se define el trabajo en las aulas en común acuerdo con el equipo directivo y el equipo orientador, con el objeto de trabajar el modelo de estatuto para centro de estudiantes de la Provincia de Buenos Aires.36 Este acuerdo se plantea en una reunión de manera oral.
El dispositivo de trabajo fue diseñado en conjunto con el equipo orientador, se diagramaron 4 encuentros sistemáticos de formación e intercambio con los estudiantes de los años superiores (4º, 5º y 6º) teniendo como primera meta la de
36
Desde la Juventud de la Central de Trabajadores Argentinos (CTA) junto con otras agrupaciones
juveniles y estudiantes de las escuelas secundarias impulsamos la elección de los delegados por
curso, para que organicen la junta promotora del Centro de Estudiantes de la escuela. Este
material es un aporte de los jóvenes de la CTA porque queremos que te organices con tus
