Las TIC: ese “gran desconocido“ para el alumno
Josep Pich Mitjana, Oscar González Camaño, Raquel Crisóstomo Gálvez, Julia Nuño de la Rosa García, Raquel Maspoch Alsina, Mariona Lloret Rodà
Resumen:
La implementación de las TIC en la docencia implica cambios en los paradigmas educativos: nos hallamos en una sociedad eminentemente visual, que apuesta por la interactividad entre imagen (hipervisualidad) y palabra ligada a diversos conceptos y definiciones (hipertexto). Las TIC, pues, mejoran cualitativamente ambos elementos y abren nuevas fronteras de conocimiento para el alumno, que debe adquirir competencias y habilidades, es decir, mejorar su autoaprendizaje. Mostraremos un estudio de caso a través de la web de una
asignatura, Historia Política y Social Contemporánea II
(http://www.upf.edu/materials/fhuma/hpsc2/) perteneciente a la licenciatura de Ciencias Políticas y la Administración de la Universidad Pompeu Fabra. Y trataremos de mostrar cómo utilizar las TIC en una asignatura de Historia a alumnos de Ciencias Políticas, y cómo implicar al alumnado en el aprendizaje de una serie de contenidos teóricos.
En el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) juegan un papel fundamental, dando apoyo a la docencia y al alumnado dentro y fuera del aula. La implementación de las TIC en la docencia implica cambios en los paradigmas educativos, que, en una sociedad eminentemente visual, apuestan por la interactividad entre la imagen (hipervisualidad) y la palabra ligada a diversos conceptos y definiciones (hipertexto), mejorando cualitativamente ambos elementos y abriendo nuevas fronteras de conocimiento para el alumno.
Con este nuevo paradigma educativo, aplicado a la educación superior (grados, posgrados y masters), se entra en una dinámica entre asignaturas, profesor y alumnos: la nueva visualidad lleva al alumno a nuevos formatos, a nuevas maneras de entender la educación, el aprendizaje y, en última instancia, a mejorar la docencia. Al mismo tiempo, nos remite al hipertexto como una herramienta para dar espacio y contenido a las asignaturas que se imparten en las universidades. Por este motivo, tenemos que pasar de una pedagogía a menudo anclada en el pasado, a un nuevo estilo docente dentro y fuera del aula. En este sentido, las TIC y su realidad visual (plataformas digitales como Moodle, webs, Wikis, etc.) dan juego.
Pero, ¿cómo implicar a los alumnos en este juego? En esta comunicación vamos a presentar un estudio de caso de una asignatura, Historia Política y Social Contemporánea II
(http://www.upf.edu/materials/fhuma/hpsc2/), perteneciente a la ya extinta licenciatura de Ciencias Políticas y de la Administración –desde el curso 2009-2010 se introduce el grado de Ciencias Políticas y Sociales y la asignatura cambia de nombre y amplia su temario–.
del curso 2008-2009– con resultados, de momento, desiguales–, son herramientas auxiliares que pueden facilitar la preparación y distribución de los temarios de las asignaturas. Pero la experiencia nos ha demostrado que Moodle resulta una herramienta poco flexible y que no tiene el dinamismo de una web. Hacen falta, pues, otras plataformas digitales que aglutinen diversos materiales y que sirvan para mejorar la docencia y la evaluación. Pero esta plataforma digital sólo puede ser el punto de partida: hace falta algo más.
Historia Política y Social Contemporánea II: una asignatura a comentar
Presentamos la asignatura (http://www.upf.edu/materials/fhuma/hpsc2/):
Se trata de una asignatura de 4 créditos, trimestral –el trimestre suele constar de 10 semanas– , del tercer trimestre y de primer curso de primer ciclo. Es decir, alumnos recién llegados del Bachillerato. En este sentido, el temario suelen conocerlo superficialmente, pues ya han tratado algunos de los temas en el último año de Bachillerato. Es un temario que abarca un período cronológico corto, entre 1914 y 1945 –para el tema 6 se remontan al inicio de la Restauración en España, es decir, 1875–, pero con mucho contenido: sintetizando, dos guerras mundiales, una revolución en Rusia, el crack de 1929 y la Gran Depresión, los fascismos (esencialmente, en Italia y Alemania) y España en el primer tercio del siglo XX (crisis de las Restauración alfonsina, Dictadura de Primo de Rivera, Segunda República y Guerra Civil). En definitiva, mucho contenido en apenas 10 semanas de clase.
uno, pues los tratados de paz en los años 1919-1921 son el corolario lógico de la Primera Guerra Mundial. Todo ello deja 5 temas para 10 semanas, permitiendo que el profesor pueda dedicar dos semanas por tema. A ello se deben añadir seminarios (clases prácticas), en las que el grupo plenario se divide en 4 subgrupos (25-30 alumnos, no suelen asistir todos), que el profesor y varios becarios y profesores ayudantes podían desarrollar en paralelo: es decir, los 4 subgrupos a la misma hora en aulas diferentes.
El sistema cambió con la introducción del Horizonte Bolonia en Ciencias Políticas y de la Administración en el curso 2007-2008: las 40 horas de clase magistral (incluidas las de seminario, que eran 12 horas), se redujeron a 14 horas de magistralidad (2 horas por tema), 12 horas de seminarios y 14 horas en las que el alumno trabajaba fuera del aula (en su casa, en la biblioteca, etc.). El cambio significaba reducir temas complicados como el tema 3, “La Revolución Rusa”, por ejemplo –desde la primera revolución de 1905 a las purgas estalinistas de la década de los años treinta–, a apenas dos horas de clase. Una tarea complicada, tanto para el profesor como para el alumno. Por ello, para el curso 2007-2008, se elaboraron una serie de Power Points que sirvieran de material de apoyo a todos aquellos elementos del tema que el profesor apenas tenía tiempo para explicar en dos horas: para el caso del tema 3, se elaboró este Power Point (http://www.upf.edu/materials/fhuma/hpsc2/temes/t3/art/ppt_tema3.pdf ). Si cada uno de los temas contaba con un Power Point, algunos de ellos con varios (por ejemplo en el tema 5, “Los fascismos”), en último término el alumno pudo contar como “apuntes de clase” con al menos 1.500 páginas. Algo que profesorado y alumnado apenas podían asumir: el profesor en su elaboración –y posterior revisión y/o ampliación– y el alumno en su estudio.
Por otro lado, con el cambio en el proceso docente en el curso 2007-2008, se produjo también una evolución en el sistema de seminarios: la clase plenaria se dividión en 4 subgrupos, como antes, pero en vez de funcionar en paralelo, se desarrollaron uno detrás de otro, un día a la semana (lunes y martes, según grupo de mañana o tarde), de 11 a 15 horas. Es decir, que el subgrupo 1 realizaba el seminario de 11 a 12h., el subgrupo 2 de 12 a 13h., y así sucesivamente. El profesor, si no contaba con apoyo de becarios o profesores ayudantes, podía realizar los cuatro seminarios seguidos, a menudo una auténtica “paliza”. O bien repartirse los grupos con uno o dos profesores ayudantes, rotando los docentes cada semana para que los diversos grupos hubiesen tenido cada semana a un profesor diferente.
La recepción por los alumnos de todo esto proceso ha sido diversa. Por un lado, en el apartado meramente teórico, de los contenidos y de la docencia “magistral”, la recepción de los alumnos, históricamente, siempre ha sido buena por parte de los alumnos desde que el profesor principal de la asignatura (Josep Pich Mitjana) se ha encargado de la docencia. Las encuestas realizadas a finales de cada trimestre así lo han demostrado, teniendo en cuenta que aproximadamente la mitad de los alumnos las cumplimentan. En el curso 2004-2005, los resultados de la encuesta fueron los siguientes:
Preguntas de la encuesta:
1. El profesor asiste a clase según el horario establecido. 2. El profesor explica con claridad.
3. Se hace lo que prevé el programa de la asignatura. 4. El material didáctico es adecuado.
5. La asignatura es interesante.
6. Estoy globalmente satisfecho con la docencia recibida.
Asignatura-grupo Pr. 1 Pr. 2 Pr. 3 Pr. 4 Pr. 5 Pr. 6 Pr. 7 Total % Part. 12036-1 H.
Pol. y Soc.
Contemp.II 9.51 9.22 7.53 8.1 9.39 9.18 7.44 91 56.04%
12036-2 H. Pol. i Soc.
Contemp.II 9.54 9.46 8.13 8.44 9.49 9.21 8.21 109 57.8%
Para el curso 2005-2006 los resultados de las encuestas fueron los siguientes:
Asignatura-grupo
Pr. 1 Pr. 2 Pr. 3 Pr. 4 Pr. 5 Pr. 6 Pr. 7 Total % Part.
12036-1 H. Pol. y Soc.
Contemp.II
8.84 8.18 7.56 7.85 8.6 8.05 6.75 92 59.78%
12036-2 H. Pol. y Soc.
Contemp.II
8.4 8.23 7.26 7.38 8.34 7.65 6.24 102 46.08%
Los resultados de las encuestas del curso 2006-2007 fueron los siguientes:
Asignatura-grupo Pr. 1 Pr. 2 Pr. 3 Pr. 4 Pr. 5 Pr. 6 Pr. 7 Total % Part. 12036-1 H.
Pol. y Soc.
Contemp.II 9.56 9.51 8.9 8.92 9.44 9.31 7.7 88 44.32%
12036-2 H. Pol. y Soc.
Contemp.II 9.43 9.21 8.47 8.96 9.32 9.02 7.55 86 54.65%
Para el curso 2007-2008, las encuestas han dado los siguientes resultados:
Asignatura-grupo
Pr. 1 Pr. 2 Pr. 3 Pr. 4 Pr. 5 Pr. 6 Pr. 7 Total % Part.
12036-1 H. Pol. y Soc. Contemp.II
9.33 8.83 8.71 7.38 8.38 8 7.43 96 25%
12036-2 H. Pol. y Soc. Contemp.II
9.42 8.97 9.09 8.31 9.14 8.47 8.18 94 38.3%
han bajado tanto en nota como en participación en las encuestas. Dicho elemento nos lleva a la siguiente cuestión: las TIC y el uso que hacen los alumnos de ellas.
Las TIC y el alumnado: una relación difícil
Unas palabras previas: tenemos que partir de la idea de que la mejora supone la creación de un entorno digital no repercutirá únicamente en el número y en la calidad de los materiales de apoyo de una asignatura, sino también en un mejor aprendizaje del alumno fuera del aula, así como en un mejor apoyo para el conocimiento que el profesor docente imparte en la clase. Una de las características fundamentales de las asignaturas de Humanidades –y. en nuestro caso, de Historia–, y hora más que nunca ante Bolonia, es el uso de materiales documentales (artículos, dosieres, reseñas) y gráficos (mapas, fotografías, cuadros estadísticos) como apoyo de la docencia en las aulas, así como para la realización de un programa de prácticas (seminarios).
¿Cómo conseguir, pues, que los alumnos se impliquen? ¿Permitiendo que ellos mismos puedan generar materiales docentes? Este sería un objetivo a conseguir, pero, ¿cómo, en un mundo actual donde las Wikipedias y los “rincones del vago” pululan por todas partes, el estudiante puede utilizar aquello que las TIC o, yendo más allá, la Web 2.0, ponen a su disposición? ¿Cuáles son las herramientas necesarias para que la creación de materiales docentes por parte del alumnado no se convierta en un cajón de sastre que sólo sirva para aprobar y en dónde la calidad de estos materiales quede en entredicho?
Nos encontramos en una encrucijada. ¿Cómo las TIC pueden ayudarnos a implicar más a los alumnos en una asignatura determinada? ¿Y cómo, además, podemos conseguir que las TIC sean una herramienta útil para el alumnado en su evaluación continua? En este sentido, pues, exponemos que necesitamos encontrar mecanismos de innovación para poder llevar a buen puerto la implementación de las TIC en las diversas asignaturas en las que trabajamos. Es cierto, por tanto, que hacen falta digitalizaciones de un importante número de materiales gráficos, textuales y audiovisuales; pero quizá el objetivo, consensuado, sea que el alumno genere, con su propio autoaprendizaje, nuevos materiales docentes.
La experiencia en la asignatura Historia Política y Social Contemporánea II se inició, hace varios cursos, a la antigua usanza: con un dossier de clase formado por materiales fotocopiados, cuya última versión, ya on line, trató de mejorar lo que antes era un corta y pega con tijeras y pegamento, y que el alumno podía conseguir en copistería. Este dossier se amplió y revisó, y se compartimentó por cada uno de los temas de la asignatura (http://www.upf.edu/materials/fhuma/hpsc2/docs/dost1.pdf ). El paso siguiente fue la web de la asignatura, cuyo diseño actual (http://www.upf.edu/materials/fhuma/hpsc2/index.htm) es del curso 2005-2006 y que consideramos que se ha quedado obsoleto.
generamos los profesores, con lo cual la direccionalidad del conocimiento es única y condicionada a nuestros propios criterios. Este es el primer hándicap que nos encontramos.
Cierto es que, en lo que a interactividad se refiere, las plataformas digitales como Moodle ofrecen mayores posibilidades, aunque encajonadas a su propio diseño y dinamismo. Lo ideal para una asignatura como Historia Política y Social Contemporánea II sería entornos como las Wikis, por ejemplo: pero con grupos de 100 alumnos, muchos de los cuales “pasan” de consultar documentación más allá de “lo explicado en clase”, y con un escaso profesorado dedicado a controlar lo que se cuelga en estos entornos wikipedios, resulta complicado elaborar un sistema de este tipo.
Podemos estar seguros de que los alumnos lo verán en clase, ¿pero en casa? ¿Sabrán buscar materiales similares, de calidad claramente contrastada, para poder utilizarlos en los seminarios y discutir sobre los orígenes del crack bursátil de Wall Street, por ejemplo?
Pero el problema, quizá, no estriba tanto en el uso de la web sino en el creciente rechazo de los alumnos a utilizar las TIC. Un rechazo que es proporcionalmente inverso al tiempo que el profesor dedica a las clases magistrales y a la disponibilidad de los alumnos a buscar materiales por su cuenta. En este curso 2008-2009 nos hemos encontrado con quejas de alumnos por tener que “trabajar” más, usando los materiales puestos a su disposición tanto en la web de la asignatura como en la plataforma Moodle. En el caso de ésta última, sujeta a problemas técnicos a menudo (es el primer año que se utiliza), el rechazo de los alumnos iba acompañado de una falta casi general de impaciencia. Impaciencia ante los errores que iban surgiendo y a pesar de las posibilidades puestas a su disposición: en este caso, parte de la nota final de la asignatura se conseguía a través de tests on line de cada tema. Siete tests de los que valorábamos las cinco mejores notas, lo cual significa que, ante eventuales problemas técnicos, los alumnos tenían dos tests de margen de error. Pero desde el primer test y hasta el último, hubo quejas y protestas, a pesar de tener esos dos tests de margen de error.
sistema Bolonia no les interesa, así como tampoco lo que se utilice en la web: quieren tener claro los apuntes de clase y, en caso de que no todo se explique, si el profesor se los proporcionará.
Este rechazo, que incluso podemos asimilar a desgana, poco esfuerzo e incluso la búsqueda de “atajos” para aprobar, se complica más aún cuando el alumno asume que el autoaprendizaje no va con él. “Usted explíquemelo todo en clase, que con eso me apaño”, podría ser una de las frases que se escuchan a menudo entre los alumnos (generalizando, por supuesto). El profesorado ha entendido que el Horizonte Bolonia significa que todos ponen su grano de arena. Ante una reducción de la magistralidad, pero no de los contenidos (otra de las cuestiones a desarrollar), las “competencias” y “habilidades” que hay que desarrollar son las suyas, no las del alumno. Este, en general y no en particular, no asume que deba cambiar el chip y asumir nuevos roles: no concibe el autoaprendizaje como una “habilidad” que tiene que desarrollar. No asume el uso de las TIC como una “habilidad” que debe asumir. Quiere los apuntes de antes, sin más. El uso de las TIC, por tanto, para mejorar su autoaprendizaje se convierte en esa “tarea pendiente” por su parte.
El profesorado de la asignatura Historia Política y Social Contemporánea II ha asumido que las TIC son un elemento esencial en la docencia. Y en una asignatura tan teórica como ésta, especialmente. El objetivo, a corto plazo, será revalorar los contenidos: asumimos que no podemos continuar con el mismo temario en un el nuevo paradigma educativo. Asumimos también, sin embargo, que el alumno no debe aprobar la asignatura sin tener unos mínimos. ¿Cómo evaluar estos mínimos, pues? ¿Cómo implicar, al mismo tiempo, las TIC en este proceso?
Conclusiones
Los objetivos que nos proponemos en el siguiente curso pasan por:
1. En primer lugar, mejorar las estrategias docentes, a través de la potenciación de las TIC entre el profesorado y su uso por parte del alumnado, dentro y fuera del aula. Ello significa, a priori, replantear la tarea iniciada con la página web. ¿Hacia adónde vamos con esta web? ¿Hacia la mera depositación de materiales que, quizá sí, quizá no, el alumno utilizará?
2. Perfeccionar los métodos de evaluación a través de las TIC: usar las nuevas tecnologías en los seminarios y clases prácticas, dando como resultado la elaboración material docente (textos, trabajos y prácticas de autoevaluación), que estén disponibles, en todo momento, en la web de la asignatura.
3. Proveer las herramientas expresivas y teóricas, así como los conocimientos mínimos (históricos y estéticos), que sirvan para desarrollar un espíritu crítico por parte de los futuros humanistas. Tenemos que sacudir la habitual desgana del alumnado en general, forzar su motivación y “obligarles”, por fea que sea la palabra, a desarrollar las competencias y habilidades necesarias para poder trabajar en ámbitos profesionales o continuar la formación en ámbitos superiores (tesis doctorales, por ejemplo). Asumimos, pues, que el docente no debe ser el único que genere materiales, sino que el alumno debe hacerlo también, en la medida de las posibilidades del grupo, el horario y la carga lectiva.
que se ponga la primera piedra para que se establezca un camino de doble sentido en la creación, asimilación, evaluación e implementación de materiales docentes: del profesor al alumno, del alumno al profesor.
En este “nuevo juego”, del que carecemos hoy por hoy de libro de instrucciones, el uso de las TIC, ese “gran desconocido”, facilitaría:
1. El replanteamiento de las estrategias docentes por parte del profesor. 2. El acceso a los materiales, tanto por el alumno como por el profesor. 3. La autoevaluación (real y constante) del alumno.
4. La interacción entre profesor y alumno, dentro y fuera del aula.
5. La búsqueda (quizá utópica) de la excelencia del alumno a través de la difusión de sus trabajos más brillantes.
6. La incursión definitiva de un ámbito como las Humanidades en el mundo de las nuevas tecnologías.
Las conclusiones que podemos intuir –posiblemente, a largo plazo– en el horizonte nos llevan a una replanteamiento del entorno digital, de los elementos de la Web 2.0 y, en última instancia, de las TIC como elementos de verdadero autoaprendizaje. La asignatura antes mencionada, que cambiará de nombre y ampliará sus contenidos, no pretende evaluar únicamente hechos y datos, sino también potenciar capacidades como la presentación oral y por escrito de temas y problemas que se estudian en el aula, y muy poco fuera de ella. En este sentido, las TIC, a menudo el “gran desconocido” por parte de los alumnos, juegan un papel esencial. Permiten la adquisición de competencias y habilidades, como ya hemos remarcado, que el alumno podrá desarrollar en el futuro que se presenta más allá de la licenciatura, grado o posgrado. Por otra parte, es necesaria también una mayor implicación de las instituciones universitarias, así como una financiación mínima, segura y constante, pues a “coste cero” o casi cero, pocas cosas se pueden hacer. Y cuando hablamos de “tecnologías”, menos aún.
