El aprendizaje cooperativo para el desarrollo de
competencias en las lenguas extranjeras
María Josefa Marcos García
Universidad de Salamanca
1. Introducción
La competencia más importante que un estudiante de lenguas extranjeras debe adquirir es la competencia comunicativa. Este punto de partida implica una constante presencia de un interacción en el aula que fomenta el trabajo en grupos. Sin embargo, nuestra experiencia nos ha mostrado que en este trabajo no existe una verdadera cooperación entre los miembros del grupo. Generalmente, los alumnos desarrollan una tarea de cortar y pegar en la que se limitan a distribuirse el trabajo y, finalmente, unir todas las partes sin un criterio claro de coherencia.
Entre las metodologías activas que defiende el EEES, está precisamente el trabajo en grupos pero enfocado de una forma diferente, mucho más organizado y mucho más provechoso para el aprendizaje de los alumnos. En esta comunicación intentaremos hacer una propuesta en la que aplicaremos la metodología del aprendizaje cooperativo a una asignatura de lenguas extranjeras. Exactamente, se trata de una asignatura de francés como segunda lengua en la que los alumnos no son especialistas. El nivel de la asignatura es inicial.
En nuestra propuesta intentaremos aplicar el aprendizaje cooperativo a las actividades comunicativas, sin embargo, existen otros aspectos en el aprendizaje de una lengua extranjera a los que también pueden aplicarse metodologías de aprendizaje cooperativo. Nos referimos a aspectos como el vocabulario, la gramática y la cultura en los que la reflexión por parte de los alumnos mejoraría considerablemente su aprendizaje.
2. Principios básicos del aprendizaje cooperativo
Slavin (1985) afirma que "no es suficiente decir simplemente a los alumnos que cooperen. Debe diseñarse un programa basado en la cooperación entre los estudiantes, a fin de resolver los problemas inherentes en la cooperación y adaptar las actividades cooperativas a las necesidades y limitaciones […]".
profesor sea una tarea sencilla puesto que, es el profesor quien debe estructurar las actividades de forma apropiada para que los estudiantes consigan ser , al mismo tiempo, positivamente interdependientes e individualmente responsables para poder realizar su parte del trabajo. Una vez asignados unos roles a los miembros del grupo, cada uno debe desarrollar su parte del trabajo de forma individual y autónoma, y en una segunda etapa, se desarrollará un trabajo de grupo donde, cara a cara, deben hacer un uso apropiado de las habilidades sociales y también deben, periódicamente, procesar cómo pueden mejorar la efectividad de sus esfuerzos.
Algunos estudiosos han establecido un paralelismo entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje en grupos tradicional:
Aprendizaje cooperativo vs. Aprendizaje tradicional
Aprendizaje cooperativo Aprendizaje tradicional
Interdependencia positiva No existe interdependencia positiva Todos los miembros rinden cuentas
de su responsabilidad
No se rinden cuentas a nivel individual
Instrucciones sobre habilidades para cooperar en el grupo
No se imparten instrucciones sobre habilidades para cooperar en el grupo Preocupación por el aprendizaje de
los compañeros
No existe preocupación por el aprendizaje de los compañeros
Grupos heterogéneos Grupos homogéneos
Existe reflexión sobre el grupo y la consecución de sus objetivos
No existe reflexión sobre el grupo y la consecución de sus objetivos
Observación y feedback por parte del profesor
No existe observación y feedback por parte del profesor
Fuente: Benito, A.; Cruz, A. (2005)
Para alcanzar este sistema de trabajo, Johnson (1999) describen cinco elementos esenciales necesarios para que la cooperación funcione. Dichos elementos son:
a) Interdependencia positiva: El éxito de las personas depende del éxito del grupo. Esta circunstancia motiva a los alumnos a ayudarse unos a otros.
b) Responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos al mismo tiempo que cada miembro debe cumplir con la parte del trabajo que le corresponde.
c) Interacción estimuladora. Los alumnos deben ayudarse y apoyarse mutuamente. d) Desarrollo de competencias de trabajo en equipo. Además de adquirir competencias con respecto a la asignatura, los alumnos adquieren competencias interpersonales necesarias para actuar como parte del grupo.
e) Evaluación del grupo. Los estudiantes deben evaluar la productividad del grupo.
Si los alumnos consiguen alcanzar todos estos factores, garantizarán el desarrollo de habilidades básicas de relación importantes para el desempeño de su futuro laboral. Este es un elemento importante en un contexto de EEES donde se pretende que los egresados sean formados para desempeñar funciones en un contexto profesional real.
En el trabajo cotidiano de clase, para obtener los resultados esperados, el profesor también debe tener en cuenta estos factores hasta el punto de que, antes de comenzar con la experiencia, es necesario plantearse estas cuestiones:
a) Explicar los objetivos de aprendizaje
c) Decidir los criterios de asignación de grupos d) Planificar la evaluación grupal e individual e) Planificar el seguimiento del grupo de alumnos
Como vemos, se trata de una laboriosa y minuciosa labor que es difícil de llevar a cabo de una sola vez. Consideramos que se trata más bien de una tarea progresiva que se va introduciendo poco a poco. I siquiera es necesario que al aprendizaje cooperativo sea la metodología extendida a toda la asignatura. Puede aplicarse sólo a una parte (un tema, un ejercicio, una práctica…).
De esta forma, se pueden llegar a establecer tres tipos de grupos de aprendizaje. En primer lugar, los grupos formales de aprendizaje cooperativo, que funcionan durante un periodo de tiempo que va de una hora a varias semanas de clase. Un segundo tipo de grupo son los grupos informales de aprendizaje cooperativo que operan durante unos minutos hasta una hora de clase. Por último, los grupos de base cooperativos que tienen un funcionamiento a largo plazo, prácticamente de un año. Se trata de grupos heterogéneos, con miembros permanentes cuyo principal objetivo es que los integrantes se brinden unos a otros el apoyo necesario para conseguir un buen rendimiento durante el curso.
3. El aprendizaje cooperativo de la lengua
En la enseñanza de las segundas lenguas, el aprendizaje cooperativo recibe el nombre de Aprendizaje Cooperativo de la Lengua. Dicha metodología ha sido adoptada como una manera de promover la interacción comunicativa en el aula y es considerado como una extensión de los principios de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua.
Los objetivos del aprendizaje cooperativo que se han establecido para la enseñanza de idiomas son:
a) Dar oportunidades para una adquisición naturalista de la segunda lengua mediante el uso de actividades en pareja y en grupo.
b) Proporcionar a los profesores una metodología que les permita alcanzar este objetivo y que se pueda aplicar a diversos entornos curriculares.
c) Hacer posible prestar atención prioritaria a unidades léxicas, estructuras lingüísticas y funciones comunicativas concretas a través del uso de tareas interactivas.
d) Dar a los alumnos oportunidades de desarrollar unas estrategias de aprendizaje y comunicación que tengan buenos resultados.
e) Aumentar la motivación de los alumnos, reducir su estrés y crear un clima afectivo positivo en el aula.
Los defensores del aprendizaje cooperativo se inspiran en la obra de los psicólogos Jean Piaget y Lev Vygotsky. Estos estudiosos subrayan el papel esencial de la interacción social en el aprendizaje. Una idea esencial del aprendizaje cooperativo en la enseñanza de idiomas es que los alumnos desarrollen la competencia comunicativa en un idioma conversando en el seno de situaciones social y pedagógicamente estructuradas.
Es un hecho que la lengua presenta una estructura interactiva / cooperativa por naturaleza. Partiendo de esta estructura básica de la lengua, la aplicación de una metodología de aprendizaje cooperativo, implica tener en cuenta las siguientes premisas:
a) La comunicación es la finalidad primordial del lenguaje. Todos hemos nacido para hablar.
c) La conversación actúa con arreglo a un determinado conjunto de reglas cooperativas.
d) Aprendemos cómo estas reglas cooperativas se realizan en nuestra lengua materna a través de una interacción conversacional de carácter informal y cotidiano.
e) Aprendemos cómo estas reglas se realizan en una segunda lengua a través de una participación en actividades interactivas estructuradas de forma cooperativa.
Además de fomentar la interacción entre los estudiantes, como ya hemos insinuado más arriba, la propia definición del aprendizaje cooperativo pretende desarrollar unas aulas que promuevan la cooperación en lugar de la competitividad en el aprendizaje.
Así pues, los expertos han establecido algunas ventajas de este tipo de metodología en la enseñanza de lenguas extranjeras:
a) Mayor frecuencia y variedad en la práctica de la segunda lengua por medio de diferentes tipos de interacción
b) Posibilidad de utilizar la lengua de tal forma que contribuya al desarrollo cognitivo y al aumento de las destrezas lingüísticas.
c) Oportunidad de integrar la lengua en la instrucción basada en el contenido. d) Oportunidades de incluir mayor variedad de materiales curriculares con el fin de estimular el aprendizaje del idioma y el aprendizaje de los conceptos.
e) Libertad de los profesores para dominar nuevas habilidades docentes, especialmente las que insisten en la comunicación.
f) Oportunidades de que los alumnos actúen a modo de recursos los unos para los otros, asumiendo un papel más activo en el aprendizaje.
Como señalamos en el título de nuestro trabajo, tratamos de hacer una propuesta en la que la metodología del aprendizaje cooperativo ayude a nuestros alumnos a adquirir las competencias específicas que definen una asignatura de una lengua extranjera.
Según indica el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, las competencias específicas de un estudiante de lenguas extranjeras se definen con una palabra: comunicativas. La competencia comunicativa está compuesta, a su vez, por tres componentes: la competencia lingüística, la competencia discursiva y la competencia sociocultural.
La competencia lingüística se refiere al conocimiento y la capacidad de utilizar los modelos fonéticos, léxicos gramaticales y textuales del sistema de la lengua. A su vez, esta competencia lingüística se subdivide en otras competencias. Competencia léxica: conocimiento del vocabulario y la capacidad de utilizarlo. Competencia gramatical: conocimiento de los recursos gramaticales y la capacidad de utilizarlos. Competencia semántica: la conciencia y el control de la organización del significado que posee el alumno. Competencia fonológica: el conocimiento y la destreza en la percepción y producción de los fonemas, de la composición fonética de las palabras y de la fonética de las oraciones (acento ritmo y entonación). Competencia ortográfica: el conocimiento y la destreza en la percepción y producción de los símbolos de que se componen los textos escritos.
Entre estas competencias, nos fijaremos en ciertos aspectos que pueden ser trabajados en el aula a través del aprendizaje cooperativo. Nos centraremos en la competencia comunicativa, la competencia léxica, la competencia gramatical y la competencia sociocultural.
puesto que la media de asistencia a clase está en torno a los 25 alumnos. Precisamente, un problema al que nos enfrentamos cada año y al que no hemos conseguido encontrar una solución es la falta de asistencia a clase. Se trata de una asignatura de nivel inicial y la mayoría de los alumnos poseen el primer día de clase un nivel muy superior al de la asignatura, eso provoca que haya un porcentaje elevado de alumnos que se limitan a asistir al examen final o que asisten a clase muy de tarde en tarde. Consideramos que esta actitud de los alumnos constituye siempre un hándicap para la aplicación de las metodologías ECTS. Sin embargo, no nos detendremos en esta cuestión. Retomaremos esa media de 25 alumnos que asisten a clase. Existe un grupo sólido que por interés asisten de forma habitual y el resto, lo hacen de forma rotatoria. Ante esta realidad, optaremos por crear grupos no demasiado sólidos, serán más bien grupos formales y grupos informales de aprendizaje, según la clasificación de Johnson expuesta más arriba. Dichos grupos se forman con un número de alumnos que varía entre dos y cuatro alumnos.
El nivel de nuestros alumnos es muy heterogéneo, esto no llevaría a crear grupos heterogéneos en los que existiría un verdadero apoyo de los alumnos que poseen un nivel, a los que se inician en esta materia. A pesar de todo, las diferencias en ocasiones son tan grandes, que en cierto tipo de actividades sería más recomendable hacer grupos homogéneos entre estudiantes del mismo nivel para que todos puedan trabajar de forma más cómoda y con resultados adaptados a su nivel de conocimientos.
En lo referente a los factores tiempo y espacio, no tenemos grandes inconvenientes. En cuanto al tiempo, disponemos de dos sesiones de dos horas cada una, lo que facilita la posibilidad de realizar tareas de discusión, debate, toma de decisiones… El espacio también está a nuestro favor puesto que disponemos de un aula con mesas individuales que podemos mover y que nos permiten formar fácilmente grupos en los que los miembros se vean cara a cara. Además, el aula está provista de un ordenador con proyector que facilita nuestro trabajo.
4. Competencia comunicativa
Dentro de la competencia comunicativa, el Marco Europeo de Referencia distingue cuatro destrezas: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral, expresión escrita.
4.1. Comprensión oral
La comprensión oral consiste en comprender la información de un documento hablado
En esta competencia podemos aplicar la técnica del puzzle, descrita más abajo para la comprensión escrita. Si los medios nos lo permiten, se puede hacer escuchar a cada miembro del grupo un documento diferente o un fragmento diferente del mismo documento. Al mismo tiempo que escucha, el estudiante tomará notas. A continuación, a través del grupo de expertos, se aclararán ideas para comunicarlas, finalmente, a los miembros del grupo primitivo que no han escuchado el mismo documento.
4.2. Comprensión escrita
La comprensión escrita consiste en un acto de lectura en la que es necesario entender el contenido del documento escrito
Consideramos que una técnica que se adapta bien a esta competencia es la del
puzzle o rompecabezas. Las características de la asignatura impiden trabajar con textos
complejos. Sin embargo, esta técnica podría ayudarnos a enfrentarnos con la heterogeneidad de niveles que presentan nuestros alumnos. Para ello, se podrían facilitar a los alumnos textos diferentes. Cada alumno recibe un texto adaptado a su nivel de lengua. Así pues, se puede hacer una selección de tres textos sobre el mismo tema, cada texto se adaptaría a niveles diferentes. Cada alumno lee uno de los textos, el más adecuado para su nivel. Una vez leído el texto, se forman grupos de expertos con los alumnos que han recibido el mismo texto. Los miembros del grupo exponen las ideas que han entendido, intercambia opiniones y resuelven dudas. Una vez que ya poseen la información del texto, se hacen grupos de tres miembros en los que cada miembro ha leído uno de los textos y comunica al grupo el contenido del texto que ha leído.
4.3. Expresión oral
Para intentar realizar una verdadera actividad de conversación en la que exista un intercambio de información, llevamos a cabo una adaptación de la actividad denominada entrevista en tres pasos. Para ello proponemos a la clase un tema relacionado con los contenidos trabajados en ese momento, por ejemplo: ¿Cómo
imaginamos nuestro futuro profesional? Cada alumno expone ante la clase, de forma
resumida, sus etapas como estudiante, hasta la fecha. Una vez escuchados todos los alumnos, deben formarse parejas con alumnos que han presentado una información semejante. Las parejas se plantean una serie de cuestiones sobre lo que le gustaría hacer profesionalmente, a partir de los estudios que está realizando
Tabla facilitada a los alumnos para el trabajo en grupos Noms
Lieu
Établissement Profession Salaire
Caractéristiques
Cuando cada miembro de la pareja tiene las respuestas del compañero, las parejas se separan para formar grupos de cuatro personas. Cada miembro del grupo comunica al resto la información que le ha transmitido anteriormente su pareja. Para ello, se facilita a los estudiantes una tabla que deben rellenar. Una vez reunidos todos los datos, se lleva a cabo una pequeña discusión entre los miembros del grupo para hacer un balance final de los datos. Con una puesta en común de todos los grupos, con la ayuda de los portavoces de cada grupo, se sacarán las conclusiones sobre la idea propuesta en un primer momento: Cómo imaginan, o como desean que sea su futuro profesional los estudiantes del grupo.
Otra técnica que podemos emplear es el torbellino de ideas. Se plantea a los alumnos un problema de la vida cotidiana. Se crean grupos y cada miembro del grupo debe proponer ideas para resolverlo en un tiempo máximo de seis minutos. A continuación el grupo debe analizar las propuestas y debatir para encontrar la solución más adecuada.
Por último, queremos señalar la técnica de la improvisación. Se trata de que los alumnos improvisen una pequeña historia. Los alumnos se encuentran divididos en grupos de cuatro estudiantes. El profesor lee la primera parte de una historia y pide al miembro 1 de cada grupo que continúen la historia; por ejemplo, que imaginen y describan la casa del personaje. Al cabo de unos minutos, el profesor continúa con la historia, se para e invita al miembro número 2 de los grupos que continúe, por ejemplo, que describa otro objeto o que desarrolle una conversación entre dos personajes. La actividad continúa hasta que los cuatro miembros del grupo hayan colaborado en el desarrollo de la historia, consiguiendo, de esta forma, la elaboración de una narración colectiva.
4.4. Expresión escrita
En la competencia de la expresión escrita, el alumno debe ser capaz de escribir un texto con los recursos que posee a partir de su conocimiento de la lengua.
Se puede aplicar también en este caso la actividad descrita antes y que hemos denominado improvisación. Cada miembro del grupo desarrollará una parte de la historia por escrito, continuación se intercambian los textos y cada miembro lee el texto de otro compañero y lo corrige, si fuera necesario. A continuación realizarán una puesta en común en la que cada estudiante expondrá las ideas reflejadas en el texto que acaba de leer y que fue elaborado por otro compañero. Tras un pequeño debate, intentarán elaborar un texto definitivo colectivo.
Otra técnica es la denominada por Cassany (2004, 23) Prohibido tomar apuntes. Consiste en tomar notas para llevar a cabo un resumen. A partir de un documento oral o una explicación del profesor, cada alumno sólo podrá anotar diez palabras, o sólo tres ideas. A continuación el grupo debe decidir cuales son las ideas más adecuadas y elaborar un resumen de lo que han escuchado.
5. Competencia gramatical
Tradicionalmente se ha venido utilizando en la enseñanza de la gramática un método deductivo en el que el profesor explicaba el tema correspondiente y los alumnos hacían a continuación los ejercicios de aplicación de esa teoría.
a partir de un pequeño corpus de ejemplos sacados, por ejemplo, del diálogo que introduce la lección, los alumnos deben reflexionar y buscar la regla.
Además de estas metodologías, se describen las actividades de conceptualización, basadas en principios constructivistas. Estas actividades consisten en que, a partir de ejemplos de alumnos en los que se han cometido errores, los propios estudiantes deben reflexionar y redactar, con sus propias palabras, cual es la regla que impide que esa frase sea correcta y cómo debe ser construida la frase correctamente.
Según se describen, estas actividades pueden ser consideradas como un
aprendizaje basado en problemas.
El procedimiento de este tipo de actividades puede comenzar con un trabajo individual. El alumno debe reflexionar sobre los contenidos que encuentra en la lección para localizar las cuestiones importantes y las posibles dificultades en lo que se refiere a la gramática. A continuación, se realizará en clase un trabajo de reflexión en grupos de tres o cuatro estudiantes, intercambian sus opiniones y se plantean las dudas intentando buscar una respuesta. Finalmente, el grupo expone ante sus compañeros los resultados de su reflexión. Dicha exposición puede ir apoyada de un documento visual (transparencia o documento power point) elaborado por el propio grupo. Al mismo tiempo, deben resolver las dudas que el resto del grupo puede plantearles.
6. Competencia léxica
El léxico es otro aspecto de la lengua que puede trabajarse a través del aprendizaje cooperativo.
Del mismo modo que en la gramática no se debe partir de las reglas, en el léxico no se deben establecer listas inconexas de vocabulario. El léxico ha de estudiarse en un contexto. Para ello, a través de unos documentos que pueden ser orales o escritos hay que establecer unas redes semánticas que nos ayuden a colocar cada nuevo término junto a las palabras que tienen alguna relación léxica, semántica o gramatical: intención comunicativa, sinónimos, antónimos, derivaciones, colocaciones…
Para establecer estas redes, un recurso muy útil son los mapas conceptuales que presentan de forma clara dichos contenidos.
El trabajo de elaboración de este material puede correr a cargo de los alumnos. Cada grupo tratará un tema diferente. En el interior del grupo se repartirán una serie de tareas: localizar los términos, buscar en el diccionario los términos desconocidos, buscar en diccionarios y gramáticas las relaciones entre los términos, idear y elaborar los mapas. Cada una de estas tareas correrá a cargo de uno de los miembros del grupo. Cada estudiante aportará su parte de trabajo individual pero el resultado final dependerá de la cooperación entre los miembros del grupo. El trabajo que acabamos de describir podría denominarse proyecto cooperativo. Se trata de plantear un tema, en este caso léxico, y los alumnos deben buscar información para elaborar un trabajo que pueden exponer ante sus compañeros.
Con este material elaborado por los estudiantes, se puede llevar a cabo una
práctica de equipo a partir del input corriente (Richards .and Rodgers, 2003:194)
donde el profesor plantea algunas preguntas y cualquier miembro del grupo debe ser capaz de responder.
trabajo deberá ser distribuido claramente entre los miembros del grupo. Un alumno se encargará de buscar la definición en el diccionario, otro alumno buscará el resto de la información que hay que incluir en la ficha. Un tercer miembro del grupo se encargará de elaborar la ficha y el último irá revisando y corrigiendo cada ficha. El grupo tendrá unas reuniones periódicas, que pueden realizarse en la clase, para resolver las dudas de cada uno de sus miembros.
Con el material obtenido, se elaborará un glosario que se irá colocando en el soporte virtual del que disponemos.
7. Competencia sociocultural
El acercamiento a los aspectos socioculturales de la lengua, los abordamos a través del trabajo en grupos. Se trata pues de otra competencia que se presta al trabajo cooperativo.
En este caso, optamos por lo que Richards .and Rodgers (2003, 195) denominan
proyectos cooperativos. Se trata de un aprendizaje de descubrimiento en el que el grupo
debe repartir unos roles y conseguir una información elaborada con la colaboración de todos los miembros del grupo. El tema puede ser el mismo para todos los grupos1 o diferentes para cada grupo2.
Las etapas de dicho trabajo son las siguientes:
a) A partir del tema, los estudiantes identifican subtemas para cada miembro del grupo.
b) Los alumnos investigan la información a través de recursos como la consulta en la biblioteca, medios audiovisuales, internet…
c) Los estudiantes sintetizan su información para una presentación de grupo oral o escrita, o ambas cosas. Cada miembro del grupo desempeña un papel en la presentación. Llegado este momento, consideramos que existen varias opciones. Una posibilidad es que el grupo, o un miembro del grupo, exponga su trabajo ante el resto de la clase3 Otra experiencia que hemos llevado a cabo con nuestros alumnos es la creación de una Wiki en nuestro soporte virtual. Cada grupo aporta a la Wiki el resultado de su trabajo4. Por último, se puede hacer una puesta en común, en el caso de que todos los grupos dispongan del mismo material. Se trataría de una adaptación de lo que Richards .and Rodgers (2003, 194) denominan Práctica de equipo a partir del input corriente.5 Todos los miembros del grupo deben conocer las respuestas y cualquiera debe ser capaz de responder si el profesor le pregunta.
1 El curso pasado elaboramos un cuestionario a través del cual se pretendía hacer un esquema general de
las fechas y acontecimientos más importantes de la historia de Francia. Todos los grupos tenían el mismo cuestionario.
2 Para acercar a los alumnos a algunas ciudades importantes de Francia, propusimos a la clase buscar una
información sobre dichas ciudades. Cada grupo se ocupó de una de ellas.
3
En un trabajo sobre personajes francófonos conocidos, un miembro de cada grupo expone su trabajo ante la clase. Todos los miembros del grupo reciben la misma calificación a partir de esta presentación en la que se tiene en cuenta no sólo la presentación sino también los contenidos. Una vez hecha la presentación, se colgaron en el soporte virtual de la universidad los diferentes trabajos para que el resto de los grupos pudieran consultarlos.
4 Hicimos de esta forma el trabajo de las ciudades.
5 En el caso del trabajo sobre la historia de Francia, se intenta hacer una corrección conjunta del
8. Conclusión
El aprendizaje cooperativo se encuentra en la esencia de la enseñanza de idiomas basada en la interacción. Sin embargo, estas técnicas no sólo se aplican a la adquisición de la competencia comunicativa sino también a otros factores en los que se apoya la comunicación como son el léxico y la gramática, o la competencia sociocultural que se esconde detrás de todas las lenguas.
Además de las competencias propias de la lengua, nuestros alumnos también se familiarizan con técnicas de grupos que les serán útiles para su futuro profesional. A pesar de todo, el aprendizaje cooperativo no es una metodología fácil de aplicar, sobre todo entre personas (profesor y alumnos) que no tienen un hábito adquirido, por este motivo convienen empezar con pequeñas actividades de un tiempo limitado.
Ante estas dificultades, los expertos ofrecen una serie de recomendaciones para que el trabajo resulte más fácil.
- No formar grupos demasiado grandes
- Preparar a los estudiantes para trabajar en grupos cooperativos - Planificar y controlar el tiempo
- Enseñar a los alumnos habilidades básicas de interacción grupal
- Si los alumnos necesitan ayuda hay que animarlos a que la busquen primero en sus compañeros y después en el profesor
- Los alumnos deben desarrollar su trabajo con otros compañeros que no sean necesariamente sus amigos
- Planificar suficientemente las sesiones de aprendizaje cooperativo
- Todos los alumnos deben dar cuenta de su aprendizaje de forma individualizada
- El seguimiento del grupo es de vital importancia
- Los materiales deben estar siempre adaptados al nivel de dificultad.
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