[Año]
Nohora Dulfay Bohórquez Martínez Victoria Elisa Sotomayor
Francia Patiño Oviedo
Programa: Fisioterapia Facultad: Ciencias de la Salud
Corporación Universitaria Iberoamericana
Diseño y aplicación de un entorno de
Aprendizaje Simulado como Estrategia de
Enseñanza – Aprendizaje en la formación de
Fisioterapeutas en la Iberoamericana
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Diseño y aplicación de un entorno de Aprendizaje Simulado como
Estrategia de Enseñanza – Aprendizaje en la formación de
Fisioterapeutas en la Iberoamericana
Design and application of a Simulated Learning environment as a
Teaching Strategy - Learning in the training of Physiotherapists in
Iberoamericana
Autor/es
Nohora Dulfay Bohórquez Martínez
Coautores
Victoria Elisa Sotomayor Universidad Autónoma de Chile
Francia Patiño Oviedo
Corporación universitaria Iberoamericana
Nombre (Asistentes/colaboradores/compiladores)
Asistentes trabajo de Grado I NRC: 1247 Y 1246 y II NRC: 1261 Y 1262
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Agradecimientos
Se hacen explícitos los agradecimientos a la Dirección de Investigaciones de la corporación Universitaria Iberoamericana, por su apoyo constante, y la facilitación de herramientas para el desarrollo de este tipo de actividades académico - científicas que robustecen el rol docente y la esencia de una institución educativa.
A nuestras familias por el apoyo incondicional y los sacrificios de reducción y calidad de tiempo compartido, en aras de cumplir con todos y cada uno de los compromisos adquiridos con el desarrollo de la investigación.
A todos los discentes asistentes, por colaboración en la búsqueda, sistematización y organización de información.
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Resumen
Introducción: Teniendo en cuenta que los procesos de globalización y avance de nuevas tecnologías exigen ajustes y planeación educativa, el campo de la Educación Superior, es un ámbito altamente estudiado en la actualidad. En contexto, en el ámbito nacional la Educación se concibe como “un Derecho y Servicio Público a cargo del Estado o de Particulares” (Constitución Política, 1991); así, la presente investigación se centra en la propuesta de un entorno de simulación clínica como estrategia de enseñanza aprendizaje, que fortalece procesos de calidad y dinamiza el uso de estrategias de enseñanza aprendizaje en los docentes de Fisioterapia. Objetivo:
Diseñar un entorno de Aprendizaje Simulado, basado en referentes nacionales e internacionales, aplicable a cursos teórico – prácticos del programa de Fisioterapia de la CUI. Metodología: Investigación cualitativa tipo investigación – acción, cuya muestra documental incluyó todos los estudios que documentan la aplicación de escenarios de simulación clínica en educación superior en Salud, y también sobre el uso de estrategias de enseñanza aprendizaje en fisioterapia, a nivel nacional e internacional. De acuerdo con las recomendaciones halladas se diseñó un entorno simulado y se realizó un pilotaje en un curso de séptimo semestre, del cual se encontraron 6 grupos (142 estudiantes). Resultados: La mayoría de los artículos son de revisión documental; existen escasos estudios en el área de fisioterapia, predominando la simulación en medicina, ciencias de la salud y enfermería sustancialmente. De la aplicación de escenario simulado los estudiantes manifestaron estar total y parcialmente de acuerdo con la mayoría de los ítems evaluados.
Palabras Clave: Simulación clínica; paciente simulado; educación en fisioterapia; aprendizaje simulado.
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Abstract
Introduction: Higher Education is a field that is highly studied today, since the processes of globalization and advancement of new technologies require adjustments and educational planning. Taking this into account, and that in Colombia Education is considered as “a Law and Public Service in charge of the State or of Individuals” (Political Constitution, 1991), this research focuses on the proposal of a simulation environment as a strategy teaching learning, which strengthens quality processes in the training of professionals in physiotherapy and stimulates the use of teaching and pedagogical strategies by teachers. Objective: Design a Simulated Learning environment, based on national and international references, applicable to theoretical and practical courses of the CUI Physiotherapy program. Methodology: Qualitative research type research - action, whose documentary sample included all the studies that document the application of clinical simulation scenarios in higher education in Health, and also on the use of teaching learning strategies in physiotherapy, nationally and internationally. In accordance with the recommendations found, a simulated environment was designed and piloting was carried out in a seventh semester course, of which 6 groups (142 students) were found. Results: Most of the articles are documentary review; There are few studies in the area of physiotherapy, predominantly simulation in medicine, health sciences and nursing substantially. From the application of the simulated scenario, the students expressed total and partial agreement with the majority of the items evaluated.
Keywords: Clinical simulation; simulated patient; physiotherapy education; simulated learning
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Tabla de Contenido
Introducción……….13
Capítulo 1 - Fundamentación conceptual y teórica
1.1. Conceptualización de estrategias de Enseñanza aprendizaje ………141.1.1. Estrategias de Enseñanza - Aprendizaje en la formación de profesionales del área de la Salud………..16
1.2. Aprendizaje Basado en Simulación Clínica.………28
1.2.1 Características de la estrategia basada en simulación clínica…..…28
1.2.2 Estado del arte del aprendizaje basado en Simulación Clínica en educación superior y experiencias en la formación de profesionales del área de la salud………..30
1.2.3 Estructura del aprendizaje basado en Simulación clínica………...41
1.2.4 Evaluación en la estrategia de Aprendizaje Basado en Simulación clínica ………...46
1.2.5 Factores favorables del uso Aprendizaje Basado en Simulación clínica en educación superior………47
1.2.6 La Simulación Clínica Como Proceso Cognitivo En La Formación Como Fisioterapeuta……….……….52
1.3 Diseño de entornos de aprendizaje en educación superior……….56
1.3.1 Requerimientos para el diseño de un entorno de aprendizaje basado en simulación………..55
1.3.2 Validación de entornos de aprendizaje ………....61
1.4 Conclusiones del capítulo………...………63
Capítulo 2 - Aplicación y Desarrollo
2.1Tipo y Diseño de Investigación………...652.2 Población ……….67
2.3 Definición de Variables o Categorías……….……..69
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2.5 Alcances y limitaciones ………..72
Capítulo 3 - Resultados
3.1 Muestra documental………713.2 Aplicación del Entorno………....73
3.2.1. Evaluación del entorno de simulación clínica de manera individual por parte de cada estudiante ………..73
3.2.2 Evaluación del entorno de simulación clínica: Triangulación de variables…...96
3.2.2.1 Categoría 1. Rol del Hot Seat vs Decisiones de los Compañeros que no participan del escenario simulado (RHS)- (DCNPES)………..…96
3.2.2.2 Categoría 2. Percepción de la Experiencia vs Aprendizaje en el escenario de simulación clínica (PE) -(ASC)………..99
3.2.2.3 Categoría 3: Reflexiones personales vs Importancia del debriefing (RP) – (IDB)……….101
Capítulo 4 - Discusión ……….106
Capítulo 5 – Conclusiones ……………….106
5.1 Cumplimiento de objetivos y aportes ………..107
5.2 Producción asociada al proyecto ………..107
5.3 Líneas de trabajo futuras ……….108
Anexos………..110
Referencias ……….111
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Índice de Tablas
Tabla 1 Estrategias de Enseñanza - aprendizaje en la formación de profesionales
del área de la salud (Estudios Investigativos)………19
Tabla 2. Tipos de simulación y sus características según la fidelidad……….30
Tabla 3. Escenarios De Simulación En Colombia………...36
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Índice de Figuras
Figura 1. Momentos de aprendizaje para el pensamiento crítico………34
Figura 2. Planos de la estructura física de un ambiente simulado………..44
Figura 3. Primer Hospital Simulado de La Sabana………45
Figura 4. Estrategias Enseñanza Aprendizaje en Colombia ………73
Figura 5. Relación artículos en Colombia sobre Educación Superior……….74
Figura 6. Relación documentos publicados en Colombia por año………..74
Figura 7. Estrategias de Enseñanza aprendizaje a nive internacional………75
Figura 8. Aporte de la Simulación Clínica……….76
Figura 9. Correspondencia de la simulación y los contenidos del curso…………...76
Figura 10. Simulación clínca y actualidad laboral………77
Figura 11. Simulación clínica y objetivos de aprendizaje …….………...…………...77
Figura 15. Experiencia de la Simulación clínca ………...……78
Figura 16. Suficiencia de recursos ………....78
Figura 16. Simulación Clínica y rol profesional ………79
Figura 17. Rol del docente ……….………….80
Figura 18. Utilidad del diseño del caso clínico ……….80
Figura 19. Utilidad de la aplicación del caso clínico ………...81
Figura 20. Utilidad del Debriefing ………..81
Figura 21. Metodología del docente………...………82
Figura 22. Orientación del docente ………82
Figura 23. Asertividad del docente……….83
Figura 24. Aporte de la Simulación Clínica ………..…84
Figura 25. Correspondencia de la simulación y los contenidos del curso………85
Figura 26. Simulación clínca y actualidad laboral ………...85
Figura 27. Simulación clínca y objetivos de aprendizaje ………...……86
Figura 28. Experiencia de la Simulación clínca ………...……86
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Figura 30. Simulación Clínica y rol profesional ………87
Figura 31. Rol del docente ……….………….88
Figura 32. Utilidad del diseño del caso clínico ……….88
Figura 33. Utilidad de la aplicación del caso clínico ………...81
Figura 34. Utilidad del Debriefing ………..89
Figura 35. Metodología del docente………...………90
Figura 36. Orientación del docente ………90
Figura 37. Asertividad del docente……….91
Figura 38. Aporte de la Simulación Clínica ………..…92
Figura 39. Correspondencia de la simulación y los contenidos del curso………93
Figura 40. Simulación clínca y actualidad laboral ………...93
Figura 41. Simulación clínca y objetivos de aprendizaje ………...……94
Figura 42. Experiencia de la Simulación clínca ………...……94
Figura 43. Suficiencia de recursos ………....95
Figura 44. Simulación Clínica y rol profesional ………95
Figura 45. Rol del docente ……….………….96
Figura 46. Utilidad del diseño del caso clínico ……….96
Figura 47. Utilidad de la aplicación del caso clínico ………...97
Figura 48. Utilidad del Debriefing ………..97
Figura 48. Metodología del docente………...………98
Figura 49. Orientación del docente ………98
Figura 50. Asertividad del docente……….99
Figura 51. Relación Categoría 1………..………....100
Figura 52. Relación categoría 2 ………101
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Índice de Anexos
Anexo 1. Fotos hospital simulado………110 Anexo 2. Matriz documental
Anexo 3. Escenario de Simulación clínica en Rehabilitación cardíaca (RHC) Anexo 4. Escenario de Simulación clínica en Accidente Cerebrovascular (ACV) Anexo 5. Escenario de Simulación clínica en Lesión Medular (LM)
Anexo 6. Consentimiento informado Anexo 7. Ficha de validación de experto
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Introducción
La Educación Superior, es un ámbito altamente estudiado en la actualidad, ya que los procesos de globalización, industrialización y avance de nuevas tecnologías han exigido importantes ajustes y planeación educativa.
En contexto, la Educación en Colombia se concibe como “un Derecho y Servicio Público que puede ser asumido por el Estado o por Particulares” (Constitución Política, 1991). Así mismo, el Ministerio de Educación Nacional define la Educación como “proceso de formación permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Rodríguez y Burbano, 2012, p.1).
Puede decirse entonces, que la Educación Superior es la continuidad de la formación que permite el desarrollo integral y dignificación de un ser humano, para responder de manera competente al contexto de su país y necesidades de su población.
Con estas premisas, la presente investigación se centra en la propuesta de un entorno de simulación como estrategia de enseñanza aprendizaje, que fortalece los procesos de calidad en la formación de profesionales de área de la salud (para este caso Fisioterapeutas) y dinamiza el uso de estrategias didácticas y pedagógicas por parte del cuerpo docente.
Es así como este documento se estructura de la siguiente manera: capítulo 1, comprende todo el soporte teórico de las estrategias de enseñanza aprendizaje (tanto didácticas como pedagógicas), la simulación como estrategia de enseñanza aprendizaje, conceptualización de las estrategias de enseñanza aprendizaje en Fisioterapia tanto a nivel nacional como internacional y el diseño de entornos de aprendizaje. Posterior a ello, el capítulo 2, describe el planteamiento del problema, y el 3 el método empleado en la investigación, llevando a un 4 capítulo de resultados de la investigación, donde se presentan los hallazgos, la discusión y se fundamenta la
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propuesta del entorno de aprendizaje simulado para ser aplicado en un curso de séptimo semestre de Fisioterapia. Y por último las conclusiones.
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Capítulo 1 – Fundamentación conceptual y teórica
1.1 Conceptualización de estrategias de Enseñanza aprendizaje
Para iniciar este importante tema, se propone esta reflexión: - ¿Qué comprende el aprender? y ¿Qué comprende el enseñar?.
Vale la pena detenerse y reflexionar al respecto, pues en la actualidad aprender, ya no es “memorizar” ni enseñar “transmitir conocimientos “; han sido diferentes los estudios y numerosos los autores que han demostrado que el enseñar va mucho más allá de explicar a los estudiantes. Es necesario involucrar al alumnado en el tema a tratar, crear situaciones en las que sean ellos quienes propongan y tengan un rol protagónico.
Por otro lado, es importante citar que en la actualidad la tendencia es la educación basada en competencias, la cual exige una estrecha vía con el currículo que responde las necesidades de la sociedad y a su vez este viaje debe reflejar el progreso de los procesos de aprendizaje o mejora de los estudiantes mediante el alcance o desarrollo de las competencias previamente definidas (Sutcliffe, Chan y Nakayama, 2005).
Asumiendo la competencia como una integración de conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) es necesario contar con estrategias didácticas que guíen y lleven a su alcance.
En ese sentido, como estrategia, se entiende el conjunto de procesos, procedimientos y actividades con un fin determinado. Y la didáctica hace referencia a la parte de la pedagogía que estudia los métodos y técnicas que permitan fortalecen y optimizan la enseñanza propendiendo por que la información llegue de manera eficaz a los estudiantes (Ferreiro, 2009).
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En consecuencia, la estrategia didáctica se entiende como la herramienta que permite la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y compromete a los docentes e institución a la toma de decisiones sobre los métodos y actividades que median el alcance de objetivos o resultados de aprendizaje esperados en cada curso.
Así mismo, otros autores clasifican estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje; para Díaz y Hernández (2010), las estrategias de enseñanza son procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para incitar al aprendizaje significativo. Y para Alonso (2001), las estrategias de aprendizaje son operaciones específicas que el discente adopta a fin de facilitar el aprendizaje y transformarlo en una experiencia atractiva que pueda relacionar con nuevas situaciones de su entorno.
Para, Castellanos (2002), las estrategias de aprendizaje son un contiguo de procesos, acciones y actividades que los estudiantes desarrollan conscientemente para optimizar su aprendizaje; se logran a partir de conocimientos previos y técnicas que ellos mismos van realizando a lo largo de su vida escolar, llevándolos a alcanzar un aprendizaje de manera eficaz.
Por su parte Monereo (1998), considera que estas estrategias de aprendizaje involucran métodos de toma de decisiones conscientes e intencionales que permiten al educando la autorregulación y orientación para cumplir un objetivo determinado en un contexto específico.
Con relación a lo anterior a continuación, se profundiza sobre las estrategias didácticas y pedagógicas en el campo de formación de profesionales del área de la salud.
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1.1.1 Estrategias de Enseñanza aprendizaje en la formación de profesionales del área de la Salud.
Tomando como base los antecedentes documentales sobre estrategias de Enseñanza Aprendizaje en el ámbito de la educación superior en Salud, cabe resaltar los aportes que desde enfermería han hecho diferentes autores, mediante los cuales se argumenta la necesidad de formar profesionales competentes en el ámbito laboral, capaces de integrar problemáticas reales y formar un carácter asertivo frente a la toma de decisiones, por lo que es indiscutible la adopción y diseño de currículos específicos que den soporte al desarrollo de competencias propias de la disciplina (Castellanos & Concha, 2019).
Tomando los postulados de Durán (2002), el profesional del área de la salud debe formarse acorde a contextos mundiales y argumentaciones pertinentes sobre los cuidados de la Salud Humana.
Cabe agregar, que autores como Zamora, & Col. (2014), citan con relevancia el reto que el docente debe asumir frente al dominio de las estrategias didácticas y/o de enseñanza aprendizaje en los que éste pueda diseñar situaciones o actividades que generen en los estudiantes el desarrollo de capacidades y pensamiento crítico y argumentativo relacionados con realidades en el escenario educativo.
En relación con lo anterior, Bravo (2008, p.52), cita que las estrategias pedagógicas son entendidas como las acciones ejercidas por el educador, con el objetivo de fortalecer procesos de formación y aprendizaje de los discentes; estas actividades implican los procesos de diseño y elaboración del currículo, la definición y elaboración actividades académicas, en las que prima el proceso de enseñanza aprendizaje contextualizado a la actualidad global.
En las estrategias pedagógicas se encuentran innumerables herramientas que evitan la monotonía del aula, y, por el contrario, favorecen la motivación y el aprendizaje por descubrimiento de los estudiantes.
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Anudado con lo anterior, las estrategias pedagógicas y las estrategias didácticas están estrechamente relacionadas y se complementa una de la otra; según Gamboa, García & Beltrán (2013), las primeras son indispensables para forjar las segundas.
Las estrategias didácticas derivan de la didáctica como la ciencia que tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje, relacionadas directamente con acciones de instrucción, y el actuar dentro del proceso enseñanza. Esto teniendo en cuenta la participación y las decisiones del estudiante (López y Mejía, 2017).
En consecuencia, el mundo globalizado que se vive actualmente exige la elaboración y ejecución de formas y modelos de enseñanza que permitan la socialización de los contenidos de diferentes maneras, en las que el aprendizaje sea dinámico y auténtico, y genere motivación e interés en los discentes como actores protagónicos de dicho proceso.
En contexto, los profesionales del área de la salud asumen responsabilidades éticas y civiles adicionales, ya que tienen relación directa desde su quehacer con la estabilidad fisiológica, bienestar biopsicosocial de las personas, sus familias y comunidades.
Además, las condiciones socioeconómicas, políticas y culturales, caracterizadas por la pérdida de valores éticos y morales que impactan en la convivencia social y en general en el bienestar de cualquier individuo, reflejan la necesidad de replantear metodologías y estructuras educativas que garanticen el desarrollo integral como ser humano (Tobón, Rial & Carretero, 2006).
En ese sentido, la formación de profesionales en el campo de la salud también afronta retos importantes en cuanto a calidad académica, formación por competencias,
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pero por sobre todo la generación actual que tiene diversas formas de aprendizaje y además pertenecen a la era digital.
La enseñanza en los ambientes clínicos debe contar con previa estructura y metodología de enseñanza definida desde los microcurrículos, hecho que se relaciona directamente con el modelo académico constructivista, que yace en principios de motivación, reflexión, aprendizajes significativos que deben manejarse cautelosamente ya que, al establecer contacto con una persona como cliente o paciente, debe contarse con un mínimo de conocimiento o preparación; rol en el que toma gran importancia la simulación como estrategia de enseñanza aprendizaje, que posibilita el desarrollo de destrezas clínicas, reflexivas, juicios críticos y clínicos enmarcados en el rol propio del profesional en salud (Durante, 2012).
También, cabe mencionar que los entes, agremiaciones, asociaciones, sociedades científicas y organismos gubernamentales exigen y velan por una formación con calidad de los profesionales salubristas (Bär, 2012).
Es así, como numerosos estudios documentan diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje aplicadas en la formación de profesionales en medicina, enfermería, optometría, entre otras.
En la siguiente tabla se resumen algunos de los estudios que han documentado diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje en el campo de la salud.
Tabla 1
Estrategias de Enseñanza - aprendizaje en la formación de profesionales
del área de la salud (estudios Investigativos)
Investigación Tipo de estudio y características
19 La enseñanza en el ambiente clínico: principios y métodos. (Durante, 2012) Estudio descriptivo, basado en la importancia de la enseñanza clínica para la formación de profesionales en salud. Describir los principales elementos de la enseñanza clínica, teniendo en cuenta el modelo constructivista, el rol docente y el aprendizaje estimulante. La enseñanza clínica exige una planeación y estructuración bien definida (aplica tanto para pregrado como para posgrado).
El rol del docente en el área clínica es fundamental en el diseño del ambiente de aprendizaje apropiado y motivador para los estudiantes.
La evaluación de esta estrategia debe centrarse en la observación directa del desempeño del discente.
Enseñanza-aprendizaje del inglés en la formación en salud: variables de interés. (Chumaña & col., 2018)- Metodología tipo análisis estructural, utilizando el software MICMAC y el criterio de expertos que analizaron relaciones entre cinco variable, que permitieron establecer su relación con los procesos de enseñanza aprendizaje..
Determinar las variables de mayor interés en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés como parte de la formación de los profesionales de salud.
Existe correspondencia con la evidencia de la literatura, en cuanto a que los perfiles de formación están estrechamente relacionados con las demandas laborales, lo que exige que la formación sea basada en competencias. Así mismo, el diseño curricular, el uso de las TICs y las actividades interdisciplinares deben continuar fortaleciéndose dentro de la formación de los profesionales en salud.
20 Uso de la tecnología digital en instituciones de enseñanza-aprendizaje del sector salud (de la Tejada - Ángeles & de la Tejada - Ángeles, 2012) Estudio descriptivo reflexivo, sobre la necesidad, uso, aplicación y pertinencia de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza - aprendizaje en el área de la salud en un Instituto de pediatría de Canadá.
Describir el uso de las herramientas digitales como “e-learning” o enseñanza en línea y “b-learning” o “blended learning .
El uso del “e-learning” permite ofrecer servicios de calidad. Sin embargo, es necesario que el docente conozca las características de las herramientas digitales y diseñe una planeación pedagógica para aplicarlas.
Es importante reconocer las herramientas con que cuenta la institución y el dominio y acceso de los estudiantes a ellas. Didácticas de la Enseñanza: Prácticas ejemplares en sector Salud (Ayala-Valenzuela y Torres - Andrade, 2007) Estudio descriptivo sobre las prácticas pedagógicas innovadoras en la formación de profesionales de salud de nivel universitario, con énfasis en enfermería.
Argumentar las prácticas pedagógicas incluidas en el currículo.
Se detallaron y explicaron las modalidades entre actividades teóricas y la práctica clínica, encontrando que no existe evidencia documentada sobre los efectos concretos de estas metodologías en los estudiantes de pregrado. Sin embargo, se percibe que las innovaciones planteadas tienen un efecto positivo sobre el aprendizaje.
21 Modelo didáctico de la formación científica de los estudiantes de la Facultad de Tecnología de la Salud. (Antúnez & Ortega, 2014) Se describen los procesos de formación de los tecnólogos en salud a partir de tendencias históricas y la formación científica. Para lo anterior se centra en la Informática e Investigación. Fundamentar el modelo didáctico de formación científica en los tecnólogos en salud.
Más allá de las responsabilidades y corresponsabilidades del docente y sus estudiantes, el estudio es claro en que el contexto y la participación de todos los actores del proceso enseñanza aprendizaje, son indispensables para la formación científica. (Guerrero & Col., 2018) Mediante las estrategias de modelación, se logró identificar si la herramienta diseñada permite detectar de manera temprana condiciones de discapacidad. Desarrollar habilidades en los profesionales de enfermería para la prevención, la detección precoz y la atención integral de la discapacidad, utilizando las ventajas de la tecnología de la computación para el diseño de materiales docentes. Se demostró que la galería constituye una herramienta base para las actividades docentes en el pre y posgrado. Se generan cambio, pero también desarrollo de habilidades desde la formación de los enfermeros en la prevención, detección precoz, atención integral a la discapacidad infantil y contribuir al perfeccionamiento de la formación de los profesionales de la salud como expresión de una universidad socialmente responsable.
22 Olivares y Heredia (2008): Desarrollo del pensamiento crítico en ambientes de aprendizaje basado en problemas en estudiantes de educación superior Estudio descriptivo, en el que se centran en la adquisición del pensamiento crítico mediante Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en estudiantes del área de la salud, bajo la forma transaccional mediante un test que tiene reconocimiento internacional. Comparar mediante un test específico de pensamiento crítico estudiantes de recibieron formación bajo la herramienta mencionada con aquellos que no estuvieron expuestos a ella.
Los resultados mostraron algunos beneficios del ABP en relación con el desarrollo del pensamiento crítico. Los alumnos que fueron expuestos a dicha estrategia reflejan mejores resultados en la evaluación en comparación con quienes no recibieron esta estrategia.
Por otra parte, se evidencia el desarrollo tanto de pensamiento inductivo como deductivo. Dante, X. (2010). Desempeño académico y aceptación del aprendizaje basado en problemas en estudiantes de medicina
El estudio fue de tipo descriptivo y la asociación entre variables se analizó mediante correlación de Spearman.
Muestra: 411 estudiantes del tercer ciclo de la carrera de medicina (médico cirujano), aplicando una encuesta transversal con escalas ordinales tipo Likert.
Analizar la aceptación del aprendizaje basado en problemas (ABP), indagar sobre horas adicionales de trabajo de los estudiantes en esta forma del curso, además de la percepción del aprendizaje.
La percepción de un mejor aprendizaje se correlacionó con mejores calificaciones en exámenes, mejor aceptación de ABP y la percepción de que el tiempo invertido valió la pena.
Dentro de las actividades llevadas a cabo durante el estudio fue evidente que la forma de calificar a los alumnos ya no era la misma, incluyendo además de la evaluación de los profesores.
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Adaptado de Bohórquez (2019)
De acuerdo con la literatura es importante reflexionar y considerar que más allá de las competencias clínicas y profesionales, los discentes del área de la salud deben también adquirir habilidades comunicativas para desenvolverse en cada uno de los roles que exige su quehacer según la disciplina (Morris y Blaney, 2010, citados por Durante, 2012).
Otra de las herramientas que la evidencia reporta para el desarrollo de competencias de profesionales en el ámbito de la salud es el razonamiento clínico, que permite estrategias analíticas y correlaciones con experiencias o conocimientos previos de situaciones de salud particulares, llevando a un progreso del pensamiento crítico y juicio
González H., Carbonero, C., Martín, M., Lara, F. y Villamor. (2014). Aprendizaje Basado en Problemas y satisfacción de los estudiantes de Enfermería. Estudio descriptivo y transversal, (134 estudiantes de segundo de grado de Enfermería de la universidad de Valladolid España). Se aplica un análisis descriptivo de los datos a través de la determinación de porcentajes (variables categóricas). Luego de la implementación de ABP se aplica escala de satisfacción de la Universidad de la Colima (México); se analiza con el programa SPSS; además se realiza el análisis del contenido de las justificaciones de las respuestas. Determinar el grado de satisfacción de los estudiantes después utilizar la metodología ABP. La percepción de los estudiantes sobre la estrategia fue de alta aceptación en lo que respecta a casos clínicos, así como un adecuado grado de motivación y satisfacción con los contenidos desarrollados. Sin embargo, manifiestan una alta carga de trabajo.
Por lo anterior el estudio favorece el proceso de enseñanza – aprendizaje en los estudiantes de enfermería, mediante retroalimentación constante, fortalecimiento de relaciones interpersonales y de comunicación en el aula.
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clínico, que parte de la simple asociación de signos y síntomas, y evoluciona hasta la integración y representación mental de las condiciones fisiopatológicas y problemática actual de la persona (Durante, 2012).
En relación con lo anterior, el modelo de Dreyfus y Dreyfus citado por Durante (2012), describe etapas progresivas, de alcance de habilidades críticas, que relacionan la intuición y la reflexión entre sí, procesos a los que el docente debe estar atento, para ajustar y reajustar las estrategias de enseñanza facilitando el aprendizaje colaborativo.
Sin duda, existen estudios como el de Vera, Travieso & Crespo (2014), que argumentan la importancia de identificar las características y necesidades de los estudiantes, ajustando el currículo de tal manera que las herramientas y estrategias enseñanza garanticen el aprendizaje y motiven a los estudiantes a desarrollarlo.
A su vez, Antúnez & col. (2015), estudian sobre una estrategia que aporte a la formación científica de los tecnólogos en el área de la salud de las carreras de optometría, óptica y rehabilitación en salud, en aras de fortalecer el proceso docente-educativo de la disciplina Informática y de la Investigación. En cuanto al diagnóstico se observaron falencias en el conocimiento de los métodos de investigación, desarrollo de habilidades para el trabajo científico y en la identificación y solución de problemas científicos propios de la disciplina de cada uno. Posteriormente se diseñó una estrategia académica (didáctica) en la que se tuvo en cuenta el currículo, los docentes y las necesidades de los estudiante previamente identificadas; de tal manera, que los docentes asumieron un rol de guía y orientación, mientras que los estudiantes de las asignaturas seleccionadas reflejaron mayor apropiación de los contenidos, entendimiento de las necesidades o problemáticas propias de cada disciplina, y hallando pertinencia en las actividades metodológico investigativas abordadas en cada curso.
Otro aporte es el de Martí-Parreño, Queiro-Ameijeiras, Méndez-Ibáñez, & Giménez-Fita (2008), quienes documentan el uso didáctico del juego como estrategia académica
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en la formación de profesionales de carreras afines con empresa, salud y educación. Esta herramienta denominada gamificación, en la que los videojuegos toman un papel relevante para la educación. manteniendo motivación, atención y significancia de lo que se está estudiando. La recomendación en este aspecto realizar estudios sobre la satisfacción de los estudiantes con dicha herramienta.
También, Vergara, Barrera & Hernández (2015), en su estudio de modelo de clase interdisciplinar para tecnología de la salud, documentan diferentes estrategias didácticas con enfoque investigativo en la formación de tecnólogos en salud, dentro de los cuales se evidencian competencias comunicativas, integración de información con coherencia y cohesión social. Para esto se implicó un modelo interdisciplinario para el desarrollo de clase, generando aportes tanto para los directivos como para los educadores de Ciencias Básicas Biomédicas, en aras de fortalecer los momentos de discusión y actividades que brinden herramientas para su cotidiana y futuro quehacer.
Por su parte, Lozano (2017), menciona otro elemento que conforma los procesos de enseñanza aprendizaje actualmente, y es la estrecha interacción entre lo afectivo y lo cognitivo, tomando como andamiaje las interacciones sociales y la comunicación. esto, bajo la concepción del modelo pedagógico constructivista, que busca que el estudiante autonomía, autorregulación y su compromiso frente a su propio proceso de aprendizaje.
Como mencionan Bravo, & Varguillas (2015), la educación superior requiere de cambios y ajustes importantes, que deben preparar al docente para asumir su rol, y al estudiante para asumir su participación activa en la regulación de sus procesos de aprendizaje. A su vez, recomiendan que para construir conocimiento se debe iniciar con la resolución de problemas, favoreciendo el desarrollo de capacidades cognitivas de análisis y evaluación.
En el estudio cubano realizado por Mendoza,Nordelo & Cachimaille (2017), se fundamenta de manera sustancial la didáctica en la formación de profesionales en medicina, dentro de lo que documentan la conveniencia de las nuevas tecnologías y
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avances científicos en el campo de la pedagogía del educador para impactar de manera competente en la formación para la atención del paciente.
Para los autores anteriormente mencionados, el rol del docente es sin duda trascendental desde el binomio enseñanza - aprendizaje; pues consideran que el maestro debe estar a la vanguardia en el desarrollo y avance de la ciencia, la técnica, y la tecnología, para aplicar de manera favorable todas las herramientas pedagógicas y didácticas en la educación superior, favoreciendo en los discentes la interpretación de la complejidad técnico - cultural en la que navega el mundo del siglo XXI, de tal manera que aporten a la resolución o fortalecimiento de condiciones particulares de salud y calidad de vida.
A su vez el mismo estudio, resalta la interacción del docente con el estudiante y su comunidad o entorno, a fin de fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje bajo circunstancias reales; ya que consideran que el accionar de la pedagogía es una actividad social.
Otro aporte que hacen Rodríguez, Rizo & Fariñas (2017), es el uso de la discusión diagnóstica y el manejo de casos como estrategia de enseñanza en la formación de profesionales del área de la salud. Los autores encontraron que dicha estrategia se basa en la aplicación del método científico de las ciencias médicas y su interacción entre los procesos pedagógicos y didácticos fundamentales en educación superior, tanto de pregrado como de posgrado.
Por otra parte, algunos autores coinciden con la importancia de evitar eventos cien por ciento prevenibles con los pacientes que reciben algún tipo de servicio de salud. Pues, entre 2002 y 2006 en Estados Unidos se reportaron 28 nuevos eventos graves en salud, por lo que desde los entes que velan por la eficacia en la prestación de los servicios en salud se centraron estrategias encaminadas a disminuir y prevenir dichas situaciones, encontrando que la simulación es una de las estrategias que impacta significativamente en este indicador (Figueredo, 2016).
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En ese sentido toma gran relevancia dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje de profesionales salubristas, la simulación como estrategia fundamental.
1.2 Aprendizaje Basado en Simulación
La simulación como lo menciona Afanador (2012), citado por Alfonso y col. (2018), es una estrategia pedagógica que permite un aprendizaje seguro tanto para pacientes como para discentes. Los estudios documentan importantes beneficios y un alto nivel de empatía por parte de los estudiantes, justificando su pertinencia en a formación de profesionales en el área de la salud.
La simulación permite representar situaciones o escenarios reales, mediante la recreación de contextos, que el docente diseña y planea de manera controlada, organizada y coherente con los objetivos de aprendizaje. También facilita la apropiación de competencias propias del quehacer en salud (clínicas), comunicativas axiológicas y praxiológicas, de tal manera que se puedan evaluar (Alfonso, 2018).
Un aspecto muy positivo de la simulación clínica es que la elección de recursos, dispositivos y escenarios para realizar su práctica no exige inversiones económicas mayores, sino que puede adaptarse de acuerdo con las características y necesidades de la institución y objetivos de aprendizaje.
1.2.1 Características de la estrategia basada en simulación Clínica
Dentro de las características de la simulación, la evidencia documenta la siguiente clasificación:
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Tabla 2. Tipos de simulación y sus características según la fidelidad
Tomado de: Dávila, 2014
La alta fidelidad, hace referencia a la Simulación Clínica que integra múltiples variables fisiológicas para la creación de escenarios clínicos reales, con dispositivos de tamaño real que permitan el entrenamiento de competencias técnicas avanzadas en diferentes situaciones (agudas y/o crónicas). Más allá de esto, la alta fidelidad también involucra situaciones vivenciales y emocionales complejas, en las que se favorezca la retención de información (Dávila, 2014).
En ese sentido, el éxito de dicha estrategia exige un alto compromiso de los participantes, en cada uno de los roles asignados. De tal manera que puedan encontrar significancia de lo que están aprendiendo en relación con experiencias biopsicosociales y clínicas previamente vividas.
Otra característica de la estrategia estudiada es que permite al discente aplicar aprendizajes previamente adquiridos, de tal manera que se estimule su participación y motivación, dando sentido y incrementando el conocimiento contiguo a la realidad y su aplicación a situaciones de su contexto. De esta manera Dávila (2014, p. 103), define cuatro características básicas de la simulación: la observación del mundo real, su representación física o simbólica, la acción sobre esta representación y los efectos de esta acción sobre el aprendizaje humano.
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La simulación también tiene un impacto social, ya que permite al estudiante asimilar situaciones particulares de la realidad, llevándolo a aprender a tomar decisiones, resolver problemáticas de su entorno, previo a que pueda estar expuesto realmente en su contexto. De aquí la importancia de la asignación de roles, y el momento de reflexión final (debriefing), ya que permite evidenciar el impacto de la experiencia, se aclaran conceptos, se explican hechos y los elementos usados en la simulación clínica, el docente sintetiza los aportes de la experiencia vivida y lleva a conclusiones claras que creen aprendizaje para que posteriormente se pueda aplicar a contextos de su entorno (Rudolph & Col., 2008; citado por Dávila, 2014).
En contexto, cabe mencionar los aportes de John Dewey en su obra “Experiencia y Educación”, publicada en 1938 durante el siglo XX; este autor dio importante argumentación a la experiencia previa de la persona que aprende; por lo que las actividades que el docente proponga en el proceso educativo deben garantizar la participación activa del estudiante y que este aprendizaje pueda aplicarse en su entorno físico y social, convirtiéndose en un aprendizaje significativo (Díaz-Barriga, 2006).
Dentro de dicha teoría, se aprende haciendo y reflexionando a su vez, sobre esta acción, lo que llevó a Donald Schön (citado por Piña-Jiménez & Amador-Aguilar, 2015), a estudiar y proponer la formación profesional reflexiva y argumento la teoría del aprendizaje por acción, desde estas premisas dio gran soporte a la simulación, ya que sus estudios muestran la importancia de la integración de contenidos, práctica y reflexión, considerando que no deben estar separados entre sí.
Por su parte, Vigosky con la definición de las zonas de aprendizaje, la argumentación de la zona de aprendizaje próximo (ZAP), permite orientar el proceso de aprendizaje de progresivamente, lo que se articula coherentemente con la estrategia de simulación y sus características (Piña-Jiménez & Amador-Aguilar, 2015).
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1.2.2 Estado del arte del aprendizaje basado en Simulación Clínica en educación superior y experiencias en la formación de profesionales del área de la salud.
La simulación data de mediados del siglo XX, considerada la era moderna de la simulación médica; en ella se reconocen tres movimientos que promovieron su desarrollo. El primero hace referencia al trabajo de Asmund Laerdal quien, en asociación con otros médicos anestesiólogos y una fábrica de juguetes, diseñó un modelo de reanimación cardiopulmonar al denominado “Resusci Anne”, un simulador de bajo costo y alta efectividad que potencia el desarrollo de habilidades y destrezas psicomotoras. El segundo, se relaciona con la simulación moderna y la creación de simuladores específicos más aproximados al ser humano en condiciones de salud particulares; uno de los modelos fue SIMone, invento de Abrahamson y Denson en la universidad de Harvard, el cual incluía ruidos respiratorios y cardíacos, además de pulsos periféricos sincronizados y respuestas fisiológicas acordes a maniobras realizadas, incluyendo un software computacional que permitía recolectar la información en tiempo real. Lo que constituyó el punto de partida para la creación de otras herramientas o dispositivos que cada vez eran más actualizados e incluían nuevas tecnologías. Lo que posteriormente llevo al tercer momento o cambio educativo mundial, que se origina a finales del siglo XX y continúa tomando fuerza en la actualidad ya que las exigencias educativas, tecnológicas comunicativas y clínicas son cada vez más fuertes (Bradley, 2006; y Rosen, 2008).
Hacia 1999 fue publicado un estudio en Estados Unidos (“To err is Human: Building a Safer Health System”), el cual arrojó datos preocupantes sobre los errores humanos en la práctica clínica. Lo que justificó y dio mayor razón a la inmersión de a simulación clínica en la formación de los médicos, pero además de todas las áreas de la salud que pretenden brindar el servicio o cuidados de ésta. también, surgieron estrategias y normatividad para garantizar la seguridad del paciente, incluyendo estrategias que impactan en los currículos de formación de los profesionales del área de la salud (Dávila, 2014).
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En ese sentido, la simulación clínica pretende responder a las exigencias del mundo en términos de competencias específicas para los profesionales del área de la Salud, las cuales enmarcan la capacidad de trabajo en equipo, liderazgo, profesionalismo, habilidades en las relaciones interpersonales y de comunicación, toma de decisiones, pensamiento clínico y demás gestiones que minimicen el riesgo de errores procedimentales y favorecen la seguridad del paciente (Epstein, 2002).
En México, las escuelas de formación en medicina han brindado especial atención al desarrollo de competencias genéricas; una de ellas es el pensamiento crítico. Para lo cual desde las estrategias didácticas y escenarios contextualizados con su quehacer han dado relevancia a la simulación clínica, como una herramienta que más allá de permitir el alcance de habilidades y conocimientos propios de la disciplina, garantiza la interacción con elementos reales y procesos de reflexión, que generan un pensamiento crítico y juicio clínico argumentado que impactan de manera positiva en la atención en salud de las personas (Valencia & col., 2016).
En ese sentido, diferentes autores conciben el pensamiento crítico, como un proceso de reflexión, basado en evidencias, creencias, análisis e inferencias propias de cada persona; y que exige la argumentación de los conceptos, criterios y contexto sobre el que se realiza este juicio (Facione, 2007).
Así mismo Olivares (2015), argumenta que el pensamiento crítico está estrechamente relacionado con los procesos de razonamiento, que permiten realizar un análisis desde diferentes perspectivas. Y propone las siguientes acciones: 1.) dilucidar y analizar la información ofrecida, 2.) conceptuar un escenario específico con datos objetivos y subjetivos y 3.) examinar y considerar los efectos de la decisión tomada. Acciones que para Villa y Poblete (2007), siempre deben estar acompañadas de una rúbrica de medición de dicha competencia. Y además se considera que existen tres momentos de aprendizaje para el desarrollo del pensamiento crítico, representados en la siguiente figura:
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Figura 1. Momentos de aprendizaje para el pensamiento crítico (adaptado de Valencia & col., 2016),
Pensar por adelantado se refiere a la interpretación y análisis de las evidencias e información existente. Mientras que pensar durante acción, es la síntesis del momento anterior, donde se analiza y evalúan posibilidades generando un juicio. Y la última fase en la que se reflexiona sobre diferentes puntos de vista, a nivel individual y colectivo a través del diálogo buscando de esta manera la autorregulación del aprendizaje.
En ese sentido, Valencia (2016), recomienda que desde el rol docente los procesos instruccionales sean diseñados y muy claros, permitiéndose todas las posibles opiniones desde el respeto y el análisis de lo que la otra persona ha interpretado y pretende comunicar; lo importante aquí es ejercer un rol de orientador y guía, ya que generalmente las situaciones clínicas son complejas.
Las investigaciones médicas sobre simulación coinciden en que permitir a los estudiantes vivenciar el hacer en ambientes reales, pero simulados es una estrategia de enseñanza – aprendizaje con importantes ventajas, ya que lo más importante, no se pone en riesgo al paciente; puede generarse aprendizaje comenzando en del ensayo
Pensar por adelantado Pensar durante la acción Pensar retrospectivamente PENSAMIENTO CRÍTICO
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error, mediante un escenario de aprendizaje positivo, en la que de cada experiencia se aprende siempre, manteniendo a los estudiantes interesados y motivados en continuar con sus actividades prácticas mediante la guía de su docente (Amaya, 2008).
Así mismo, en México las escuelas de medicina han adoptado la simulación clínica como estrategia de enseñanza aprendizaje para el desarrollo de competencias genéricas tales como: trabajo en equipo, la reflexión, pensamiento crítico y el juicio clínico (Valencia & col., 2016).
La formación de enfermería en México ha incrementado considerablemente el uso de la simulación clínica, argumentando que ésta, constituye un entorno educativo positivo para los discentes, además de generar habilidades éticas para la seguridad del paciente. Para la práctica de esta estrategia, se utilizan simuladores de diferentes partes del cuerpo, pacientes simulados, realidad virtual, simuladores de alta fidelidad como los maniquíes de cuerpo entero que se conectan a software específicos, creando situaciones muy reales (Pina-Jiménez & Amador-Aguilar, 2015)
En los estudios reportados a nivel de continentes, se evidencia que el predominio de aplicación de esta estrategia está en Estados Unidos y Canadá, en contraste en Latinoamérica, tan solo se conoce un 17% de programas de formación en salud, que la aplican; y de ellos, tan solo un 9% son programas de Fisioterapia (kinesiología)
Tomando como base los diferentes estudios que existen sobre simulación y los beneficios que tiene esta estrategia, la universidad de la Sabana en chía desarrolla una propuesta de integración en su currículo de esta herramienta, para la formación de fisioterapeutas (ASCOFI y otros, 2015).
En la publicación de Alfonso (2018), se resalta la importancia de incluir dicha estrategia en el currículo, ya que permite la interacción interprofesional y la vivencia de experiencias muy cercanas al ámbito real; preparando a este profesional en formación a desenvolverse con mayores fortalezas en cuanto a pensamiento crítico y juicio clínico.
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La simulación impacta significativamente en la formación de competencias en los fisioterapeutas, ya que, al permitir al estudiante involucrarse directamente con situaciones reales de su quehacer, se generan procesos de aprendizaje, diferentes a las metodologías tradicionales.
Por lo anterior, es que la simulación es considerada una estrategia de enseñanza aprendizaje experiencial, en la que el docente guía y el estudiante mediante reflexión, integración de información, desarrollo de pensamiento crítico y juicio clínico argumenta una toma de decisiones que favorecen y garantizan la atención en salud de las personas (Atkison & Nixon, 2011).
Existen numerosos tipos de simulación clínica, entre los cuales se encuentran: ✓ Paciente estandarizado.
✓ Simulador humano. ✓ Paciente híbrido.
✓ Simuladores virtuales y ✓ Simuladores de habilidades.
A partir de la práctica todos los simuladores mencionados anteriormente favorecen el análisis crítico, y permiten representar aspectos de la realidad en situaciones de riesgo en el que se haga evidente el grado de dominio desarrollado por los partícipes (Dávila,2014).
Cada día los escenarios de simulación en Colombia toman más fuerza como método de aprendizaje, por ende, en el siguiente texto se dará premisa de los listados de los escenarios prácticos de simulación en Colombia no solo a nivel clínico, sino también en sectores de la industria.
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Tabla 3. Escenarios De Simulación En Colombia Escenarios De Simulación En Colombia
Ciudad Universidad Facultad
BARRANQUILLA U, LIBRE DE BARRANQUILLA MEDICINA
BARRANQUILLA FUNDACIÓN U, SAN MARTÍN DE BARRANQUILLA
MEDICINA
BARRANQUILLA U, DEL NORTE MEDICINA
BARRANQUILLA ESCUELA DE ENFERMERIA INCA ENFERMERIA
BARRANQUILLA SENA ENFERMERIA
ARMENIA U, DEL QUINDIO MEDICINA
BOGOTA U, DEL BOSQUE MEDICINA
BOGOTA FUCS HOSPITAL SAN JOSE MEDICINA
BOGOTA FUNDACION U, SAN MARTIN BOGOTA MEDICINA
BOGOTA FUNDACION U, SANITAS MEDICINA
BOGOTA FUNDACION U, DEL AREA ANDINA SALUD
BOGOTA UDCA MEDICINA
BOGOTA U. NACIONAL DE COLOMBIA MEDICINA
BOGOTA SENA SALUD BOGOTA ENFERMERIA
BOGOTA U, DE LOS ANDES MEDICINA
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BOGOTA U, JAVERIANA MEDICINA
BOGOTA U, DEL ROSARIO MEDICINA
BOGOTA ESCUELA DE ENFERMERIA CEMCA ENFERMERIA
BOGOTA CRUZ ROJA CENTRO DE ENTRENAMIENTO PRIMEROS AUXILIOS
BOGOTA FAC CENTRO
NAUTICO
BOGOTA ESCUELA DE LOGISTICA DEL EJERCITO LOGISTICA
BOGOTA U, MANUELA BELTRAN ENFERMERIA
BOGOTA U. ANTONIO NARIÑO MEDICINA
BOGOTA CEMU CENTRO
ENTRENAMIENTO
BOGOTA CRU CENTRO
ENTRENAMIENTO
BOGOTA DEFENSA CIVIL CENTRO
ENTRENAMIENTO
BOGOTA CMAT CENTRO
ENTRENAMIENTO
BUCARAMANGA AUTONOMA BUCARAMANGA ENFERMERIA
BUCARAMANGA UDES MEDICINA
BUCARAMANGA UIS ENFERMERIA
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BUGA SENA ENFERMERIA
CALI U, LIBRE CALI MEDICINA
CALI U. DEL VALLE MEDICINA
CALI USACA MEDICINA
CARTAGENA U. CARTAGENA MEDICINA
CARTAGENA U. RAFAEL NUÑEZ MEDICINA
CARTAGENA U. SINU CARTAGENA MEDICINA
CHIA U. DE LA SABANA MEDICINA
CUCUTA U. FRANCISCO DE PAULA SANTANDER ENFERMERIA
CUCUTA UDES ENFERMERIA
GIRARDOT SENA ENFERMERIA
GIRARTDOT U. DE CUNDINAMARCA ENFERMERIA
IBAGUE U. TOLIMA ENFERMERIA
IBAGUE ESCUELA ENFERMERIA LABORANEOS ENFERMERIA
IBAGUE CRUZ ROJA PRIMEROS
AUXILIOS
IBAGUE SENA ENFERMERIA
MANIZALES U. CALDAS ENFERMERIA
MANIZALES U. CATOLICA MANIZALES ENFERMERIA
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MEDELLIN PONTIFICIA U. BOLIVARIANA MEDICINA
MEDELLIN CES MEDICINA
MEDELLIN FUNDACION U. SAN MARTIN MEDICINA
MEDELLIN SENA ENFERMERIA
MONTERIA U. CORDOBA ENFERMERIA
MONTERIA U. SINU MEDICINA
NEIVA U. SUR COLOMBIA ENFERMERIA
PAMPLONA U, PAMPLONA MEDICINA
PASTO U, SAN MARTIN PASTO MEDICINA
PASTO U.MARIANA ENFERMERIA
PEREIRA U. TECNOLOGICA DE PEREIRA ENFERMERIA
PEREIRA FUNDADCION U. DEL AREA ANDINA SALUD
PEREIRA U. AUTONOMA DE OCCIDENTE ODONTOLOGIA
PEREIRA SENA SALUD
PEREIRA U. LIBRE ENFERMERIA
POPAYAN U. CAUCA MEDICINA
QUIBDO U, TENCOLOGICA DEL CHOCO ENFERMERIA
SAN GIL U. SAN GIL ENFERMERIA
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SANTA MARTA U. COPERATIVA DE COLOMBIA MEDICINA
SINCELEJO U. SUICRE MEDICINA
TULUA SENA SALUD
TUNJA UPTC MEDICINA
TUNJA U. BOYACA MEDICINA
TUNJA SENA ENFERMERIA
VALLEDUPAR U. POPULAR CESAR ENFERMERIA
VILLAVICENCI UNILLANOS ENFERMERIA
VILLAVICENCI SENA ENFERMERIA
Fuente: Duran y Col., 2012
1.2.3 Estructura del aprendizaje basado en Simulación clínica.
La literatura describe diferentes etapas en las que puede estructurarse la práctica simulada. Por ejemplo, Dieckmann (2011), propone las siguientes:
✓ Sesión informativa previa. ✓ Introducción.
✓ Reunión sobre el manejo del simulador. ✓ Teoría
✓ Reunión o discusión sobre el caso ✓ Escenario.
✓ Debriefing y ✓ Conclusión.
De dichas etapas, la discusión del caso, el escenario y el debriefing, son aquellas en las que se integra y desarrolla el pensamiento crítico, según el autor.
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Valencia y Col. (2016), retoman estas tres etapas, ya que consideran que éstas, permiten la Integración del pensamiento crítico en la formación de los médicos a través de escenarios de simulación clínica.
Para ellos, el diagnóstico clínico permite analizar e interpretar la información del problema de salud del individuo. Es en esta etapa es en la que se obtienen y organizan los datos de anamnesis (identidad, síntomas, signos), información de investigaciones o estudios complementarios, que soportan el diagnóstico; además de descartar o corroborar síndromes y generar hipótesis diagnósticas. En este momento brinda la información del «aquí y ahora» del escenario, dónde y cuándo se lleva a cabo, los recursos con los que se cuenta y el rol que desempeñará el estudiante y las funciones de las otras personas participantes. Constituye un momento de juicio clínico y toma de decisiones. La intervención, es la base del aprendizaje efectivo; esta etapa en conjunto con el debriefing posterior son el principal andamiaje de la experiencia del aprendizaje mediante la simulación; por lo que un escenario simulado es más que un caso clínico; es aquí en donde se alcanzan diferentes competencias y habilidades del saber y el hacer, enfocadas en la promoción, prevención, curación y rehabilitación, así como la evaluación del estado funcional del paciente.
Y Por último la reflexión (debriefing), es uno de los componentes elementales en la simulación y a diferencia de otros ambientes de aprendizaje y la práctica clínicos, es una fase destinada a comentar y dialogar sobre aquello que salió bien y no también, todo esto guiado y no juzgando desde lo negativo, sino retomando lo que se debe mejorar frente a una situación similar a futuro. En esta etapa se respetan todas las opiniones y decisiones; más allá de los aciertos y desaciertos hallados se reflexiona sobre los aspectos emotivos evidenciados durante el desarrollo de la estrategia (López, 2017).
Por su parte Bravo y colaboradores (2018), consideran importante dentro de la estructura del ambiente simulado contar con elementos estándar tales como:
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✓ Título: Debe existir una estrecha relación con el tema del escenario simulado. ✓ Objetivos: Se establecen todos aquellos objetivos generales y específicos que se
pretenden desarrollar en el escenario simulado.
✓ Recursos: Hace referencia a cada uno de los elementos que se necesitaran para la realización de la práctica en el escenario simulado.
✓ Prebriefing: Aquellas fases del escenario, actividades y el tiempo en que los estudiantes harán uso del espacio.
✓ Debriefing: Espacio que se delega para la reflexión de las actividades realizadas en el escenario simulado.
✓ Fundamentos teóricos: Cada uno de los aportes bibliográficos con 7 años de actualización.
✓ Referencias bibliográficas: Indica que las referencias bibliográficas deben ser citadas de acuerdo con las normas APA (actualizadas al menos a 5 años).
Otro aporte es el de Guinez, Maragaño & Gomar (2018, p. 644), quienes definen la simulación clínica colaborativa como “una metodología de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo y evaluación de competencias clínicas, procedimentales, actitudinales y cognitivas; a través del trabajo colaborativo y debriefing inmersos en una situación de aprendizaje colaborativo” donde se disponen 4 etapas de forma secuencial:
Etapa 1: Diseño educacional (unidades académicas): El encargado del escenario simulado deberá establecer el material de estudio mediante una guía clínica de simulación que obligatoriamente debe tener, al menos, tres diagnósticos diferenciales (que serán la base del diseño colaborativo de cada escenario de simulación en la etapa 2 del proceso, entregándose un diagnóstico a desarrollar por cada grupo) )Guinez, Maragaño & Gomar (2018, p. 645),” :
* Fase 1: Se realizan los informes de las actividades a realizar “los
indicadores disponibles se dividen en cuatro categorías: (1) Actividad, a seleccionar entre visitas (logins), eventos o recursos consultados; (2) Periodo de tiempo sobre el que se crea el informe; (3) Usuarios sobre los que se crea el informe; y (4) Tipo de informe a mostrar, pudiéndose
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seleccionar entre distintos tipos de gráficas o tablas” (Cantabella, López, Muñoz & Caballero, 2016)
*Fase 2: Durante la segunda fase se realizará un informe con los problemas que se presentaron durante la fase 1 (Cantabella, López, Muñoz & Caballero, 2016).
Etapa 2: Diseño colaborativo: esta etapa se realiza en modalidad presencial, acordando previamente el encuentro con los estudiante y profesor que se encuentra encargado; se dividen en subgrupos asignando diagnósticos diferenciales para diseñar los casos a simular y estudiar la guía realizada en la etapa 1, el profesor encargado resolverá dudas si surgen durante la actividad de la etapa 2. (Guinez, Pragaño & Gomar, 2018).
Etapa 3. Simulación: Los grupos de estudiantes contextualizan a los demás y realizarán la simulación de los diagnósticos asignados, el grupo presente actuarán como grupo médico (Guinez, Pragaño & Gomar, 2018).
“Se evalúa la validez y eficiencia de las herramientas de análisis
utilizadas en las etapas anteriores. Para su evaluación se utilizarán dos métodos empíricos: (1) Grupos de discusión y (2) encuestas de valoración.” (Cantabella, López, Muñoz & Caballero, 2016)
• Etapa 4. Debriefing: Es la reflexión que se lleva a cabo entre los grupos sobre las actividades realizadas (Guinez, Pragaño & Gomar, 2018).
En cuanto a la Infraestructura del ambiente simulado se argumenta lo siguiente:
El aprendizaje basado en la simulación es una estrategia de aprendizaje didáctica en donde se interactúa con medios simulados de alta, baja y mediana fidelidad. Estrategia de innovación en ámbitos como los de las ciencias en salud facilitando la adecuación de centros clínicos simulados; espacios que deben contar con una infraestructura que permita la realización de la práctica clínica.
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Los espacios de simulación pueden ser diseñados como institucionales o simplemente por servicios. es decir, centros de atención de urgencias, unidades de cuidado crítico, salas de reanimación, centros de imágenes radiológicas, salas de neonatos, salas de cirugías y área de hospitalización.
El diseño de un centro o espacio de simulación clínica debe contar con una planeación muy estructurada, que incluya la financiación, la infraestructura, equipos o software a utilizar, la validación o perfil del personal a cargo del centro, y los objetivos trazados para dicho ambiente (Duran y col., 2012).
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Para efectos del funcionamiento óptimo de los espacios simulados es importante la adecuación e infraestructura física, las cuales deben ser coherentes con el espacio previsto para la sala de simulación, con los objetivos y desarrollos académicos, que se pretenden. También, la inversión debe contemplar además las áreas físicas (y metros), las instalaciones de agua, luz, gas, red inalámbrica, la implementación de circuitos cerrados de televisión y/o espejos especiales de simulación (Rockstraw, 2012).
Figura 2. Planos de la estructura física de un ambiente simulado (Adaptado de Rockstraw, y col. 2012).
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En la figura anterior se observa que existen dos áreas; una de ellas es el área de debriefing en la que se genera discusión, en donde los estudiantes analizan y sintetizan sus acciones y procedimientos, actitudes, emociones, entre otros aspectos, para convertir su reflexión en un oportunidad de mejora que impactará a futuro en situaciones reales. Además, también tiene otro uso el cual es de vigilancia ya que cuenta con un sistema de cámaras cerradas que se enfoca en centro de la simulación clínica de ahí el docente podrá evaluar el desempeño del estudiante en el entorno clínico.
Figura 3. Primer Hospital Simulado de La Sabana. Recuperado del periódico universidad de la Sabana campus especial, edición 1.477, 19 de mayo del 2018
La literatura documenta que a nivel estructural un centro de simulación clínica debe de estar conformado de acuerdo con la necesidad de la institución, pero debe de partir de parámetros básicos como, espacios cómodos, salas de debriefing, adecuada iluminación, que cuente con red de agua energía, oxígeno, con monitorización por equipos de cámaras en primordial si es un sistema cerrado, equipos instrumentales, y simuladores de alta, media, y baja fidelidad.
