EDUCAR SUJETOS DE DERECHO, UNA
NECESIDAD DEL NIÑO, UN DEBER DEL
MAESTRO Y UN LLAMADO A CONSTRUIR
TERRITORIO Y RESIGNIFICAR LA
RELACIÓN CON EL MEDIO AMBIENTE
LEIDY JHOANA RINCON MANJARREZ
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación, Licenciatura en Pedagogía Infantil Bogotá, Colombia
NECESIDAD DEL NIÑO, UN DEBER DEL
MAESTRO Y UN LLAMADO A CONSTRUIR
TERRITORIO Y RESIGNIFICAR LA
RELACIÓN CON EL MEDIO AMBIENTE
LEIDY JHOANA RINCON MANJARREZ
Tesis de investigación presentada como requisito parcial para optar al título de: Licenciada en Pedagogía Infantil
Director: Mauricio Lizarralde
Línea de profundización: Naturaleza Memoria y Poder
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación, Licenciatura en Pedagogía Infantil Bogotá, Colombia
A mi madre por su apoyo, amor y compañía
incondicional, a mis hermanos por ser mi
fuerza cuando hubo debilidad, a mi pareja y
amigos por siempre confiar en mis
Agradecimientos
Resumen
Este trabajo de investigación busca reflexionar sobre los procesos desarrollados a través de una propuesta de intervención pedagógica realizada en la escuela rural el Olarte ubicada en la localidad de Usme, donde se pretendía incidir en la formación de los niños como sujetos de derechos con el propósito de visibilizar e incidir en la resignificación de las relaciones que estos tenían con el medio ambiente; el proceso de investigación se ubica metodológicamente como un proceso de investigación acción reflexión enmarcado en el espacio de las actividades acordadas con el profesor de sociales.
Palabras clave:
Contenido
Pág.
Resumen ... IX
Introducción ... 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 4
JUSTIFICACIÓN ... 6
OBJETIVO GENERAL ... 7
OBJETIVOS ESPECIFICOS ... 7
1. Capítulo 1 ... 8
CONTEXTUALIZACIÓN ... 8
2. Capítulo 2 ... 21
ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ... 21
3. Capítulo 3 ... 23
MARCO TEÓRICO ... 23
4. Conclusiones y recomendaciones ... 83
5. Bibliografía ... 85
6. Anexo 1 ... 88
Proyecto Pedagógico ... 88
7. Anexo 2 ... 107
Proceso de intervención ... 107
8. Anexo 3 ... 132
8.1 Constitución Escuela Rural El Olarte ... 132
8.1.1 Introducción ... 135
8.1.2 Misión 136 8.1.3 Visión 136 8.1.4 Objetivos ... 136
8.1.5 Declaración de los derechos de los niños Escuela Rural El Olarte .... 137
8.2 Capítulo 1 – Derecho a la vida ... 138
8.3 Capítulo 2 – Derecho a la salud ... 140
8.7 Capítulo 6 – Derecho al medio ambiente ... 149
8.8 Capítulo 7 – Derecho al territorio ... 151
8.9 Capítulo 8 – Derecho a la convivencia ... 153
8.10 Capítulo 9 – Derecho a la cultura, creencias y libertad ... 155
8.11 Capítulo 10 – Derecho a LA RECREACIÓN ... 157
8.11.1 Conclusiones ... 159
8.11.1.1 Conclusiones ... 159
8.11.1.2 Observaciones ... 159
8.11.1.3 Dificultades ... 159
8.11.1.4 Sugerencias ... 159
9. Anexo 4 ... 160
Introducción
La intención de este trabajo de investigación, enmarcado en el espacio de la práctica formativadesarrollada en la escuela rural el Olarte, fue reflexionar sobre la importanciade asumir laformación de los niños y niñas de la escuela como sujetos de derechosa partir de experiencias que buscaban por una parte la resignificación de los derechos humanospara trascender el abordaje habitual de su simple enunciación, y por otra, incidir en la apropiación del territorio yen la conciencia de las relaciones que se establecen con el medio ambiente.
Así, a partir de la experiencia del proceso de intervención, un aporte fundamental a la formación como licenciada en Pedagogía Infantil fue el poder reflexionarsobre las interacciones con los niños y las niñas, el abordaje de los Derechos Humanos, su enseñanza y en general elquehacer pedagógico más allá del aula de clases.
La implementación de la propuesta se desarrolló apartir de elementos del contexto cotidiano, donde los niños y niñas entraban a indagar sobre lo social, cultural, y económico del entorno y de su propia historia para ver las relaciones existentes con el ejercicio de sus derechos y con la forma como se establecen relaciones con el medio ambiente.
Una dificultad en la realización, fue el que las características de la cotidianidad de la escuela se enmarcan en lo que podemos denominar escuela usual, por no decir tradicional, de manera que se pudiera ir más allá de las actividades enmarcadas solamente en el espacio del aula, la concepción de conocimiento donde se privilegia la acumulación de información antes que el desarrollo del pensamiento, y la perspectiva de que las herramientas que brinda son dispositivos de ascenso social en tanto son para el trabajo (urbano preferentemente) o para pasar a la universidad.
En este orden de ideas, al acoger una concepción pedagógica de los procesos con los niños y niñas, el propósito de la educación en la escuela se asume como la formación de sujetos, y en este caso particular sujetos de derechos, reflexivos, consientes y propositivos ante la realidad que les toca y les afecta; de manera que la escuela deje de ser un ente invisibilizador de las problemáticas de carácter social, político, económico y culturalque median y determinan la realidad que viven los niños y niñas que van cada día al Olarte.
procesos pedagógicos, en la búsqueda denuevos significados e interacciones con el territorio, con el medio ambiente y con sus semejantes.
Dentro de este trabajo de investigación también ha buscado visibilizar como desde el abordaje de la reflexión sobre los derechos humanos se pretende empoderar a los niños como sujetos de derecho comprometidos consigo mismo, sus comunidades y su entorno, de manera que se incida en la conciencia sobre las posibilidades de su participación en la escuela, el barrio, la vereda y el grupo de pares, así como la importancia de las acciones que desarrollan en su cotidianidad y la incidencia de las mismas.
Uno de los mayores aprendizajes de este trabajo de investigación es la necesidad y posibilidad, como pedagoga infantil, de potenciar en los niños su apropiación por el territorio, por sus derechos, por su comunidad, por su escuela y por sí mismos; todo esto mediante el trabajo colectivo en el aula y propiciando el enriquecimiento de las interacciones entre la escuela, el docente y los estudiantes.
Lo que se busca desarrollar en la investigación es resaltar y evidenciar la necesidad que existe de formar a los niños de la escuela rural el Olarte como sujetos de derechos y a partir de esto los procesos que se desarrollaron durante la intervención pedagógica para que desde dicha formación los niños del Olarte construyeran nuevas relaciones con el territorio y el medio ambiente. Durante el transcurso de este documento se busca evidenciar la importancia de la formación de los niños como sujetos de derechos a fin de mejorar las relaciones que el niño tiene con el territorio y el medio ambiente y como dichos procesos permiten que se resignifiquen estas relaciones.
En el primer capítulo el texto presenta una contextualización de la localidad de Usme, las características de su territorio, sus habitantes, el medio ambiente, las relaciones que se desarrollan, también se evidencia la institución, las relaciones que manejan los docentes con sus estudiantes, los procesos pedagógicos que se desarrollan, las características físicas de la institución entre otros.
El segundo capítulo, aborda las investigaciones o trabajos de grado que se han desarrollado durante estos años sobre temáticas relacionadas con mi trabajo de investigación, ya que estos fueron un pilar de orientación para mi trabajo de grado.
El tercero da cuenta de los referentes teóricos con los cuales se aborda el trabajo de grado, la apropiación de los referentes a los ejes transversales de la investigación y la relación que estos tienen con el contexto donde se desarrolló el proyecto pedagógico.
La mirada de la educación desde el ministerio de educación ha tenido diversas transformaciones, en la actualidad busca que la educación sea un proceso constante de formación para los niños, busca que dichos procesos se desarrollen de forma integral, desde sus derechos y deberes, así se plantea desde el portal web del ministerio de educación nacional, (Ministerio de Educacion Nacional de la Republica de Colombia)1,
pero la realidad de las aulas en muchas ocasiones es muy diferente a lo planteado desde el ministerio de educación, en lo observado a partir del tiempo compartido durante la intervención pedagógica se pudo evidenciar que los niños y las niñas siguen siendo vistos como sujetos de protección desde una mirada centrada en la carencia, lo que se refleja en la forma como se establecen las interacciones en la escuela y en el aula, donde solo se espera que acumulen información y que su participación sea en la obediencia de lo establecido por los adultos que son los que “saben”, es importante aclarar que estas dinámicas, no se evidencian con todos los maestros con los que hubo una interacción, sino con algunos de ellos que dentro de sus prácticas formativas con los niños desarrollan en el aula de clases el autoritarismo y la trasmisión de conocimientos sin tener en cuenta las percepciones, intereses y contextos de los estudiantes; sin embargo, al entrar a reflexionar sobre la forma como se les aborda el primer reto se plantea entonces frente al enunciado mismo sobre el que no sean considerados incapaces o carentes, sino personas totales, sujetos completos y respetados, poseedores de la titularidad de derechos civiles, políticos, económicos, sociales, culturales, y dentro de los de tercera generación especialmente el derecho a un medio ambiente sano.
Ahora bien, aunque fácilmente se habla sobre el concepto del niño como sujeto de derechos, no resulta tan fácil cuando debemos poner en práctica en la escuela estas afirmaciones. Muchas veces en nuestras prácticas pedagógicas no reconocemos al niño como un sujeto de derecho con lo que ello implica, dado que no estamos acostumbrados a pensar que nuestro estudiante es otro igualmente valido (alteridad), un ser humano distinto a nosotros y que amerita que la relación a entablarse con él sea una relación de iguales, y no una relación vertical desde la autoridad del rol y la estructura misma de la institución educativa.
Asumir entonces al estudiante en un relación distinta, donde no tenga el carácter de receptor pasivo, sino que su voz y su apropiación del entorno y de sí mismo posibilita el que se le entre a reconocer; es decir, se le reconoce como sujeto social y sujeto de derecho. Claro que con solo cambiar la mirada sobre los niños y niñas no cambiamos inmediatamente la realidad, pero por allí se empieza a recorrer un camino diferente, es un paso adelante, pues como afirma (Freire, 1970) “La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”.
1(Ministerio de Educacion Nacional de la Republica de Colombia) portal web/ sistema educativo
de nuestro trabajo de investigación; en primera instancia encontramos un contexto educativo en el cual interactúan dinámicas rurales y urbanas, las cuales a partir de lo observado durante la intervención, se puede decir que influyen en las formas de relacionarse entre los niños y así mismo con el territorio y el medio ambiente, por otra parte encontramos una escuela que no aprovecha a plenitud el contexto y las características físicas del lugar para llevarlas a las dinámicas formativas de la escuela, si bien es cierto que desarrollan estrategias formativas desde la huerta y la granja, también es cierto que esta formación no va más allá, no acerca a los estudiantes a su territorio, a su contexto cotidiano ni lo relaciona con los conocimientos académicos brindados dentro de las aulas; si bien es cierto que desde lo planteado en el proyecto educativo institucional rural, desde ahora (PEIR) se busca fortalecer la educación de los niños desde la formación del niño como sujeto de derechos lo que se evidencia en las aulas desde lo observado, es completamente diferente.
Los niños de la escuela rural el Olarte no tienen un acercamiento o apropiación del territorio ni generan unas relaciones entre los conceptos y conocimientos adquiridos en la escuela y la cotidianidad, esto se hace evidente desde las observaciones e interacciones que se tuvieron y realizaron en la intervención pedagógica, si bien es cierto que ellos conocen las características ambientales del territorio, no establecen una relación entre ellos mismos y dichas características y la forma en que estas mismas benefician o afectan su vida cotidiana.
Surge de esta manera, la inquietud por la búsqueda sobre la forma como los niños y las niñas, como sujetos con identidad propia, viven y significan su territorio, y así mismo cómo hacer para que el abordaje de los Derechos Humanos en la escuela no se quede en la habitual transmisión de información, sino que les permita asumirse como sujetos de derechoslo que lleva a plantear como pregunta de investigación:
La intención de este trabajo de investigación es dar cuenta de la importancia incidir en la formación de los niños y niñas de la escuela rural el Olarte como sujetos de derechosa partir de un abordaje distinto sobre los derechos humanos, más allá de la habitual transmisión de sus enunciados, de manera que se les resinifique; ya que identificar esta necesidad desde el aula de clases permite que el docente, se piense su enseñanza y su quehacer pedagógico más allá del aula de clases, y busque a partir de esto tomar elementos dela cotidianidad, es decir desde lo social, cultural, y económico en el contexto real para los niños y niñas.
OBJETIVO GENERAL
Recuperar y analizar la intervención pedagógica realizada en la escuela rural el Olarte donde se buscaba incidir en la formación de los niños y niñas como sujetos de derechos y resignificar desde los derechos humanos la relación que ellos tienen con el territorio y el medio ambiente tomando como punto de partida sus contextos cotidianos.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Analizar el procesoimplementado con los niños y niñas sobre los derechos a partir del análisis de los contextos cotidianos.
• Identificar con los niños y niñas las relaciones que se tienen con el territorio y el medio ambiente y cuál es su papel como sujetos de derechos.
1. Capítulo 1
CONTEXTUALIZACIÓN
1. CONTEXTO LUGAR1.1 CONTEXTO LOCAL Y BARRIAL
1.1.1 Reseña Histórica
En esta zona en la práctica cotidiana de las comunidades, se rescata el valor cultural de la población campesina, donde se encuentran discursos sobre el valor del campo que van de la idealización como algo puro a conservar, pasando por la mirada sobre el problema agrario, hasta las lecturas peyorativas como algo a superar pues se asume como sinónimo de ignorancia y pobreza; también es necesario diferenciar las lecturas que se tienen sobre el carácter de los estudiantes a partir de su origen urbano o rural, ya que se considera que las personas que habitan este sector son menos violentas y más trabajadoras que los de las zonas urbanas, y así los niños de origen campesino por su forma de crianza, su educación y entorno, son considerados como más educados, dóciles y respetuosos que los niños provenientes de las zonas urbanas de Usme; es frecuente que los profesores afirmen que los niños de la ciudad contaminan con sus mañas y rebeldías a los niños del campo, y que por eso es importante educar en valores y restringir la interacción entre los dos escenarios.
donde se considera importante utilizar abonos y pesticidas para lograr una mayor producción muchas veces sin importar el costo ambiental que esto genere, y no solo es visible en el discurso de los estudiantes, sino también en el de los docentes que cultivan la tierra y lideran iniciativas como el mantenimiento de la huerta, así lo pudimos evidenciar en los diálogos establecidos con los docentes durante la experiencia pedagógica.
Para la institución educativa, según lo planteado por el rector de la institución, el señor Jairo Alonso Ramírez Castellanos durante las reuniones de trabajo y los espacios de trabajo de la intervención, es importante desarrollar procesos de identidad cultural para que los niños al llegar a la edad adulta desarrollen su vida en el campo y no en las ciudades, donde a futuro puedan generar propuestas de trabajo de la tierra, que incluyan a la población en general, ya que las personas que estudian en este sector al terminar sus estudios de bachillerato y ante la falta de alternativas, migran a la ciudad y así no se genera procesos de arraigo y transformación en la zona.
Una observación que fue constante durante la primera fase de la intervención pedagógica y la interacción con los niños fue encontrar que a los estudiantes les interesan temas muy distintos a la cultura campesina, por lo general sus intereses están mediados por la oferta de los medios de comunicación, las redes sociales, las modas, entre otros, los niños tienen la idea de dejar su territorio para poder adquirir más dinero con el que puedan ayudar a sus familias o simplemente encontrar oportunidades de vida y formación, los docentes durante los diálogos establecidos con ellos manifestaban que el proyecto de vida que se veía dentro del territorio en los niños y jóvenes estaba basado en la construcción de su familia, con una mirada de ascenso social centrada en ser profesionales o lograr un negocio o un trabajo que les permita vivir en otro lugar de la ciudad, ya que se considera que allí hay mayores beneficios, más actividades que realizar con escenarios de formación como la universidad. La ciudad se ve entonces como un escenario de comodidad, de acceso al consumo, que permite ir a escenarios particulares de la ciudad con los que el campo no cuenta como el cine, parques de diversiones, grandes bibliotecas, centros comerciales, etc.
“La localidad de Usme se ha destacado como territorio importante desde la época prehispánica. Fue habitada en un principio por los indígenas muiscas quienes tenían en "Us-me" sus lugares predilectos de adoración, culto y rituales funerales. Según las crónicas de indias, los Muiscas consolidaron su imperio 300 años, antes de la llegada de los españoles.
En Usme, vivió el cacique Saguanmachica, padre de la princesa Usminia y sucesora del primer zipa y príncipe de Bacata. En esa época Bacata era la gran región unificada, conformada por los sectores vecinos de la sábana, hoy municipios que integran la Bogotá-región.
En esta zona, la peregrinación ha sido histórica. Para sus cultos los indígenas siempre buscaron fuentes de agua y lagunas apropiadas, entre las cuales se destaca la laguna de los Tunjos, donde hacían ofrecimientos y rituales.
Usme significa “tú nido”, una expresión Chibcha que surgió de las tribus que habitaban la región, entre ellos los Sutagos que se encontraban emparentados con los Doas, Sumapaces y Cundais.
Algunas leyendas muiscas conocidas por la tradición oral, dan cuenta que en algún lugar de Usme, se encuentra una zona denominada “Piedra Angular”, donde se cree que esta el secreto de la reconciliación de la humanidad.
Por esta creencia, los visitantes se encontrarán en la avenida Boyacá y la intersección con la avenida Caracas, el monumento de la princesa Usminia en postura de ofrenda y que ambienta el pasaje de la Luna y el Sol.
En el período colonial republicano el territorio usmeño, se convirtió en atractivo turístico para los españoles. En 1650, se fundó el caserío de Usme como poblado rural y en 1711 se erigió como parroquia.
A comienzos del siglo XX, en 1911, se reconoció a Usme como municipio, destacándose a la vez, por los conflictos y luchas entre colonos, arrendatarios y parceleros, por la tenencia de la tierra.
territorio se incorpora al Distrito Especial de Bogotá. Las autoridades deciden incorporarla dentro de la nomenclatura de la ciudad, como la Alcaldía Quinta.
Es así que en 1975, se incluye a Usme en el perímetro urbano perteneciendo al Circuito Judicial a la Circunscripción electoral y al circuito de registro y notariado de Bogotá. Más adelante el Concejo de Bogotá, en 1993, definió sus límites”. (Alcaldía Local de Usme y Secretaria de Gobierno, 2013)2
A través de la historia, la principal actividad productiva de la localidad ha sido la agrícola. La base social del territorio, tradicionalmente, ha estado dada por la población de origen campesino, que maneja esquemas productivos enfocados hacia la explotación de la tierra; en un principio se dio la creación de las grandes haciendas, cuyos sistemas rigieron las relaciones sociales y de propiedad de la tierra. Los conflictos sociales, políticos y armados, sumados a procesos de urbanización, promovieron en la comunidad de aquel tiempo a organizarse y luchar por su territorio convirtiéndose esta en una comunidad activa y propositiva la cual logro, entre otras cosas, la creación y construcción de la escuela rural el Olarte y de otras escuelas rurales de Usme, esto es otra de las riquezas históricas que tienen un gran valor no solo para la apropiación del territorio sino también de la escuela en si misma por parte de los estudiantes.
Este panorama histórico, configuró una serie de relaciones socio-culturales y políticas en esta zona, en donde su principal fuente económica es la agricultura y la extracción de carbón y materiales para construcción, esta última ha deteriorado y transformado los paisajes que como lo expresan algunos habitantes eran llenos de vegetación y ahora solo quedan terrenos infértiles y sin vegetación nativa, además del incremento de riesgo natural como deslizamientos, derrumbes y represamiento de las aguas en temporada de lluvia.
1.1.2 Descripción Física del Sector
A partir de lo observado se podría decir que en el territorio podemos encontrar una localidad como varias características y casas antiguas que existían antes de que Usme fuera parte de Bogotá, con un aire muy marcado a pueblo colonial, en el centro de la localidad hay una plaza abandonada que poco representa las características históricas del territorio, allí se encuentra la iglesia, la alcaldía y una fuente en la mitad, es normal ver a los campesinos que bajan de sus veredas a traer sus productos agrícolas para la venta.
2 Recuperado de Página web de la Alcaldía Local de Usme y la Secretaria de Gobierno,
Sin embargo, es importante también hablar sobre los cambios que ha provocado la urbanización y la industrialización en esa zona, pues cada vez se van convirtiendo más zonas rurales en zonas urbanas a pesar de su importancia ecológica, se construyen día a día edificios que cambian completamente el paisaje. Un buen ejemplo es la implementación de transporte público que se incrementa dada la necesidad de los habitantes de esta localidad para desplazarse hacia el centro urbano o cualquier otra zona de la ciudad. Por todo esto también las dinámicas sociales y culturales van cambiando y haciendo de Usme cada vez más un escenario bastante urbano, las casas se van cambiando por apartamentos, torres y edificios y los parques por centros comerciales. El comercio se hace más presente en las calles del centro de Usme, las tiendas de vecinos van siendo cambiadas por los almacenes de cadena y de productos de marcas. Y se va construyendo un imaginario de esta localidad que hace tener más presentes cosas como el batallón de la policía, el páramo o el relleno sanitario de doña Juana.
Por otra parte, no es muy conocida la amplitud de la localidad al tener en cuenta su zona rural, que comprende un extenso territorio. Muchas de las veredas de Usme, sobre todo las más retiradas, han construido una identidad más desde la localidad de Sumapaz y no desde Usme; y en medio de estas nuevas subjetividades, se encuentra una de las veredas más cercanas al centro urbano de Usme, es precisamente la vereda Olarte, a tan solo 3.5 Km. Finalmente, aunque la vereda Olarte es grande en territorio, es poca la oferta laboral que genera razón por la cual muchas de las personas que viven allí se desempeñan laboralmente en la parte urbana de Usme en otras localidades de Bogotá, lo que genera poco reconocimiento hacia el contexto rural. Encontramos en la vereda grandes extensiones de cultivo de papa, zanahoria y arveja, entre otros, paisajes y una escuela distrital, frente a esta, el salón comunal en el que se desarrollan eventos y encuentros entre los habitantes de la vereda.
1.1.3 Caracterización de los Pobladores
Cabe resaltar que esta localidad está entre las más grandes de Bogotá y con mayor número de población, según los censos realizados por el DANE, para este año en curso la localidad de Usme cuenta con un rango poblacional de 400.686 habitantes en su gran mayoría mujeres. Además, se encuentra una población con características distintas en relación con su ubicación geográfica es decir, lo urbano y lo rural.
El área total de la localidad es de 12.998,46 hectáreas, de las cuales pertenecen a la zona rural el 73,52% (9.555,94 ha), distribuidas en 5.574.43 en suelo rural y 3.981,87 en áreas de expansión. Por otra parte, el 24,91% (3.237,87 ha) corresponde al área urbana y solamente el 1,57% (204,65 ha) se encuentra ubicado en suelo de expansión.
quienes en las sesiones de trabajo y durante las actividades expresan sus formas de vida y la de sus padres, dentro de ellas se puede evidenciar que algunos de los niños viven en fincas y sus padres son cuidadores de estas mismas, además que laboran cultivando estas tierras. Dentro de esto los niños también manifiestan y es una constante dentro de las primeras etapas del trabajo la cultura patriarcal en donde el hombre se desempeña en los trabajos agrícolas o jornaleros y las mujeres al trabajo en el hogar. Los niños y niñas estudian y acompañan a su familia en los trabajos de acuerdo al género niña-hogar, niño-agricultura, esto es manifestado por los niños durante los diálogos establecidos con ellos sobre los roles que desempeñaban ellos en sus casas y sus familias.
2. CONTEXTO INSTITUCIONAL 2.1 Generalidades
Los Centros Educativos Distritales Rurales el Olarte, el Hato, la Argentina, el Curubital y los Arrayanes (OHACA) son un grupo de instituciones rurales ubicadas en la localidad 5 de Usme, en el sector del bajo Sumapaz y a una distancia entre 3.5 km. Y 15 km. Del casco urbano de Usme-Centro. Sin embargo, la escuela el Olarte se ubica a 3.5 km vía San Juan de Sumapaz.
En la actualidad todas las escuelas rurales de la localidad de Usme se unieron para desarrollar un trabajo con los niños a partir del gobierno escolar, el cual busca construir un trabajo colectivo entre colegios donde los niños compartan sus experiencias y situaciones del colegio en escenarios promovidos por las mismas escuelas, con esto se busca que los niños unan las diversas propuestas de los gobiernos escolares a fin de mejorar y fortalecer la participación de los estudiantes desde el compromiso con sus escuelas. Con esto también se busca reivindicar y fortalecer los espacios de unidad y organización desde la población infantil, donde se construyan propuestas de cambio y trasformación desde la participación activa de los estudiantes y a su vez se reconozcan y recuperen las acciones que a través de los años han permitido la construcción de escuelas en la zona rural de Usme, como es el caso de la escuela rural el Olarte.
John F. Kennedy, estábamos bajo el gobierno de Alberto Lleras Camargo quien inauguró y fundo varios barrios y colegios en Bogotá.
Sin embargo, el colegio estaba en funcionamiento mucho antes, en el enseñaban las personas que supieran leer y escribir. La escuela surge no solo de reclamar las necesidades básicas de educación para los niños y niñas de la comunidad, también es construida a partir de la organización de los padres de familia y en sí de la comunidad que consideraba que las otras escuelas quedaban muy lejos, sus objetivos iniciales eran que los niños aprendieran a leer y a escribir, sin embargo después de que fue fundada la institución, paso a ser un Instituto de educación distrital que brinda los cursos de Preescolar y básica primaria y que es Mixto. Los recursos provienen de la Alcaldía mayor de Bogotá, por supuesto del ministerio de Educación y de la secretaria de educación del distrito.
El colegio actualmente desarrolla proyectos productivos de ámbitos rurales, tienen cultivos de fresas y quinua, tienen un criadero de Gallinas, anteriormente la comunidad se reunía en el colegio pues no contaban con salón comunal y no contaba con cultivos, ni muchos menos con criaderos de gallinas, sin embargo, los profesores decidieron plantear distintos proyectos productivos para cada curso, enseñando las diferentes disciplinas en el quehacer rural, sin olvidarse del entorno y reivindicando las actividades que se realizan en este.
2.2 Fundamentación Pedagógica
El (PEIR) de los Centros Educativos Distritales y Rurales Olarte, el Hato, la Argentina, el Curubital y los Arrayanes (OHACA), toma el enfoque pedagógico de los Aprendizajes Productivos, que busca que los estudiantes reconozcan su contexto local y las implicaciones de las acciones en lo local hacia lo global. En esta perspectiva “Con el enfoque pedagógico de Aprendizajes Productivos, se busca que su organización escolar garantice la formación de los niños, niñas y jóvenes con formas de pensar, sentir, desear, comunicar y actuar bajo la perspectiva del pensamiento crítico, planificador y productivo”. Es por ello que se ha asumido el lema: “Los Estudiantes de los CED Rurales OHACA, construimos nuestro proyecto de vida aprendiendo productivamente en lo Rural, para lo Rural y lo Global”
crítica orienta la formación de personas con fundamentos para entender, comprender y argumentar las actuaciones, sueños, ideales y necesidades de conocimiento del ser humano.
En este sentido bajo el referente conceptual del Pensamiento Complejo, las instituciones (OHACA) buscan que los estudiantes se formen de manera integral, como un ser natural, cognoscitivo, social, cultural, ecológico, emocional, espiritual, inmerso en un mundo articulado por hilos visibles e invisibles. En donde el estudiante a partir del reconocimiento del contexto y su realidad permita tener una mirada crítica frente a lo local y lo global. Por otra parte, el PEIR hace énfasis en la pertinencia de los aprendizajes en donde se buscan que lo aprendido en la institución sirva como herramienta para la vida entendiendo que el proceso de aprendizaje es cíclico y acumulativo pero nunca estático.
Teniendo en cuenta que la institución se fundamenta en los aprendizajes productivos, la escuela aborda proyectos productivos, como el sembrado de fresa, verduras, quinua, en donde se trabaja el abono orgánico y el cuidado de gallinas, cada sembrado al igual que el galpón es cuidado y trabajado por un grupo de estudiantes que aborda el proyecto productivo como parte de proyecto de aula.
Nace la necesidad de plantear la propuesta pedagógica desde estos proyectos productivos dado que “Frente a los desafíos que trae cada época se requieren propuestas educativas oportunas y eficaces que logren incluir a todas las poblaciones en el aprovechamiento del potencial de oportunidades que se generan en las dinámicas económicas, sociales, políticas y culturales que plantean los nuevos tiempos. El enfoque pedagógico de Aprendizajes Productivos –AP-, justamente se postula en la dinámica de este escenario asumiendo el propósito de orientar la institución educativa para que logre atender del modo más acertado, en contexto, la formación de las nuevas generaciones” (Centros Educativos Distritales, 2010-2012)3
Así, con este Enfoque se prevé lograr, en este tipo de comunidades, una formación pertinente y de calidad para la proyección creativa y productiva de sus estudiantes en el mundo escolar y en el mundo de la vida cotidiana. Ante todo es claro que toda la propuesta pedagógica del colegio va ligada a algunas características particulares que ofrece el contexto en el que nos encontramos, como por ejemplo la infraestructura, las propuestas pedagógicas de los docentes, los intereses de los padres entre otros, y que potencie esas posibilidades de trabajo y de productividad que son vistas como la solución para el proyecto de vida de los estudiantes. Por medio de estos proyectos se busca cumplir el propósito pedagógico de la institución que consiste, como esta misma lo declara, en la formación de “Un ser humano con las capacidades necesarias para desempeñarse con solvencia en las dinámicas económicas, sociales y culturales tanto
3Centros Educativos Distritales. (2010-2012). Proyecto Educativo Institucional Rural P.E.I.R. .
locales como de un mundo que se globaliza cada vez más y que asume permanentemente nuevos escenarios de actuación… con un buen nivel de afectividad como parte vital de su ser que va en la búsqueda de la felicidad; con un alto grado de comprensión y tolerancia que le permitan aceptar a los demás y en consecuencia, mejorar sus relaciones interpersonales; una voluntad bien formada y con una visión y compromiso político bien definido; con la disponibilidad de conocimientos técnicos que le permitan acceder a los servicios de comunicación y de aprendizaje que van brindando la telemática, la informática, la Internet y demás medios modernos de información y comunicación”. (Centros Educativos Distritales, 2010-2012)
Después de todo este discurso que está expuesto en el PEIR de la institución se concibe algunas nociones de los agentes participantes en el y que quisiera aclarar a continuación, ya que es importante la manera como los sujetos involucrados en el proceso educativo van apropiándose de sus políticas de educación y va haciendo de estas una realidad que permite lograr un objetivo claro.
El PEIR dentro de su estructura también concibe al maestro como un sujeto crítico y reflexivo, que orienta los procesos de formación y de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, bajo los lineamientos del enfoque pedagógico de Aprendizajes productivos. Desde la caracterización filosófica de la institución, se concibe un maestro totalmente responsable y ético en su pensar y actuar, respetuoso y siempre dispuestos a enseñar y a aprender nuevas cosas. Esto sin desconocer o invisibilidad las prácticas de enseñanza del maestro y las metodologías que este mismo desarrolla.
Otro elemento fundamental a tener en cuenta En el PEIR, es la visión que se tiene de los niños de la institución, ya que a estos se les considera como actores sociales de transformación social que están inmerso en dinámicas socio-culturales como por ejemplo el cultivo de alimentos, las relaciones con los otros, la construcción de territorio y de una sociedad diferente, otro tipo de dinámicas son las políticas que inciden en su proceso de formación, como por ejemplo las políticas educativas, brindadas desde el ministerio de educación, las alcaldías y las instituciones. Además, es el centro de la acción educativa. Son niños y niñas que por su contexto no dejan de estar bajo la mirada expectante de lo que será su proyecto de vida, pues lo óptimo para la comunidad pierde claridad, existe el punto de vista de desarrollo y globalización que aboga para que ese niño tenga un mejor futuro pero lejos del campo, y existe a la vez la mirada de generar amor y pertenencia para que se niño trabaje por su entorno.
orden de ideas, la concepción de aprendizaje está muy ligada a la concepción de enseñanza, pues los niños y niñas aprenden lo que sus guías, o maestros les enseñen, es un proceso que se fundamenta en el reconocimiento crítico de lo local frente a lo global y que posibilita la ampliación de las miradas de los niños frente a su lectura de mundo, esto sigue siendo la enseñanza que aporta conocimientos e información al sujeto pero que además lo forma como persona integral, la enseñanza es aquí el acto mediante el cual se transmite al niño el funcionamiento de un sistema social que esté ira apropiando a través de los procesos educativos, dichos aprendizajes se podrían denominar aprendizajes significativos “el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento” (Ausubel, 1983)
2.3 Caracterización de las interacciones en la Institución
Es inevitable pensar en qué tipo de relaciones se están construyendo desde la institución entre todos los agentes involucrados, lo que hace que el análisis de cada situación que tenemos la oportunidad de presenciar sea reflexivo y saquemos algunas conclusiones que aunque a priori, nos dan idea de la intencionalidad pedagógica que maneja la institución educativa más allá de las políticas, el PEIR y el discurso. Para empezar, se debe aclarar que son distintas las relaciones que se da maestro-niño(a) dentro y fuera del aula, al igual son disímiles las relaciones de los niños con los diferentes maestros de la escuela. Sin embargo, un elemento constante que se presentó durante la intervención pedagógica fue la relación que se desarrollaba entre el maestro y el niño dentro del salón de clase, el autoritarismo por parte del docente hacia los niños era una actitud constante durante los proceso de aprendizaje, y si bien es cierto esto no se presentaba con todos los maestros con los que se interactuó dentro del aula si sucedió con la mayoría de ellos.
Sin embargo, a la hora de descanso algunos maestros comparten, dialogan, juegan con los estudiantes, tejiendo relaciones de confianza y de reconocimiento del otro como un igual. Por otra parte los docentes desde los diálogos establecidos con ellos en los tiempos compartidos dentro y fuera del aula de clase manifestaron que muchas veces los niños y los habitantes del territorio que vivían del campo y eran campesinos se dedicaban a vivir del campo y no buscaban mejorar, decían ellos, que era necesario educar a los niños para que encontraran otras alternativas y mejorara su calidad de vida, la educación debía ser desde sus perspectivas una herramienta para transformar y mejorar sus realdades.
dentro y fuera del aula de clases, dicha afirmación se planteaba desde las conversaciones establecidas con los docentes.
Los profesores y los niños terminan siendo como padres e hijos, pues aunque existe una relación de autoridad, de poder y de imposición, también se genera una relación de confianza que en algunos casos podría compararse con la de dos amigos.
Un elemento que me llamo la atención durante la observación y la intervención pedagógica fueron las relaciones entre los niños y las niñas ya que estas son relaciones de confianza puesto que la mayoría de compañeros se conocen o son vecinos, eso se evidenciaba también cuando se podía observar los grupos que se forman a la hora del descanso o actos protocolarios, pues aunque no estaban en el mismo salón, se entablan relaciones fácilmente entre niños o niñas de distintos ciclos, un elemento que resaltaba entre dichas relaciones era que la mayoría de las veces se fundamentaban en la amistad y el respeto, y una cierta necesidad de cuidado desde los más grandes hacía los más pequeños.
Algunas veces se presentaban discusiones por temas de género dentro de las actividades que se desarrollaban desde la intervención pedagógica en el aula de clase, existen también los casos en que los niños con las niñas a juegos muy tradicionales como el puente está quebrado, la lleva, saltar laso, etc. Sin embargo, los niños consideran que ellos son quienes deben jugar con otros niños al trompo.
Otro elemento a destacar de lo observado es la manera cómo interactúan las directivas de la institución con otros agentes, por ejemplo con los niños(as), muy rara la ocasión en que se les ve juntos, y cuando pasa es bastante esporádico, los niños le tienen bastante respeto al director y este gran aprecio hacía los niños, pero no quiere decir como tal que exista una relación fuerte y construida entre ellos, pues siempre está el mediador: el maestro. Ahora bien, la relación entre maestros y directivas está totalmente dividida puesto que hay maestros que llevan una cantidad de tiempo considerable trabajando en esa institución, a comparación con los dos años que hace que llego el director, quien ha llegado con un montón de ideas nuevas que no entusiasma a muchos maestros tradicionales quienes están cuestionando todo el tiempo las decisiones que toma el rector. En medio de esta interacción, este intenta convencerlos sin mayor esfuerzo de que es lo mejor, pues sabe muy bien que es él quien toma las decisiones aunque el resto no esté de acuerdo.
2.4 Escenario de la Relación Pedagógica
este salón de sistemas, tal vez por considerar difícil el manejo del grupo, por el cuidado de los equipos o por que no creen que sea de mucha ayuda este recurso.Cuentaconlos salones de los niños y niñas del primer y segundo ciclo, la oficina, y la biblioteca en un solo bloque, que se encuentra construido con acabados de paredes y pisos, este lugar es muy cómodo teniendo en cuenta que los demás salones están construidos en casas prefabricadas, que es una de las maneras más económicas y fáciles de vivir en lugares de difícil acceso, es común encontrar casas hechas en este tipo, los baños están separados de los salones y se encuentran un poco descuidados, los lavamanos son afuera de los baños y permanecen en mal estado, contribuyendo al desperdicio de agua potable.
Los elementos y afirmaciones realizadas durante esta sección parten de los procesos de observación e interacción desarrollados durante la intervención pedagógica; la cancha como primer elemento, es un escenario utilizado para la mayor cantidad de actividades que van desde las actividades institucionales como las formaciones y celebraciones de fechas importantes, como pista de baile, y como espacio de trabajo académico, es común ver a los niños y niñas trabajar en ese lugar, este es un aspecto que resulta cotidiano para el contexto pues los escenarios al aire libre se constituyen de igual forma que un espacio cerrado, que si bien yo he observado como un espacio alternativo dentro de la institución, para la mayoría de la comunidad académica, se configura naturalmente en su dinámica escolar. Claro que esto no nos habla del cambio pedagógico o de relaciones pedagógicas, pues en algunas oportunidades lo único que cambia es el escenario y no las dinámicas. Además el uso de las herramientas de la biblioteca es bastante limitado ya que desde las mismas opiniones de los docentes y estudiantes los libros son utilizados ocasionalmente, pues son consultados pocas veces por algunos profesores.
Dicho de ante mano la mayoría de escenarios y espacios de esta escuela son ganados a pulso por los profesores, estudiantes, comunidad. Son el fruto de esfuerzos e intenciones, como la biblioteca, el aula de sistemas o la huerta que es un escenario en donde se involucran las dinámicas para algunos diarias de la vida rural con un aspecto y concientización de unión de cada uno de los proyectos allí adelantados, como el compós, la siembra de frutas y alimentos que se dan de acuerdo a la posición geográfica en la cual se permite sembrar la mayoría de productos del diario vivir, el lombricultivo, las gallinas, los conejos.
señoras del aseo en donde hay también una pequeña cocina. Los baños del colegio son pequeños y aun no estaban completamente construidos, una cancha en la que está prohibido jugar futbol a la hora del descanso o cuando los niños más pequeños estén realizando alguna actividad allí, y para los jóvenes de séptimo, se encuentra prohibido todo el tiempo, para prevenir cualquier tipo de accidentes. La construcción de una biblioteca se encuentra en proyecto a corto plazo, aunque ha tenido algunas dificultades por la condición ya mencionada del espacio.
Se encuentra también la sala de sistemas que es manejada casi todo el tiempo por el profesor de valores, es preciso decir que es uno de los espacios más queridos por la planta docente pero a la vez menos visitada por los estudiantes y más si se trata de los más pequeños, esto se evidencia no solo desde la observación sino también desde la experiencia de no haber podido usar la sala porque nunca nos la facilitaron.
2. Capítulo 2
ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
agentes, finalmente sistematiza los formatos de entrevistas y conclusiones. (Camargo, 2001)
Otro aporte investigativo de gran valor para mi trabajo fue el de Claudia Rocío Beltrán Maldonado con su trabajo El conflicto como eje articulador de saber de dos instituciones educativas de Bogotá.(2013)En este antecedente pude evidenciar como la autor mediante su intervención pedagógica le enseñaba alos niños a manejar los conflictos de otra forma, a hacer uso del dialogo para solucionar diferencias, en la I.E.D. Garcés Navas “la danza como medio para el auto reconocimiento y el manejo de la inteligencia afectiva” y para el colegio I.E.D. Nuevo Chile, “la cátedra chilena”. Dentro de este trabajo observe el proceso de intervención que se realizó y el análisis que se realizó sobre lo obtenido en la intervención. Su investigación tuvo un carácter cualitativo, se dividió en tres etapas y su eje articulador fue el conflicto. La primera etapa fue la recolección de datos y fundamentación sobre el tema, la segunda fue el trabajo de campo y sistematización y la ultima el análisis de la información y elaboración del informe final. (Maldonado, 2013)
Por otra parte Edison Monroy Cano con su trabajo de investigación Política pública, educación en derechos humanos y escuela. Una mirada a la implementación de la cátedra distrital de derechos humanos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación (2009), nos habla sobre la aplicación y desarrollo de las iniciativas amparadas en el acuerdo 125 de 2004 del concejo de Bogotá sobre la vivencia de los derechos humanos en el contexto de la ciudadanía y cuál fue el desarrollo y resultado de las mismas. Esta investigación tiene como objetivo indagar sobre el efecto de las iniciativas amparadas en el acuerdo 125 de 2004 del concejo de Bogotá sobre la vivencia de los derechos humanos en el contexto de la ciudadanía. El proyecto se dividió en tres fases de investigación coordinadas por el grupo de investigación del equipo del instituto para la pedagogía, la paz y el conflicto urbano IPAZUD entre el convenio de la personería distrital y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. La pasantía fue dirigida mediante el eje de políticas públicas y derechos humanos, el cual genero interrogantes como formación en derechos humanos en la escuela y la resonancia en los modos como los estudiantes de vincularan a la vida pública. (Cano, 2009)
estudiantes sobre la naturalización de la violencia, construyendo otras prácticas que permitan el reconocimiento del otro. Escogieron grado séptimo y octavo para realizar su intervención pedagógica, sistematizaron la experiencia y luego un análisis de la misma. (Guevara, 2012)
3. Capítulo 3
MARCO TEÓRICO
1. SUJETO DE DERECHO
acompañamiento desde los padres y desde la escuela. El estado por su parte en búsqueda del reconocimiento del niño como sujeto de derechos cambio su visión sobre la infancia, adoptando un lenguaje sobre los niños desde la subjetividad de infancias pero a su vez asumiendo una actitud protectora sobre los mismos donde reina la arbitrariedad de las instituciones gubernamentales sobre los reales interés y necesidades del niño de se ser reconocido como sujeto de derechos y ser tratado como tal.
La participación política de los niños a través de la historia se ha caracterizado por el reconocimiento del niño según el desarrollo de su razón a través de los años, Gutiérrez, I. & Acosta, A. (2014).”La capacidad relativa del niño o niña, por consiguiente, aparece en la medida en que se perfecciona el uso de la razón,
pues los niños y niñas son sujetos adultos en potencia.”(Acosta, 2014)En la
antigua Grecia, por ejemplo, los niños y niñas eran reconocidos como sujetos de derecho en tanto su formación estaba orientada hacia la ciudadanía, aunque en este caso eran los niños quienes al cumplir la edad determinada podían ser ciudadanos y ejercer sus derechos como ciudadanos, gozar de la libertad de la vida pública y el poder permanecer en ella y ser reconocidos dentro de la polis, mientras que en el caso de las niñas y los niños y niñas esclavos debían permanecer dentro de los espacios o escenarios privados y no contaban con ninguno de estos beneficios. Dentro de esta situación podemos observar como a través de la historia los niños han sido formados para ser adultos y hacer parte de la sociedad, pero esto no quería decir que les reconociera como sujetos de derechos.
Otro elemento importante para resaltar de la historia de la infancia y su desarrollo como sujetos de derecho es la privación de los espacios públicos a los niños, estos estaban designados única y exclusivamente a los espacios privados como la familia, o de formación como las escuelas; al estar privados los niños de su reconocimiento como sujetos de derecho y de su participación en los escenarios públicos y familiares y en todo escenario adulto los padres se convierten en sus representantes políticos y sociales, los niños por su parte son dependientes de las decisiones tomadas por ellos, son responsables también los padres del sustento económico de los niños, de construir su identidad, y responder por sus acciones.
sobre la infancia, y así mismo empezó a transformarse la forma en la cual los adultos se relacionaban y actuaban con ellos, es decir que la infancia ya no se tornó un objeto dentro de la familia con un dueño que lo manejaba bajo sus interés, el niño dejo de ser propiedad del adulto y paso a concebirse como una persona incapaz de realizar diversidad de actividades en los distintos escenarios sociales, este niño incapaz de vivir y desarrollarse solo dentro de la sociedad solo necesita la protección y orientación de un adulto en sus etapas iníciales de formación y desarrollo, esto también se da por las primeras teorías y acercamientos al tema de la igualdad y la libertad evidentemente guiado por la compañía y asesoría de los padres y las instituciones gubernamentales en cada una de las etapas de la infancia. Gutiérrez, I. & Acosta, A. (2014). “En sus refutaciones, Locke desarrolla la idea de que los seres humanos se hallan por naturaleza en un estado de perfecta libertad e igualdad, en el que cada quien dispone y ordena acciones, sin dependencia de la voluntad de otra persona, tan solo dentro de los límites de la ley de la naturaleza.”
Dentro de este ejercicio es necesario no solamente que el niño sea protegido por los padres sino que también empiecen a ser reconocidos como sujetos de derechos dentro de la misma familia y hasta dentro de la sociedad, los padres deben iniciar con el reconocimiento del niño como sujeto de derechos, se le debe escuchar y atender como si fuese un adulto, es necesario que el adulto comprenda que los niños no solo hablan cuando tienen hambre, sueño o desean alguna cosa, ellos también construyen un dialogo con los adultos desde lo vivido en lo cotidiano, desde las experiencia iniciales que ellos tienen cuando exploran el entorno que los rodea, es deber entonces de los adultos reconocer al niño como sujeto de derechos en tanto este es un sujeto y tiene el derecho a ser escuchado; estas mismas experiencias también se deben generar desde las instituciones, los niños si bien es cierto, están en una etapa de formación y desarrollo guiada por los adultos necesitan también que las escuelas promuevan este tipo de escenarios y vayan más allá de lo académico y de lo que se debe aprender en las diferentes etapas escolares, la escuela también transforma y aporta a eso niños cuando los reconoce como sujetos de derechos y les da una participación e importancia dentro de los distintos escenarios de la escuela.
capricho y la necesidad, entre la fantasía y la realidad, entre lo que el niño quiere y que realmente le es beneficioso, el reconocer al niño como sujeto de derechos no quiere decir que su palabra sea mandato y que la institución o los padres no puedan negar dichas peticiones.
Es importante resaltar también que, el reconocer al niño como sujeto de derechos, no implica que esté a plenitud de apropiarlos y desarrollarlos, es decir que para que dicho proceso se dé es necesario que dentro de las etapas de formación y desarrollo del niño se vaya fortaleciendo el uso de la razón en las acciones que este mismo realice, los niños deben comprender que su libertad esta mediada por la razón en tanto más razonable sea más libertad tendrá de elegir lo que quiere, opinar sobre algún tema, incidir dentro de un contexto y actuar sin la compañía obligatoria de la escuela o los padres.
Tristemente desde hace ya algunos siglos las mujeres fueron vinculadas al trabajo con sus hijos, esto generado por el desarrollo industrial y económico de países productores, los cuales observaron en la infancia un gran potencial de trabajo y estos niños, aún en la actualidad siguen siendo explotados laboralmente por distintas marcas reconocidas y tal vez este sea uno de los escenarios del adulto donde más tiene participación la infancia, solo que en dicho escenario no se es reconocido como sujeto de derechos, no tiene ninguna protección por parte del estado, los padres o las instituciones y las condiciones de su contexto como la desigualdad social, la pobreza, el hambre entre otros no les brinda nuevas oportunidades.
Cuando esta dificultad fue evidente en diversidad de países surgió la necesidad de dar una solución al problema por la aparente preocupación que presentaban los gobiernos de distintos países ante dichas circunstancias, un punto clave para el inicio de esta lucha por la defensa de los derechos de los niños y la protección de los mismos fue la carta de ginebra de 1924, en la cual se buscaba brindar protección específicamente a aquellos niños que se encontraban en situación de vulnerabilidad, riesgo, desamparo entre otros, pero aquellos que se encontraban bajo el cuidado de un núcleo familiar eran dejándolas a cargo de dicho núcleo y a los sometimientos, reglas e imposiciones del mismo. Gutiérrez, I. & Acosta, A. (2014). “De este concepto se desprende la doctrina del niño o niña en situación irregular, pero esta Carta deja intacto el núcleo familiar respecto a la dominación y la sumisión. El objeto de protección es respecto a quienes se encuentran en
por ejemplo como estas acciones siguen invisibilizando e inferiorizando la infancia y los aportes que estos mismos podrían realizar a todos estos escenarios de protección y desarrollo del niño, el niño es visto como sujeto de derechos en tanto se deben tener unas garantías para su buen desarrollo, formación y crecimiento, pero por otro lado sigue siendo un sujeto sumiso e inferior ante el adulto, el niño será siempre para el adulto incapaz de tomar decisiones razonables ya que nunca tendrá la madurez y razonabilidad suficiente para hacerlo cuando el adulto hace esto vuelve al niño dependiente de su compañía, formación y asesoría, no los reconoce como sujetos de derecho y por tanto lo aleja del termino en sí mismo.
Como se puede evidenciar en lo anteriormente nombrado, a través de la historia la educación y la sociedad dentro de los procesos de socialización de la infancia ha visto a los niños y niñas como sujetos de cuidado, protección, sumisión y compasión; la opinión de los niños dentro de estos dos escenarios es invisibilizada por el egocentrismo del adulto quien se cree poseedor de los conocimientos y las verdades sobre el mundo, el adulto no reconoce la capacidad de análisis y participación que posee el niño. Pero esta percepción de la infancia sufre una gran transformación a partir de la convención internacional de los derechos del niño (UNICEF, 1989), es allí donde la infancia adquiere un papel fundamental y protagonista dentro de los contextos educativos y sociales en los que se encuentra y su formación y desarrollo están orientados a la protección, garantía y desarrollo integral del niño a partir de sus derechos humanos.
La convención internacional de los derechos del niño busca reforzar y acompañar la protección, el desarrollo y el crecimiento de los niños y niñas, también proporcionar las garantías para que los derechos de los niños y niñas se cumplan y se ejerzan a plenitud. “La Convención sobre los Derechos del niño se ha utilizado en todo el mundo para promover y proteger los derechos de la infancia. Desde su aprobación, en el mundo, se han producido avances considerables en el cumplimiento de los derechos de la infancia a la supervivencia, la salud y la educación, a través de la prestación de bienes y servicios esenciales; así como un reconocimiento cada vez mayor de la necesidad de establecer un entorno protector que defienda a los niños y niñas de la explotación, los malos tratos y la
violencia”. (UNICEF, 1989)
derechos, la cotidianidad de los niños y niñas que frecuentan nuestras escuelas están rodeados de miles de historias que abarcan desde problemas familiares hasta económicos y sociales, es por esto que la escuela y el docente deben brindar por medio del accionar pedagógico herramientas a los niños y niñas para que se conviertan en sujetos con mayor capacidad de análisis, reflexión y toma de decisiones tanto en lo cotidiano como en lo eventual, es decir un sujeto capaz de hacerse responsable de sí mismo. esta transformación debe darse en dos sentidos, el primero es el de identificar las carencias y dificultades que tiene la escuela en la actualidad, la escuela como instituto es una herramienta de control cultural, en ella se busca universalizar los conocimientos sobre el mundo y las formas en las que se ve e interpreta el mismo, las relaciones sociales que maneja la escuela se manifiestan de forma vertical donde el maestro guía y el estudiante aprende; el segundo es de desarrollar un proceso de transformación dentro del modelo educativo de la escuela y el pensar del docente partiendo de las relaciones con los niños y niñas, la formación política en derechos humanos, necesaria para formar a los niños y niñas como sujetos de derechos, se desarrolla al incidir en las relaciones sociales que se manejan en la escuela e incluir la comunidad, la familia y diversidad de espacios populares que se presenten en el contexto cotidiano de la escuela y el sujeto en formación. La formación de un sujeto de derechos solo se puede dar desde el reconocimiento de un sujeto como sujeto de derechos, esto implica tener en cuenta todas las condiciones culturales y sociales que han conformado al sujeto. “Ser sujeto es en últimas estar atado a condicionamientos histórico políticos y económicos y comprender que la dimensión política implica construir un conocimiento y una acción efectivos sobre la realidad para ir venciendo tales condicionamientos”.
(CINEP, Programa Por la Paz y la Secretaría de Educación del Distrito., 2013)4
1.1 El poder como herramienta
Dentro de los diferentes modelos de sociedad, gobierno y desarrollo que se han implementado a lo largo de los años el poder ha jugado un papel fundamental, pero debemos pensar y preguntarnos entonces en ¿Qué es el poder?, el poder es la capacidad de conseguir lo que queremos convirtiéndose esto en el potencial más grande para poder cambiar algo, la palabra poder ha jugado un papel fundamental y de gran importancia dentro de los sistemas económicos y humanos y la forma de relacionarse entre los mismos, en este sentido podemos decir entonces que el ser humano es visto como un sujeto individual con poder siendo
esta palabra poder la capacidad que tiene ese sujeto individual de conseguir lo que desea. Pero el poder también puede enmarcarse dentro de un trabajo colectivo donde se tiene en cuenta el objetivo común de una familia, una comunidad, los partidos políticos, organizaciones entre otros.
En el sentido humano por ejemplo, si hablamos del poder se podría decir que es un concepto invalido si no se tienen en cuenta las diferentes opiniones y sensaciones humanas que se toman en un contexto determinado, en este sentido podríamos decir entonces, que el concepto de poder constantemente se confunde con la idea de fuerza, este último concepto va ligado al termino de dominio el cual se suele implementar mucho en los países latinoamericanos, la fuerza es una pequeña parte o uno de los componentes del poder pero no es la definición total del mismo.
Los seres humanos por lo general relacionan el poder con la capacidad para obtener la victoria, el poder se ha convertido en un concepto de competencia donde por medio de este poder se busca vencer a la otra persona, o vencer su voluntad o su intuición, en este sentido podríamos decir que el poder se relaciona fuertemente con la comparación entre una persona que puede hacer y una persona que no puede hacer.
El poder dentro del ser humano se encuentra con fronteras que limitan sus avances o retrocesos, la última frontera del poder, por ejemplo, limita con la frontera del tabú, donde encontramos las cosas que creemos que debemos hacer, las cosas que creemos que no debemos hacer, las cosas de las cuales debemos abstenernos de hacer; en este orden de ideas podríamos decir que el ser humano clasifica todos estos elementos en una lista de posibilidades, la cual se visualiza desde más allá de las fronteras.
Esta lista de posibilidades esta permeada del concepto de voluntad, donde se podría decir que la acción más libre que se pueda ejercer en la voluntad, es la renuncia a ese poder. Cuando el ser humano ejerce el poder que tiene se ubica en una posición determinista, en este sentido el ser humano decide que lo que no puede conseguir no lo quiere, aunque eso que no puede conseguir también se convierte en lo que más desea, entonces deberíamos preguntarnos ¿Cómo sabe el ser humano lo que quiere?
otros y los medios que lo rodean o de los cuales hace parte, es decir que las personas juegan una diversidad de papeles dentro del contexto social en el cual se ubica, estos papeles o roles en ocasiones conflictual entre sí, más aun cuando las decisiones tomadas desde uno de estos papeles afectan la relación y el orden de otros papeles (esto teniendo en cuenta que el ser humano se organiza por comités religiosos, políticos, educativos, laborales, familiares, etc.)
Dentro de esta relación podemos encontrar la manera en la cual los individuos juzgan el poder y el bienestar de los otros y como esto constituye un elemento importante dentro de la estructura total del poder, esto lo podemos calificar dentro del término benevolencia y malevolencia donde el egoísmo se encuentra como el punto central entre estos dos términos, estos dos conceptos se manifiestan en ser humano en diferentes grados y medidas, para el ser humano la benevolencia es más fácil de expresar que la malevolencia, por el contexto y desarrollo natural de la sociedad y la forma de actuar del sujeto en la misma y de relacionarse con otros sujetos.
El poder, es un término complejo, compuesto por diversidad de elementos que hacen de la palabra poder un concepto multidimensional, el cual es muy difícil medir y cuantificar dentro de la ejecución del poder, pero dentro de este accionar podemos acercarnos en su medición en cuanto al sentido monetario, aunque esto solo representa un aspecto del poder, y por tanto estaría midiendo el mismo solo en una parte. En este sentido podemos decir que cuando hablamos de poder podemos hablar de la cantidad de poder, el cual se representa como algo cualitativo pero no por esto de menor importancia, por tanto en el ejercicio del poder podríamos decir que este genera un espacio para el desarrollo que puede ser beneficioso o por el contrario puede afectar algún aspecto del individuo y de las diferentes colectividades, esto puede generar avances o estancamientos y retrocesos.
Desde entonces el género humano se ha dividido entre un grupo muy pequeño que detenta el poder, y un grupo extremadamente grande donde las características de esta población son ser indigentes, pobres, y sin poder, dentro de esta población por ejemplo, podemos encontrar campesinos, las clases obreras o trabajadoras, indígenas, entre otros; también encontramos una clase media donde se ubican los pequeños artesanos, mercaderes, arquitectos, etc.
En 1850 por ejemplo, las técnicas de trabajo y desarrollo se basaban en la ciencia, en un contexto social donde la mayoría eran de clase media. Actualmente Colombia y gran parte del territorio latinoamericano se ubica entre la clase media y baja, posee un poder político y de incidencia bastante limitado por las estrategias gubernamentales, capitalistas y económicas donde por medio de la democracia se controla ese poder político y se limita la incidencia en el territorio.
Pensar en poder dentro del contexto actual, es pensar creo yo en la capacidad que tiene el sujeto para unificarse con sus pares y luchas por un mismo ideal, es la capacidad de construir y proponer contextos diferentes con estructuras diferentes donde realmente exista un proceso participativo de los sujetos que conforman la sociedad.
1.2 El niño como sujeto participativo y empoderado
