LA FORMACIÓN POR CICLOS Y LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
EL CASO DEL PROGRAMA DE TECNOLOGÍA EN CONSTRUCCIONES CIVILES E INGENIERIA CIVIL DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSE DE CALDAS (2003–2015)
MAURICIO BUENO PINZÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN
LA FORMACIÓN POR CICLOS Y LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
EL CASO DEL PROGRAMA DE TECNOLOGÍA EN CONSTRUCCIONES CIVILES E INGENIERIA CIVIL DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSE DE CALDAS (2003 – 2015)
AUTOR: MAURICIO BUENO PINZÓN
DIRECTORA: MIRNA JIRON POPOVA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN
Acuerdo del Consejo Superior Universitario, artículo: ―La Universidad Francisco José de Caldas no será responsable por las ideas expuestas en ésta tesis‖. AGRADECIMIENTOS:
A Dios, mi esposa e hijo, de la misma manera a la Ingeniera Mirna Jirón Popova por sus valiosos aportes y a todos los miembros del proyecto curricular que con sus actitudes de compresión y paciencia hicieron que sus aportes académicos se pudieran proyectar de manera positiva en el resultado de este trabajo.
INTRODUCCIÓN ... 12
1. MARCO TEÓRICO ... 16
1.1. Aprendizaje ... 16
1.2. Evaluación del Aprendizaje ... 19
1.3. La formación por ciclos ... 24
1.4. El método holístico de la evaluación ... 37
1.5. El proceso de la comunicación ... 40
1.5.1La comunicación y el aprendizaje ... 42
1.5.2.Modelos interaccionistas ... 44
1.6. Estrategia de construcción del conocimiento ... 51
1.7. Las representaciones sociales ... 56
1.8. El aprendizaje y la evaluación del aprendizaje en su relación con el cerebro ... 59
2. METODOLOGÍA ... 68
2.1. Técnica de recolección de información ... 71
2.2. Selección de la muestra ... 72
2.3. Sistematización y análisis de los datos ... 72
3. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE COMO FILTRO PARA ANALIZAR LA FORMACIÓN POR CICLOS ... 73
3.1. Composición y caracterización de la muestra ... 77
3.2. Ubicación de la evaluación del aprendizaje, como representación social, frente a los espacios académicos que desarrolla el estudiante. ... 78
3.4. La taxonomía de Bloom una herramienta para describir la enseñanza
en el programa académico. ... 89
3.4.1. Presentación de lo enseñado tomando como referencia el nivel de
conocimiento de la taxonomía de Bloom. ... 91
3.4.2. Presentación de lo enseñado tomando como referencia el nivel de
comprensión de la taxonomía de Bloom. ... 94
3.4.3. Presentación de lo enseñado tomando como referencia el nivel de
aplicación de la taxonomía de Bloom. ... 97
3.4.1. Presentación de lo enseñado tomando como referencia el nivel de
análisis de la taxonomía de Bloom. ... 101
3.4.2. Presentación de lo enseñado tomando como referencia el nivel de
evaluación de la taxonomía de Bloom. ... 104
3.4.3. Presentación de lo enseñado tomando como referencia el nivel de
síntesis de la taxonomía de Bloom. ... 108
3.5. La taxonomía de Bloom un espacio para comparar la enseñanza y la
evaluación del aprendizaje. ... 112
3.5.1. Presentación y análisis comparativo de lo enseñado y lo evaluado
tomando como referencia el nivel de conocimiento de la taxonomía
de Bloom. ... 114
3.5.2. Presentación y análisis comparativo de lo enseñado y lo evaluado
tomando como referencia el nivel de compresión de la taxonomía de
Bloom. ... 118
3.5.3. Presentación y análisis comparativo de lo enseñado y lo evaluado
tomando como referencia el nivel de aplicación de la taxonomía de
3.5.4. Presentación y análisis comparativo de lo enseñado y lo evaluado
tomando como referencia el nivel de análisis de la taxonomía de
Bloom. ... 128
3.5.5. Presentación y análisis comparativo de lo enseñado y lo evaluado tomando como referencia el nivel de evaluación de la taxonomía de Bloom. ... 132
3.5.6. Presentación y análisis comparativo de lo enseñado y lo evaluado tomando como referencia el nivel de síntesis de la taxonomía de Bloom. ... 136
3.6. El componente propedéutico, parte del camino que no todos conocen. ... 141
3.7. La evidencia del recuerdo, muestra de un discurso inconcluso, un aprendizaje en espera, una evaluación que no era, de un modelo que se forja al va y ven de las quimeras. ... 145
3.8. Incidencia del componente propedéutico en la resolución de preguntas surgidas en espacios académicos previos a este ... 149
3.9. La proyección del tecnólogo en el espacio laboral, representación de la evaluación del aprendizaje en la formación por ciclos ... 152
CONCLUSIONES ... 155
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ... 158
Tabla 1: Respuestas de la pregunta 1 y 2 ... 78 Tabla 2: Respuestas de la pregunta 3 por estudiantes de Ingeniería Civil ... 84 Tabla 3: Respuestas de la pregunta 3 por los estudiantes de Tecnología en
Construcciones Civiles. ... 85 Tabla 4: Comparación porcentual de la pregunta 3 ... 86 Tabla 5: Respuestas de la pregunta 4 por los estudiantes de Ingeniería Civil ... 87 Tabla 6: Respuestas de la pregunta 4 por los estudiantes de Tecnología en
Construcciones Civiles ... 88 Tabla 7: Comparación del comportamiento porcentual de la pregunta 4 ... 89 Tabla 8: Respuestas de la pregunta 5 “a” estudiantes de Ingeniería Civil ... 92 Tabla 9: Respuestas de la pregunta 5 “a”, estudiantes de Tecnología en
Construcciones Civiles ... 93 Tabla 10: Comparación porcentual de la pregunta 5 “a” ... 94 Tabla 11: Respuestas de la pregunta 5 “b”, estudiantes de Ingeniería Civil ... 95 Tabla 12: Respuestas de la pregunta 5 “b”, estudiantes de Tecnología en
Construcciones Civiles ... 95 Tabla 13: Comparación porcentual de la pregunta 5 “b” ... 96 Tabla 14: Respuestas de la pregunta 5 “c”, estudiantes de Ingeniería Civil ... 98 Tabla 15: Respuestas de la pregunta 5 “c”, estudiantes de Tecnología en
Construcciones Civiles ... 99 Tabla 16: Comparación porcentual de la pregunta 5 “c” ... 100 Tabla 17: Respuestas de la pregunta 5 “d”, estudiantes de Ingeniería Civil ... 101 Tabla 18: Respuestas de la pregunta 5 “d”, estudiantes de Tecnología en
Construcciones Civiles ... 102 Tabla 19: Comparación porcentual de la pregunta 5 “d” ... 103 Tabla 20: Respuestas de la pregunta 5 “e”, estudiantes de Ingeniería Civil ... 104 Tabla 21: Respuestas de la pregunta 5 “e”, estudiantes de Tecnología en
Tabla 24: Respuestas de la pregunta 5 “f”, estudiantes de Tecnología en
Construcciones Civiles ... 110
Tabla 25: Comparación porcentual de la pregunta 5 f ... 111
Tabla 26: Respuestas de la pregunta 6 “a”, estudiantes de ingeniería civil ... 115
Tabla 27: Respuestas de la pregunta 6 “a”, estudiantes de Tecnología en Construcciones Civiles ... 117
Tabla 28: Respuestas de la pregunta 6 “b”, estudiantes de Ingeniería Civil ... 120
Tabla 29: Respuestas de la pregunta 6 “b”, estudiantes de Tecnología en Construcciones Civiles ... 121
Tabla 30: Comparativo de las respuestas 5‖b‖ y 6‖b‖ de tecnología en el 10% ... 121
Tabla 31: Comparativo de las respuestas 5”b” y 6”b” de tecnología en el 20% ... 122
Tabla 32: Comparativo de las respuestas 5”b” y 6”b” de tecnología en el 30% ... 122
Tabla 33: Respuestas de la pregunta 6 “c”, estudiantes de Ingeniería Civil ... 124
Tabla 34: Comparativo de las respuestas 5”c” y 6”c” de ingeniería en el 20% ... 124
Tabla 35: Comparativo de las respuestas 5”c” y 6”c” de ingeniería en el 30% ... 125
Tabla 36: Respuestas de la pregunta 6 “c”, estudiantes de Tecnología en Construcciones Civiles ... 126
Tabla 37: Consolidado de las repuestas de las preguntas 5 “c” y 6”c”, estudiantes de Tecnología en Construcciones Civiles ... 127
Tabla 38: Respuestas de la pregunta 6 “d”, estudiantes de Ingeniería Civil ... 129
Tabla 38: Respuestas de la pregunta 6 “d”, estudiantes de Ingeniería Civil ... 111
Tabla 39: Consolidado de las repuestas de las preguntas 5 “d” y 6”d”, estudiantes de Ingeniería ... 130
Tabla 40: Respuestas de la pregunta 6 “d”, estudiantes de Tecnología en Construcciones Civiles ... 131
Tabla 41: Consolidado de las repuestas de las preguntas 5 “d” y 6”d”, estudiantes de Tecnología en Construcciones Civiles ... 132
Tabla 42: Respuestas de la pregunta 6 “e”, estudiantes de Ingeniería Civil ... 134
Tabla 44: Respuestas de la pregunta 6 “e”, estudiantes de Tecnología en
Construcciones Civiles ... 135
Tabla 45: Consolidado de las repuestas de las preguntas 5 “e” y 6”e”, estudiantes de Tecnología en Construcciones Civiles ... 136
Tabla 46: Consolidado de las repuestas de las preguntas 5 “f” y 6”f”, estudiantes de ingeniería ... 137
Tabla 47: Respuestas de la pregunta 6 “f”, estudiantes de Ingeniería Civil ... 138
Tabla 48: Consolidado de las repuestas de las preguntas 5 “f” y 6”f”, estudiantes de Tecnología en Construcciones Civiles ... 140
Tabla 49: Respuestas de la pregunta 6 “f”, estudiantes de Tecnología en Construcciones Civiles ... 140
Tabla 50: Respuestas de la pregunta 7, estudiantes de Ingeniería Civil ... 143
Tabla 51: Respuestas de la pregunta 7, estudiantes Tecnología en Construcciones Civiles ... 144
Tabla 52: Respuestas de la pregunta 7, tabla comparativa ... 145
Tabla 53: Respuestas de la pregunta 8, tabla comparativa ... 148
RESUMEN
Esta investigación analiza la formación por ciclos en los programas de Tecnología en Construcciones Civiles e Ingeniería Civil, que brinda la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en la Facultad Tecnológica, desde la segunda mitad de la década de los años noventa, para construir algunos criterios de validez del modelo de formación por ciclos, en el área de la Ingeniería Civil. En el contexto de este estudio, la mirada a la formación por ciclos se realiza desde la perspectiva de la evaluación del aprendizaje.
Los referentes conceptuales que guían el estudio, retoman la taxonomía construida por Bloom, los principios de las neurociencias y la relación entre aprendizaje, evaluación y comunicación. La metodología, que asume una perspectiva cuantitativa para llevar a cabo un estudio de caso, considera el desarrollo de una encuesta de 10 preguntas dirigida a estudiantes, cuyo propósito es revelar qué elementos son considerados fundamentales en la caracterización del proceso de la evaluación del aprendizaje, tales como la relación de lo evaluado con lo enseñado, y con el entorno académico del estudiante. De igual forma, se indaga sobre la percepción que tiene el estudiante de los prerrequisitos en su proceso de formación, la relación entre aprendizaje y componente propedéutico, y formación por ciclos, formación tradicional del ingeniero de diez semestres, y desempeño profesional.
Algunos de los principales hallazgos, ponen en evidencia que en un alto porcentaje, los espacios académicos no siempre consideran la taxonomía propuesta por Bloom, para la evaluación del aprendizaje, o evalúan en correspondencia con el primer nivel.
INTRODUCCIÓN
Han pasado algo más de tres lustros, desde que la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, trasfiriera el programa de Tecnología en Construcciones Civiles, en el segundo semestre de 1996, en el marco de las disposiciones de la Ley 30 de 19921 a la Facultad Tecnológica. Para el año 2002, el Ministerio de Educación Nacional reglamenta, mediante la Ley 749 de 2002, la formación por ciclos. En el marco de dicha norma, los programas de tecnología constituyen un primer ciclo de formación en áreas de la ingeniería, en el caso particular de la ingeniería civil. Es decir, el programa de ingeniería civil constituye un segundo ciclo de formación que permite a los tecnólogos en construcciones civiles, obtener el título de ingeniero civil. Cabe aclarar que, las regulaciones normativas vigentes, específicamente el Decreto 1295 de 2010, denominan niveles a cada ciclo de formación.
En ese sentido, la presente investigación, desde una mirada crítica y la evaluación del aprendizaje, brinda un análisis de la formación por ciclos en el Proyecto Curricular de Tecnología en Construcción de Obras Civiles e Ingeniería Civil. Para ello, asume la evaluación como un proceso de comunicación en permanente construcción, y se desempeña de facto en la doxa, tal como lo determinaría Parménides, al considerar que constituye una opinión, que invita a iniciar un recorrido para determinar al final del camino. Resulta posible encontrar los argumentos suficientes, que al ser conjugados en la acción, construyan el mundo sensible que sostenga, o que supere el mundo de las ideas, en donde Platón ubica el desarrollo de la episteme.
Para comenzar, es necesario reconocer a los actores que participan en la estructura institucional, con un orden jerárquico claramente determinado por el Estado, que en calidad de primer actor, regula todo el sistema educativo. Es decir que, cuando un individuo accede al sistema ya existe, de facto, un discurso que en su estructura lógica lleva implícita la evaluación. El segundo actor es la sociedad, que por una parte, acepta las regulaciones del Estado y, por otra, sustenta la necesidad de cambios en las estructuras del sistema educativo, las políticas y normas que regulan su funcionamiento. El tercero, y último actor, corresponde a las instituciones de educación básica, media y superior que, diseñan
1 Se entiende por formación de carácter terminal aquella que luego de ser culminada no es base o
currículos bajo una misma premisa, preparar al estudiante para el siguiente nivel, de tal manera que no estará en grado tercero sin antes haber cursado segundo y primero. Es decir que, se presenta una estructura discursiva de carácter evaluativo, inmersa en el diseño de los currículos, que va desarrollando su trama en el día a día. Por lo tanto, es posible afirmar que el carácter de construcción permanente de la evaluación, nace en la misma esencia del diseño curricular.
En el escenario descrito, los ejecutores de los objetivos del aprendizaje establecidos por el andamiaje ideológico de las estructuras institucionales del Estado son los docentes y estudiantes, quienes en el desarrollo del proceso de aprendizaje, mantienen permanente comunicación. Estos actores, deben demostrar que han actuado dentro del libreto, en donde es preciso señalar que uno enseñó y el otro aprendió, y que se cumplieron las metas de enseñanza y aprendizaje, aspecto corroborado por el complejo proceso de evaluación.
Ahora, ¿qué inconvenientes se pueden detectar por no interpretar la evaluación como un proceso de comunicación en permanente construcción? Es preciso comenzar con los avances de los estudiantes respecto al nivel de comprensión, reconocer las habilidades adquiridas para comunicarse, para establecer las estructuras del discurso utilizadas en las exposiciones y explicaciones, sobre los diferentes temas del programa. Del mismo modo, cabe resaltar que la visión sobre la capacidad de comunicación del estudiante, puede ser fragmentada o totalizada, según se dé el caso. Adicional a lo anterior, se reconoce la necesidad de construir acuerdos que busquen cualificar la comunicación docente-estudiante, de tal forma que al momento de entrar en esta actividad, no exista la incertidumbre en el estudiante sobre la manera de cómo será evaluado. Obliga en este sentido, dentro del acuerdo suscrito, a romper las estructuras de poder que mantienen los docentes, puesto que no solo afectan la comunicación en el proceso de evaluación, sino que también intervienen negativamente en el proceso de aprendizaje.
a obstruir la comunicación, especialmente cuando una nota determinada impide aprobar la materia. Luego entonces, la nota obtenida puede llegar a amordazar al estudiante, al cercenar su condición de interlocutor válido en el proceso de evaluación. Los aspectos antes anotados ponen en evidencia que la evaluación se constituye dentro de un proceso de comunicación que, además, se mantiene en constante construcción.
La evaluación del aprendizaje, entonces, es un espacio en el cual además de que convergen diferentes actores (institución, docente, estudiante, el currículo, entre otros), se configura una dinámica constante que fluye de lo general a lo particular, y viceversa, movimiento característico de un proceso de comunicación que está en permanente construcción. En el contexto de la formación por ciclos, no debe pensarse la evaluación del aprendizaje como la suma de un tecnólogo, más cuatro, cinco o más semestres de estudio adicional requeridos para completar la formación tradicional de un ingeniero que, en el país, tiene una duración de diez semestres. Por el contrario, debe conservar su coherencia discursiva.
El modelo de formación por ciclos, aplicado en la educación superior, y en especial en ingeniería civil a nivel nacional, debe ser sometido a procesos de validación, desde las diferentes perspectivas que surgen al interior del proceso de evaluación del aprendizaje. De esta manera, los discursos que surgen en la formación del ingeniero civil deben guardar coherencia con la evaluación de los espacios académicos constituidos por ciclos. Este aspecto genera nuevas expectativas para la Universidad Distrital que debe determinar si el modelo de formación por ciclos aplicado a la Ingeniería Civil articulado con Tecnología en Construcciones Civiles, guarda coherencia discursiva entre lo que se debe enseñar, lo enseñado y lo evaluado por los docentes.
De allí que surge la siguiente pregunta de investigación que motiva el desarrollo del presente estudio: ¿Cómo se ha desarrollado la evaluación del aprendizaje en el programa de Tecnología en Construcciones Civiles e Ingeniería Civil, que ofrece la Universidad Distrital en el período 2003-2015?
la coherencia discursiva que se da en el proceso de comunicación y que se evidencia en la evaluación del aprendizaje, en el periodo 2003-2015.
Para cumplir con dicho objetivo, se define en calidad de referentes conceptuales el aprendizaje, la evaluación del aprendizaje, la formación por ciclos, el método holístico de la evaluación, el proceso de la comunicación, la comunicación y el aprendizaje, los modelos interaccionistas, la estrategia de construcción del conocimiento, las representaciones sociales, y el aprendizaje. La metodología con la cual se trabajó, fue la de estudio de caso, pues se apoya en la recolección de información, y en la representación que tienen los estudiantes de sus procesos de enseñanza-aprendizaje, y evaluación del aprendizaje. Con este propósito, en una primera fase, se identifican los actores que participan en el proceso de evaluación en la formación de tecnólogos e ingenieros. En la segunda fase, se recopilan planes de estudios y la normatividad interna, promulgada desde el comienzo del programa. En la tercera fase, se caracterizan los elementos que componen la evaluación del aprendizaje, con el fin de entender la manera cómo interaccionan con el proceso de comunicación, y así precisar qué tan asertivo ha sido el modelo de formación por ciclos. Para recoger la mirada de los estudiantes sobre la evaluación del aprendizaje. se utiliza una encuesta que responde 132 estudiantes (78 del nivel de tecnología y 54 del nivel de ingeniería).
1. MARCO TEÓRICO
1.1. Aprendizaje
Se señala que el objetivo de este trabajo, no es ubicar cuál es la teoría del aprendizaje que se reconoce e implementa en el programa, del cual se hace el estudio, por cuanto la formación por ciclos no tiene un estudio que sustente, cuál de las corrientes de pensamiento sustenta este tipo de formación. De igual forma, debe quedar claro que la población objeto de estudio, está expuesta a la posibilidad de la práctica de posturas conductistas, cognitivas y el procesamiento de la información, en la búsqueda que los estudiantes alcancen, según estos procesos de aprendizaje.
Así las cosas y revisando las diferentes definiciones que los autores le dan al concepto de aprendizaje, se hace posible identificar factores comunes en ellas, pues la identifican como una serie de procesos que conducen a un objetivo, que conlleva a un cambio en la persona, en diferentes aspectos de su comportamiento, sus sentimientos, su estructura mental, el significado de su entorno, y finalmente como el resultado de una experiencia. En ese orden de ideas, todas las teorías del aprendizaje se pueden enmarcar en esa lógica, pues todas desarrollan unos procesos, que tienen como fin generar cambios en las personas, los cuales son resultados de experiencias planteadas acorde con la tesis que la sustenta.
Ahora bien, tomando en cuenta esa generalidad que se construye en el concepto del aprendizaje, se hace posible afirmar, que siendo la formación por ciclos una experiencia de formación de ingenieros, diferente a la formación del ingeniero tradicional, se esperaría que los resultados en el proceso de aprendizaje sean diferentes, sin que esto implique entrar a determinar cuál es mejor, sino que la diferencia en el proceso del aprendizaje se convierta en una ganancia, no solo para el profesional, sino para la sociedad en general.
indica que se debe observar el concepto del aprendizaje, de la mano con el desarrollo de las neurociencias.
Por otra parte, poder categorizar el modelo de aprendizaje que se imparte en el programa, en medio del híbrido de modelos que de hecho se plantea, no es tarea fácil. Por esta razón, se tomará la taxonomía de Bloom (1956), quien planteó en el dominio cognitivo, una caracterización de seis niveles de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El orden en que se desarrollan estas partes, constituye las habilidades de pensamiento de orden inferior (LOTS), y terminan en las habilidades de pensamiento de orden superior (HOTS).
A cada uno de los niveles del dominio cognitivo planteado por Bloom, le es asignado una acción específica en el proceso de aprendizaje, que independientemente del modelo que se aplique llegarán o no a alcanzar. De esta forma, los resultados obtenidos no se podrán interpretar como la expresión de Pávlov, Skinner o Bandura, o las de Bruner, Ausuble, Merill, Piaget, o Vygotski.
Con el fin de ampliar lo concerniente al concepto de aprendizaje, se retoma lo que Feldman (2005) expresará: ―un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia‖.
Conviene recordar de manera sucinta, las tesis abordadas desde diferentes perspectivas sobre lo que constituye el aprendizaje, entre otras: el denominado Constructivismo educativo. Flórez (2000), identifica algunas posturas dentro del constructivismo aplicado a la educación, según este autor, se observan cuatro corrientes: evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual, desarrollo de habilidades cognoscitivas y construccionismo social. La corriente evolucionista o desarrollista, establece como meta de la educación, el progresivo acceso del individuo a etapas superiores de su desarrollo intelectual. Se concibe al sujeto como un ser motivado intrínsecamente al aprendizaje, un ser activo que interactúa con el ambiente, que desarrolla sus capacidades para comprender el mundo en que vive.
son sólo un medio. Esta postura está directamente relacionada con los planteamientos de Piaget. La postura de desarrollo intelectual con énfasis en los contenidos científicos, sostiene que el conocimiento científico es un excelente medio para el desarrollo de las potencialidades intelectuales, si los contenidos complejos se hacen accesibles a las diferentes capacidades intelectuales, y a los conocimientos previos de los estudiantes. Se advierten dos corrientes dentro de esta postura: aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo. Entre los representantes de ellas se menciona a Ausubel y Bruner, aunque este último no sólo ha desarrollado teoría en torno al aprendizaje por descubrimiento, que últimamente ha derivado hacia posturas más cercanas al constructivismo social y la psicología narrativa. La corriente de desarrollo de habilidades cognoscitivas, plantea que lo relevante en el proceso de aprendizaje, es el desarrollo de tales habilidades y no los contenidos. La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades para observar, clasificar, analizar, deducir y evaluar, prescindiendo de los contenidos, de modo que una vez alcanzadas estas capacidades, pueden ser aplicadas a cualquier tópico.
Reconocidos en este campo también se encuentra Hilda Taba, quien propuso metodologías para el desarrollo del pensamiento inductivo. En Venezuela es conocida Margarita Sánchez. Para terminar, la corriente constructivista social propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del aprendiz. El propósito se cumple cuando se considera al aprendizaje en el contexto de una sociedad, impulsado por un colectivo y unido al trabajo productivo, incentivando procesos de desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico, y el fundamento de la práctica en la formación de las nuevas generaciones. Representantes de este esquema son Bruner y Vygotski.
Los constructivistas sociales, insisten en que la creación del conocimiento es más bien una experiencia compartida que individual. La interacción entre organismo y ambiente, posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica una relación recíproca y compleja entre el individuo y el contexto.
de la teoría en los planos psicológico y educativo (Constructivismo: orígenes y perspectivas, Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007, p. 90).
1.2. Evaluación del aprendizaje
En el desarrollo de este capítulo, fue relevante considerar lo expuesto por Cappelletti (2007), quien postula la evaluación para el perfeccionamiento de la práctica docente, y en consecuencia, el mejoramiento de la calidad de la educación. La autora plantea que, la evaluación ha sido elevada a una categoría decisiva, a la hora de considerar cualquier actividad de la educación.
En la actualidad, la investigación sobre la evaluación viene ampliando su campo de acción más allá del ámbito tradicional, es decir, desde la enseñanza, para alcanzar los rigores del aprendizaje de los alumnos. Ahora se extiende de manera consciente, sistemática y fundamentada científicamente en las políticas educativas, en las reformas e innovaciones del sistema educativo, de los proyectos pedagógicos de los programas y currículos, de las instituciones educativas, de los profesionales de la educación y de la formación, y de la propia evaluación. En tal sentido, la evaluación es vista como parte común en los seres humanos, porque los están evaluando permanentemente. El acto de evaluar, abre espacios a una reduplicación de la conciencia del sujeto, funcionando como una reflexión sobre su acción.
Para evaluar más allá del conocimiento de los hechos, del buen sentido y de cierta experiencia, se necesita una reflexión abarcadora que reoriente de mejor forma la comprensión de los fenómenos, y del cúmulo de experiencias, de tal forma que justifique la certeza, y señale la parte en incertidumbres suscitadas por esta actividad.
lo que sea parte de la actividad humana. En ese orden de ideas, las dinámicas evaluativas deberían pertenecer más al durante que al después, por cuanto en este caso, están estrechamente vinculadas a la intervención y a la toma de decisiones.
Desde el contexto del aprendizaje, es un error considerar la evaluación como un instrumento neutro a pesar de entender que los modelos de aprendizaje, están basados en supuestos principios de carácter universal, y pueden ser empleados de manera generalizada para todos los casos. Desde esta perspectiva, la evaluación corresponde a un proceso de alta complejidad, que se debe ajustar a las distintas dinámicas de la educación superior, y de especial cuidado cuando se refiere a la formación por ciclos.
En efecto, los ambientes de aprendizaje, además de los procesos interactivos, involucran procesos de comunicación, saberes de los distintos actores del proceso educativo que circulan en textos orales, escritos, icónicos, estéticos y en las mismas prácticas cotidianas. Estas interacciones involucran también sentimientos, valores, creencias y relaciones de poder, que están presentes en todas las rutinas, áreas de conocimiento y prácticas de formación. Por tanto, no pueden ser negadas en el momento de pensar y proyectar el devenir estratégico del proceso pedagógico, en la formación por ciclos propedéuticos del tecnólogo, o futuro ingeniero en obras civiles.
De igual manera, es preciso recrear y reconstruir las prácticas de evaluación interlocutiva y participativa, destinada a manera de ejercicio complementario, a explorar el comportamiento del evaluado, su estilo de trabajo, la manera como acude a las fuentes de información, como parte integral del quehacer pedagógico que le da sentido y empodera a los estudiantes y a la comunidad educativa, en relación con los saberes a los cuales se enfrenta con el proceso de aprendizaje.
del aprendizaje, ―en virtud de la cual la evaluación adquiere un sentido específico‖ (Miras y Solé, 1991).
En ocasiones, estos procesos evaluativos se interrelacionan con un marco psicoeducativo, que se adopta como referencia para determinar la información necesaria, además de los juicios que se emiten a partir del nuevo conocimiento, y la naturaleza de las decisiones adoptadas por el estudiante (Casanova M. A., (1998). También se habla de evaluación oral o escrita por proyectos, en ocasiones enfocada con su relación con el entorno social. Por tal razón, la evaluación debe ser estudiada y analizada, en todos los espacios académicos, en donde se pretenda determinar el cumplimiento de los objetivos trazados, en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje (Danielson, C. y Leslie A., 1999).
Con referencia a las consideraciones de la evaluación, como un proceso de comunicación en permanente construcción, Córdoba (2006), advierte que:
Asumir la evaluación como un proceso formativo, en permanente construcción y
cambio, implica transformar las concepciones tradicionales y los esquemas rígidos
de enseñanza y evaluación en los cuales las actividades evaluativas, más que
convertirse en un puente de comunicación entre docentes y estudiantes para
identificar debilidades, dificultades y opciones de mejoramiento, son un mecanismo
de poder y control para los primeros.
En estas condiciones, es preciso generar mejores esfuerzos, para emprender tareas que permitan modificar los esquemas evaluativos. Así, los que participan de forma activa en promover calidad en la enseñanza, el aprendizaje o en los currículos, reconocen también la imperiosa necesidad de impulsar simultáneamente cambios profundos en la evaluación educativa. Si las prácticas de evaluación no se modifican, los cambios pedagógicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje no tendrán repercusión. La evaluación es, entonces, un instrumento que sirve para conocer el estado de cualquier aspecto de la educación, dinamizar y reorientar cualquier proceso, desde el diseño e implementación de una política pública, hasta la elaboración de una unidad didáctica. En tal sentido, la investigación centra el propósito en analizar la formación por ciclos, implementada en la Facultad Tecnológica, tomando como referente el proceso de evaluación del aprendizaje.
La acepción de evaluación como conocimiento y valoración de la realidad educativa, es tan amplia, que ofrece múltiples interpretaciones y aplicaciones. Tejada (1999), clasifica una variedad de definiciones de evaluación bajo los siguientes criterios:
Las que contienen especificaciones sobre los logros de los alumnos después de un proceso de instrucción:
Tyles (1970, p. 69): ―Proceso para determinar en qué medida lo objetivos educativos han sido alcanzados‖.
Lafourcade (1997, p.21):‖Etapa del proceso educacional que tiene por fin controlar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación‖. Bloom et al. (1975, p.23): ―Reunión sistemática de evidencias a fin de
determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer el grado de cambio en cada estudiante‖.
Mager (1975): ―Acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la comparación‖.
Definiciones que hacen referencia a la determinación del mérito o del valor. No se ciñe únicamente a los logros de los alumnos, se consideran otros ámbitos como un programa, un centro:
Suchman (1967): ―Proceso de emitir juicios de valor‖.
Scriven (1967): ―Proceso por el que se determina el mérito o valor de alguna cosa‖.
Stufflebeam y Shinkfield (1987): ―Proceso sistémico planificado, dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo a juzgar y/o perfeccionar el valor y/o mérito de algún objeto‖.
Mateo (1998): ―Proceso de recogida de información orientado a la misión de juicios de mérito o de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención con relevancia educativa‖.
Definiciones de evaluación que se basan en la información para la toma de decisiones:
Cronbach (1963): ―El conocimiento es fundamental para tomar la decisión de mejora. El conocimiento debe basarse en la recolección y análisis científico de la información. Estas mismas ideas fueron trasladadas a la evaluación educativa, en primera instancia a Estados Unidos pasando más tarde a Europa a través de Inglaterra‖.
Tejada (1999): ―Es importante considerar esta perspectiva por cuanto se incluyen múltiples objetos de evaluación, se incorporan nuevas funciones y momentos evaluativos (evaluación diagnóstica, formativa y sumativa)‖. La evaluación es utilizada para mejorar la práctica. Se incluyen aspectos relativos al agente evaluador (evaluación interna-externa). Algunas definiciones que siguen esta línea:
Cronbach (1963, p.672): ―Proceso de recopilación y utilización de la información para tomar decisiones‖.
Tenbrinck (1984, p.19): ―Proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizaran en la toma de decisiones‖.
las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados‖.
De Miguel (2000 p.209): ―Proceso sistémico de búsqueda de evidencias para formular juicios de valor que orienten la toma de decisiones‖
1.3. La formación por ciclos
Para iniciar el tema se toma la definición de la formación por ciclos que plantean Díaz y Gómez (2003), ―un conjunto de múltiples oportunidades, de acceso al sistema de educación superior y de ampliación y profundización, especialización, perfeccionamiento y reconversión de la formación‖.
Entrando en la parte normativa, se tiene que en la vigencia de la Ley 30 de 1992, la educación superior en Colombia estaba centrada en modalidades de formación de la educación técnica profesional y tecnológica, las cuales fueron adelantados como programas ―terminales‖, que no guardaban ninguna relación entre sí. Desde el año 2002, mediante la entrada en vigencia de la Ley 749, por la cual, ―se introduce en el sistema educativo la formación por ciclos con carácter propedéutico, exclusivamente en las áreas de la ingeniería, tecnología, información y administración‖, posteriormente ampliado a todas las áreas del conocimiento y profesiones con la Ley 1188 de 2008:
Todas las instituciones de Educación Superior, podrán ofrecer programas
académicos por ciclos propedéuticos, hasta el nivel profesional en todos los
campos y áreas del conocimiento, dando cumplimiento a las condiciones de
calidad previstas en la presente ley, y ajustando las mismas a los diferentes
Es decir, que se hace posible una organización de los currículos en los cuales la duración del estudio se reduzca, y al mismo tiempo lo prepare para ingresar al mercado laboral. A su vez, este estudio le sirve de base para continuar con un ciclo que ahora lo llaman nivel superior, esa condición es lo que hace que el primero sea propedéutico para el segundo nivel, y que le permita ascender.
El decreto 1295 de 2010, en su artículo 14, establece que los programas estructurados por ciclos propedéuticos, están organizados por niveles formativos, secuenciales y complementarios. Deja claro que adicional a lo que es la formación integral, del respectivo nivel, se le debe identificar un componente propedéutico, que lo prepare para el siguiente.
Continuando con lo que plantea el artículo 14 del decreto 1295 de 2010, se tiene que el primer ciclo comprende una formación técnica profesional, que no se oferta en la Facultad Tecnológica. El segundo ciclo corresponde a un proceso de formación tecnológica, y en done se desarrollan: ―responsabilidades de concepción, dirección y gestión". El tercer ciclo, el profesional, el cual según la ley antes citada se: "permite el ejercicio autónomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos científicos y técnicos".
Cada uno de los niveles desarrolla propósitos educativos, perfil profesional y campo de desempeño diferentes. El objetivo de los mismos, es lograr su articulación, secuencialidad y complementariedad, como una especie de eslabones que desarrollan procesos de formación por niveles. Se deja claro que es la denominación que se toma en el decreto 1295 de 2010, donde como ya se citó el artículo 14, se habla de formación por ciclos que se desarrolla por niveles, que avanzan hacia competencias más complejas, acorde con las necesidades del sector productivo del país, con mejores niveles de competitividad.
El Informe Atali, constituye la base de la promoción de la educación continua y permanente, dado que propuso la reducción de la duración de la formación inicial de pregrado a 3 años, y la profesionalización, seguida de ciclos cortos que se enfocarían en especializar y ofrecer actualizaciones permanentes. Así se ve la génesis a través del tiempo de formación por ciclos, y se entiende el comportamiento inicial del proceso, en la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital, que en un principio ofreció el programa de ingeniería en tres ciclos: primero de tecnología, segundo de especialización, y el tercero para entregar el título de ingeniero. Se presenta entonces una gran similitud entre lo planteado en el Informe Atali, y lo desarrollado en los inicios del proceso de formación por ciclos, en la Facultad Tecnológica.
En la denominada ―Declaración de Bolonia‖ de junio de 1999, se producen acuerdos significativos para la educación superior europea, de la siguiente manera:
A la vez que afirmamos nuestra adhesión a los principios generales que
subyacen en la declaración de la Sorbona, nos comprometemos a coordinar
nuestras políticas para alcanzar en un breve plazo de tiempo, y en cualquier
caso dentro de la primera década del tercer milenio, los objetivos siguientes,
que consideramos de capital importancia para establecer el área Europea de
educación superior y promocionar el sistema Europeo de enseñanza superior
en todo el mundo: La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente
comprensible y comparable, incluso a través de la puesta en marcha del
Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la
competitividad del sistema de educación superior Europeo (Declaración de
Bolonia, 1999).
Y continúa como parte de los acuerdos adoptados en Bolonia:
La adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos
primer ciclo se hayan completado, con éxito, en un periodo mínimo de tres
años. El diploma obtenido después del primer ciclo será también considerado
en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de cualificación. El
segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual que en
muchos países Europeos.
Posteriormente, se produce una nueva declaración en la ciudad de Praga, en la cual se continúan con los seis objetivos de la declaración de Bolonia y de la Sorbona, con miras a implementar el proceso de formación por ciclos en Europa. A partir del año de 2010, las necesidades económicas de la comunidad europea así lo exigían.
Si bien las referencias están planteadas en niveles de educación que no corresponden con los implementados en Colombia, se hace alusión a los mismos, con el fin de resaltar la manera como se constituye la política de educación que se desarrolla en Europa. A diferencia de las políticas educativas de nuestro país, las cuales no presentan el más mínimo de los acuerdos con los países de la región, y su dinámica obedece no a las necesidades del desarrollo de la producción, sino a otras dinámicas que no viene al caso referirlas. Llama la atención que mientras esto sucedía en Europa, se estuviera volviendo a legislar a este respecto, pues ya en la Ley 80 de 1980, que fue derogada por la ley 30 de 1992, se hablaba de la formación por ciclos.
Contrario a los acuerdos entre las naciones europeas, en Colombia sólo se tuvo en cuenta el modelo de formación por ciclos a nivel de pregrado, y no se incluyó para el nivel de postgrado. Así se implementó en la Universidad Distrital, como parte de la autonomía universitaria, y no basada en un proceso de análisis del mercado laboral, como ejercicio de participación y concertación entre la industria nacional y la academia.
sistema ciclos en las áreas de las ingenierías, tecnologías de la información y la administración. La citada Ley 749, define a las instituciones técnicas profesionales y las faculta para:
Ofrecer y desarrollar programas de formación hasta el nivel profesional, solo
por ciclos propedéuticos y en las áreas de las ingenierías, tecnología de la
información y administración, siempre que se deriven de los programas de
formación tecnológica que ofrezcan, y previo cumplimiento de los requisitos
señalados en la presente ley.
Reglamenta la Ley 749 de 2002 la siguiente forma: el primer ciclo, el cual estará, ―orientado a generar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos técnicos necesarios para el desempeño laboral en una actividad, en áreas específicas de los sectores productivo y de servicios‖ (Ley 749, 2002, 3).
En cuanto al segundo ciclo, señala la apropiación de
Conocimientos científicos y la comprensión teórica para la formación de un
pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de diseñar, construir,
ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de
favorecer la acción del hombre en la solución de problemas que demandan
los sectores productivos y de servicios del país (Ley 749, 2002, 3).
El tercer ciclo, complementa el anterior en la respectiva área del conocimiento. Ciclo que debe permitir: (…) ―el ejercicio autónomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos científicos y técnicos‖ (Ley 749, 2002, 3).
Técnicas Profesionales, Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas y Universidades.
Cabe señalar, que para el año 2002, la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital ya desarrollaba la formación por ciclos, con el beneplácito del Estado, quien al entregar los correspondientes registros de los programas para su funcionamiento, validó el proceso. Es preciso señalar, que se presenta una evidente incoherencia discursiva por parte del Estado, que se refleja en el recorrido diferente del ejecutivo, frente a lo que manda el poder legislativo, pues la vigencia del registro del programa, no es acorde al ejercicio legislativo.
En lo que respecta al componente propedéutico, se defime con relación al proceso por el cual se prepara a una persona para adelantar el proceso de formación por niveles, de uno inferior a uno superior, donde se presuponen unos niveles de complejidad, que son los que determinan el orden del proceso que culmina en el pregrado, que puede continuar su desarrollo a lo largo de su vida profesional, de acuerdo con sus intereses y capacidades. En este contexto, la Ley 749 de 2002, considera propedéutico el ciclo en su todo y, de manera explícita que el siguiente complementa el anterior, pues en el literal b) del artículo 7 dice: ―Para los programas de especialización referidos al campo de la técnica y la tecnología, y para las especializaciones del campo profesional, poseer título técnico, tecnológico o profesional‖. Así las cosas, el título asocia a todo el ciclo, haciendo este en propedéutico para el siguiente nivel. Esta circunstancia incide en el análisis del proceso de formación.
Posteriormente, es promulgado el decreto 1295 de 2010, en donde se establecen y reglamentan los programas por ciclos propedéuticos, y los define como: ―aquellos que se organizan en niveles formativos secuenciales y complementarios‖ (Decreto 1295, 2010, 14). Señala igualmente, que deben conducir al título de técnico profesional, tecnólogo o profesional universitario, con una orientación y ―propuesta metodológica propia que brinde una formación integral en el respectivo nivel, más el componente propedéutico para continuar en el siguiente nivel de formación‖.
armonía y coherencia con la denominación, la justificación, el sistema de organización de las actividades académicas, el plan de estudios y los demás elementos que hacen parte de la estructura curricular del programa‖ (Decreto 1295, 2010, 15).
Retomando lo expuesto en el Decreto 2216 de 2003
De los ciclos propedéuticos. La actividad formativa de una institución de educación
superior está diseñada en ciclos propedéuticos cuando está organizada en ciclos
secuenciales y complementarios, cada uno de los cuales brinda una formación
integral correspondiente a ese ciclo y conduce a un título que habilita tanto para el
desempeño laboral correspondiente a la formación obtenida, como para continuar en
el ciclo siguiente.
Junto con lo normado por el Decreto 1295 de 2010, -Programas estructurados por ciclos propedéuticos.- Son aquellos que se organizan en niveles formativos, secuenciales y complementarios. Cada programa que conforma la propuesta de formación por ciclos propedéuticos, debe conducir a un título que habilite para el desempeño laboral como técnico profesional, tecnólogo o profesional universitario, y debe tener una orientación y propuesta metodológica propia, que brinde una formación integral en el respectivo nivel, más el componente propedéutico para continuar en el siguiente nivel de formación (Decreto 1295, 2010, 14). Se encuentra que se cambia el concepto de ciclo a nivel, pero en los dos casos los títulos habilitan para continuar con el siguiente ciclo o nivel. Esto en términos de la evaluación del aprendizaje, responde a una concepción que hace que lo propedéutico sea un todo, y no una parte de ese todo, como sucede cuando se plantea la existencia del componente.
componente propedéutico, h) estrategias pedagógicas en desarrollo de competencias comunicativas.
Es de advertir, que la norma también es clara al señalar que las (no aplica para la universidad), instituciones técnicas, profesionales y tecnológicas que ofrezcan formación por ciclos propedéuticos, deben definir las condiciones de ingreso a un ciclo determinado, y las áreas en las cuales debe tenerse el título anterior, así como las condiciones de homologación y validación, de estudiantes propios y provenientes de otra institución. Condición que ocasionó la decisión del Ministerio de Educación, de renovar el Registro Calificado de Ingeniería en la Universidad Distrital, por no cumplir con los requisitos del componente propedéutico.
El Decreto 1295 de 2010, habla del componente propedéutico en los programas organizados por ciclos propedéuticos, con lo cual marca una nueva concepción en la construcción del conocimiento. Dicha postura, de hecho, genera lineamientos novedosos en el proceso de evaluación del aprendizaje, pues da a entender que son los elementos que constituyen el componente propedéutico, los que permiten continuar al siguiente nivel. Sin embargo, al mismo tiempo evidencia contradicciones, frente a la obligatoriedad de brindar una formación integral, concepto que no es definido plenamente, para lo cual es necesario establecer lineamientos de política pública coherentes, y claramente definidos.
Resulta paradójico que, por la misma dinámica del desarrollo del proyecto, los tiempos de los registros se presentaron desfasados y varias cohortes cursaron el programa de estudios, bajo la denominación del componente propedéutico en el nivel de ingeniería. Tal circunstancia pone en evidencia en términos de la evaluación del aprendizaje, que la ubicación del componente propedéutico se impartió en el nivel de ingeniería, llegando a obtener los estudiantes sus títulos de ingenieros.
Por otro lado, al dar lectura al artículo que habla de las características de los programas que se desarrollan por ciclos propedéuticos, no se evidencia una directriz de la manera cómo opera la construcción de lo propedéutico en el diseño del currículo.
Es importante resaltar, que sin existir modificación a la estructura curricular, se presenta la solicitud de renovación del registro de la tecnología y la respuesta es totalmente contraria a la del año 2012. Dice la Resolución No. 3924 de 2014 en sus considerandos, lo siguiente:
La Sala de Ingenierías de CONACES recomienda al Ministerio de
Educación Nacional no renovar el registro calificado al programa de
Ingeniería Civil ofrecido por ciclos propedéuticos y articulado con el
programa de Tecnología en Construcciones Civiles, de la Universidad
Distrital - Francisco José de Caldas, teniendo en cuenta que la Institución
insiste en que los créditos del componente propedéutico corresponden al
plan de Ingeniería Civil, es decir el segundo nivel (Resolución 3924, 2014).
Esta conceptualización, va en contravía con lo estipulado por el literal 15.4 del Artículo 15 del Decreto 1295 de 2010 que reza ―Los programas técnicos profesionales y tecnológicos que hacen parte de la propuesta de formación por ciclos propedéuticos, deben contener en su estructura curricular el componente propedéutico, que permita al estudiante continuar en el siguiente nivel de formación‖ (Decreto 1295, 2010, 15).
Lo anterior reafirma que un programa académico que conforma un ciclo propedéutico, debe contener las asignaturas propias de cada nivel de formación más las asignaturas del componente propedéutico, es decir la formación adicional necesaria o preparatoria para continuar con el siguiente nivel, pero no obligatoria para titularse en ese nivel.
diferente, pues existen asignaturas que dan la formación para continuar el siguiente nivel. Cabe aclarar, que si bien los conceptos no giran de manera directa en torno a la evaluación del aprendizaje, los conceptos por ellos utilizados, sí guardan relación con esta.
Tal presentación en torno a la concepción del componente propedéutico, fractura aún más la unidad del desarrollo del programa, puesto que si un estudiante no cursa las materias que hacen parte del componente propedéutico en el nivel de tecnología, y las mismas tampoco hacen parte del nivel de ingeniería, entonces ¿en qué momento las podrá cursar? Igualmente, cierra cualquier posibilidad de constituir el componente propedéutico, en un espacio diferente al de una asignatura que se refleje en créditos. No obstante, a estas alturas esta discusión quedó cerrada, pues hoy ningún estudiante de tecnología puede graduarse, sin cursar el componente propedéutico.
En vista de cómo se presenta la parte normativa, es posible afirmar, que no existe una diferencia entre los presupuestos de la formación en ingeniería tradicional, y la formación por ciclos propedéuticos. Pues la sala de ingeniería, así direccionó e interpretó la norma.
El ciclo se define como: ―una etapa intermedia en una secuencia de etapas –o ciclos- de educación, que le permite al estudiante progresar en el tiempo, en su formación, según sus intereses y capacidades. Un conjunto de ciclos –o etapas- educativas, conforman un sistema de educación según los principios de educación conjunta y permanente‖ (Gómez y Díaz, 2003, p.109). Tal amplitud y flexibilidad, queda mutilada cuando nace la restricción del componente propedéutico, como requisito para continuar el siguiente nivel. Dicha condición en la definición de la formación por ciclos, hace de esta una mala copia del modelo tradicional de la formación de ingenieros, donde se deben cursar cálculos, ecuaciones y demás para ser considerado como ingeniero.
Continúa Jirón (2003) sobre el ciclo tecnológico, según la Facultad Tecnológica como una formación:
Con una duración de seis semestres y una sólida fundamentación científica-,
como una alternativa de educación superior no terminal, y como un ciclo que
propende por la formación con una clara orientación tecnológica evidenciada
en la capacidad de solución de problemas reales del entorno productivo, el
liderazgo, autoformación, espíritu empresarial, trabajo en equipo, valore
personales, manejo del ecosistema y de las herramientas computacionales de
sus egresados, que les permite incursionar con éxito en el mercado laboral y
en el mundo productivo de las empresas del Distrito Capital y del país.
(p.39)
Con relación al ciclo de ingeniería, dice:
No necesariamente consecuencia del ciclo tecnológico, apunta a la
formación de ingenieros con un mayor nivel de conocimientos científicos y
teóricos que permite fortalecer las competencias y habilidades del tecnólogo
en el campo de la investigación y el desarrollo y a su preparación para los
niveles postgraduales; estos objetivos se logran mediante la profundización
en las áreas de ciencias básicas e ingenierías aplicadas (p.39).
Un elemento fundamental para el desarrollo de este trabajo, es recordar los motivos por los cuales la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital optó por este modelo, los cuales presenta Jirón (2003):
Innovar en la formación tradicional del ingeniero colombiano, comúnmente
considerada como excesivamente teórica y no conducente a la creatividad en
la adopción de soluciones prácticas.Impulsar la capacidad nacional de
investigación aplicada y de experimentación, bases del desarrollo
tecnológico, mediante la cualificación de tecnólogos en áreas de ingeniería.
Brindar una alternativa al alto número de estudiantes de programas de
ingeniería que deben abandonar sus estudios por razones económicas o
académicas, o por insatisfacción con la formación tradicional de ingenieros.
La Facultad Tecnológica está convencida de que es socialmente más
equitativo brinda oportunidades de acceso a la educación superior que
permitan, en menor tiempo y con alta calidad académica, ofrecer salidas al
campo ocupacional (2003, p. 39).
No es clara una motivación desde el ámbito del aprendizaje, pues si bien es cierto, los dos primeros motivos antes anunciados hacen alusión a innovar en la formación tradicional del ingeniero colombiano, y a impulsar la capacidad nacional en investigación aplicada, no existe un resultado que demuestre tales afirmaciones. Pues muy posiblemente se continúe enseñando de la misma manera que se hace en la formación tradicional, y el único cambio perceptible sea de carácter administrativo.
En este contexto, en el año 2003, el MEN y el ICFES, dedican en el número nueve de la revista Calidad de la Educación Superior, a la formación por ciclos en la educación superior, presentando la postura del Gobierno frente a la formación por ciclos. Es así como la consideran ―una respuesta a la necesidad de adaptar los sistemas educativos a los permanentes cambios en los mercados de trabajo y la estructura ocupacional, y a las demandas sociales por mayores oportunidades de acceso a las oportunidades educativas‖ (ICFES, MEN, 2003, 17).
Según el citado texto, la formación por ciclos se conceptualiza, justifica y fundamenta en los cuatro aspectos siguientes:
Una respuesta a las presiones por proveer a los países de una educación más
equitativa al proporcionar un sistema de graduación y cualificación centrado
en estudios cortos que incrementan el acceso a, y permanencia en, el sistema
de educación superior.
La necesidad de formarse y reciclarse de acuerdo con las contingencias
tecnológicas, del mercado y de la reformulación de las profesiones y
ocupaciones. Crea las condiciones para eliminar la diferenciación social
entre la denominada ―educación vocacional‖ y la hegemónica ―educación
formal‖ de largo plazo. La necesidad de los países de adoptar, para la
formación, un marco un marco de formación común y flexible de grados y
cualificaciones que tengan impacto en el sistema de transferencias,
valoración de los estudios y en consecuencia movilidad educativa y laboral.
(ICFES, MEN, 2003, p. 21)
la academia para concebir el modelo de formación por ciclos propedéuticos. Desacuerdos que se proyectan en la evaluación del aprendizaje, si se tiene en cuenta que la rigidez del discurso gubernamental, priva de flexibilidad y movilidad a los estudiantes, conceptos que hacen parte de la evaluación del aprendizaje. Al mismo tiempo, lleva el modelo hacia una forma similar del modelo tradicional, por consiguiente, puede decirse que no se avanza en el proceso, y de alguna manera se retrocede.
1.4. El método holístico de evaluación
Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995), como verdaderas evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este apartado, se han incluido los modelos que conciben, en sus principios teóricos, la evaluación como un proceso de valoración del estado total del objeto de estudio. Se citan los relevantes:
Evaluación del contexto. En este tipo de evaluación, los objetivos principales son la valoración del estado global del objeto, ya sea la institución, el programa, la población o la persona en relación con las deficiencias, virtudes, problemas y características del marco global en que se desenvuelve. También se puede examinar si las metas y prioridades existentes, están en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el objeto. Los resultados de la evaluación, deben proporcionar los lineamientos para ajustar o realizar los cambios necesarios en las metas, y prioridades del proyecto evaluado. La metodología puede incluir gran variedad de valoraciones del objeto, y diferentes tipos de análisis.
Generalmente, el punto de partida consiste en entrevistar a las personas que solicitan el estudio, para conocer su opinión en relación con los defectos, virtudes y problemas. Esto permite plantear hipótesis acerca de los cambios necesarios. Otros aspectos metodológicos incluyen construcción de instrumentos de estudio tales como: encuestas, análisis de informes existentes, test diagnóstico, técnica para llegar a consenso y, talleres de análisis y reflexión, entre otros.
Este tipo de evaluación constructivista, se ha puesto en práctica en proyectos sociales, se parte de una concepción de evaluación como ―el juicio emitido -de acuerdo a ciertos criterios preestablecidos- por una persona o un equipo sobre las actividades y resultados de un proyecto‖ (Román, 1999). Se propone realizar un análisis sistemático, lo más objetivo posible acerca de las distintas etapas, y resultados alcanzados por los proyectos, considerando aspectos tales como: la pertinencia y logro de objetivos, la eficiencia, el impacto y sustentabilidad de las acciones. Se fundamenta en una metodología sistémica que contempla la relación entre el contexto, los insumos, los procesos y los productos o resultados del proyecto para describirlo y explicarlo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995 y Román, 1999).
En consecuencia, se asume ―el proyecto como un sistema de acción, cuyos elementos interactúan entre sí y con su entorno, tanto para generar como para aceptar cambios‖ (Román, 1999). Se considera que este enfoque permite visualizar la relación y consistencia, entre los distintos componentes de la estrategia asumida por el proyecto, y el efecto que estos tienen en los distintos ámbitos o niveles en los que interviene.
En este enfoque evaluativo, se presenta un cambio de paradigma epistemológico sistémico-constructivista, que ―traslada el foco de la atención desde el ser de las cosas observadas al observador como sistema‖ (Román, 1999, p. 7). La función principal del investigador social es observar, describir y explicar observaciones; por lo tanto, la técnica más relevante es la observación. Así nos encontramos que, las anteriores definiciones en su momento, intentan recoger la mayoría de los aspectos a considerar en un proceso de evaluación; es decir, la valoración a partir de criterios y referencias pre-especificados, de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuántos factores relevantes integran los procesos educativos, para la toma de decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada.
El estudio denuncia que se trata de un proceso no improvisado, es organizado, por cuanto se han temporalizado sus fases, previsto los recursos necesarios y construidos, o seleccionados los instrumentos correspondientes. Se trata entonces de analizar de una manera consciente, organizada y con una intencionalidad, un aspecto de la realidad. Es necesario conocer la posición que ocupa la evaluación en la teoría del conocimiento, y de la valoración de la realidad sensible, y su relación con las demás disciplinas del saber. No se puede desconocer que el concepto mismo de evaluación como conocimiento preciso y valorativo de la realidad, presupone una toma de posición dentro del planteamiento psicológico, sobre la capacidad y aptitud de la mente, para captar la realidad y sobre grados y formas de conseguirlo.
La ―evaluación como enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto o proceso‖ señala entonces Fernández Ballesteros (1994), es el método idóneo para la recopilación de evidencia valorativa, sobre el progreso intencional propio y característico de la educación. El estudio sistemático y planificado, dirigido y realizado, con el fin de ayudar al proceso de identificación, recolección y tratamiento de datos, seguido para obtener información que justifique una decisión. En tal caso, nos lleva a considerarlo importante e ir más allá, para determinar cómo categoría de investigación a la ―metaevaluación‖, que consiste en ―analizar el proceso de evaluación‖. Otro sentido dado a estas reflexiones correspondiente al elaborado por Díaz Borbón (2007):
(…) la metaevaluación no solo interroga críticamente los fundamentos como
categorías determinantes; también desdobla y cuestiona los sentidos
profundos de los medios, instrumentos, finalidades del paradigma filosófico
e ideológico de los sujetos, tanto quienes confeccionan las políticas
educativas y los sistemas de evaluación como de quienes los administran y
de quienes devienen sujetos activos o sujetos pasivos de su aplicación o de
su generación en reconocimiento de su capacidad de auto-regulación de
Este autor señala la necesidad de responder varias inquietudes: ¿se está evaluando cuanto debiera evaluarse?, ¿El sentido previsto para la evaluación corresponde justamente a la naturaleza de lo evaluado?, ¿Los instrumentos diseñados poseen las condiciones técnicas y pedagógicas, con las cuales se presentan en las instituciones y las comunidades educativas?
1.5. El proceso de la comunicación
El lenguaje humano (Baena, 1987), es el órgano del que el hombre se sirve, en el proceso de transformación de la realidad objetiva, natural y social, en sentido que circula como significado en la totalidad de los procesos de interacción humana.
En el presente capítulo, se expone el concepto de comunicación, a partir del trabajo de Saussure (1991), sin desconocer perspectivas contemporáneas y su relación con la enseñanza– aprendizaje. En la comunicación, es posible encontrar diferentes enfoques que la explican, no siendo el mismo el concepto de comunicación, sostenido por un ingeniero que el de un semiólogo o un filósofo, o un antropólogo. En general, las definiciones de comunicación se caracterizan por demostrar la relación entre emisor y receptor. Es una reducción basada en el presupuestodel lenguaje como representación y concepto.
Habermas (1981), considera acción comunicativa como parte de la acción social, es decir, la ubica como acción y dinamización social. El eje de la acción comunicativa, según el autor, lo constituye la interacción social en medio de condiciones de actuación efectiva, e ideal de los actores de la acción. En consecuencia, dado el carácter de pretensión o de propuesta de la producción comunicativa, se exige a su vez, que un interlocutor asuma la pretensión previa de un proceso de racionalización, que puede concluir con la argumentación o contra argumentación, buscando el acuerdo o el rechazo de la respectiva pretensión. El encuentro y acuerdo de los interlocutores, se realiza ante todo por compartir argumentativamente las pretensiones; es decir, por tener razones, y exponerlas en caso necesario, para aceptar el sentido final del acuerdo.
