Fortalecimiento de la competencia docente para el manejo de conflictos escolares que se presentan entre los alumnos de secundaria, mediante un curso impartido en Moodle

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(1)Fortalecimiento de la competencia docente para el manejo de conflictos escolares que se presentan entre los alumnos de secundaria, mediante un curso impartido en Moodle Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Tecnología Educativa con Acentuación en Capacitación y Formación Profesional. presenta: Julio Cesar Vidal Medina Registro CVU: 578480. Asesora tutora: Mtra. Carmen Medina Almeida. Asesor titular: Dr. José Antonio Rodríguez Arroyo. Popayán, Cauca, Colombia. Julio del 2015.

(2) Fortalecimiento de la competencia docente para el manejo de conflictos escolares que se presentan entre los alumnos de secundaria, mediante un curso impartido en Moodle. Resumen El objetivo general de esta investigación, fue fortalecer la competencia docente para el manejo de los conflictos escolares que ocurren entre los alumnos de una secundaria colombiana, mediante un curso impartido en Moodle. Para ello, se realizó un estudio mixto y se diseñó e impartió un curso a 25 docentes de una secundaria colombiana. Se aplicaron técnicas de recolección de datos como la observación participante, entrevistas y encuestas a docentes, directivos y estudiantes, indagando sobre: la actitud de los maestros respecto al uso de Moodle para recibir capacitación docente, en cuanto al manejo de los conflictos escolares presenciales (bullying) que ocurren en la secundaria; respecto al desarrollo de la interacción entre los maestros, a través de la plataforma; sobre las estrategias que implementan para manejar, mediar y prevenir los conflictos que se presentan entre los alumnos y finalmente, la actitud de los estudiantes, sobre la competencia de sus maestros para atender dichos conflictos. Dentro de los principales hallazgos, destacó que los docentes capacitados mejoraron sus competencias para afrontar los conflictos escolares; ninguno de ellos había vivido una experiencia de capacitación como ésta, ni se había ofrecido nada similar en el colegio; se concientizaron sobre la importancia e implicaciones del bullying y reconocieron en Moodle una plataforma fácil de usar para recibir capacitación docente. Asimismo, dicho AVA y la modalidad blended learning, facilitaron la interacción entre los maestros y el desarrollo del curso; reconocieron que la capacitación les amplió el panorama sobre la problemática del acoso escolar, asimilaron estrategias para abordar correctamente los conflictos escolares y para proponer mejoras destinadas a enriquecer los protocolos institucionales. Se pudo determinar que dentro de las estrategias que deben implementar. ii.

(3) los docentes para el manejo de conflictos, destaca el desarrollar habilidades de persuasión, negociación y comunicación. Además, se encontró que es necesario que los docentes y directivos promuevan el desarrollo de valores, den atención a víctimas y agresores y hagan un seguimiento de los casos. Se concluyó con propuestas para mejorar la práctica docente en el colegio y para dar continuidad a la experiencia de capacitación, previamente referida.. iii.

(4) Dedicatorias. A Dios por ser mi guía y mi fortaleza en cada momento de mi vida, con Él a mi lado, todo se hace posible.. Con todo mi amor y cariño para mi esposa Jazmín y mis hijos Juan José y Juliana Valeria, por su complicidad y paciencia al acompañarme con su silencio y comprensión durante tantas noches y fines de semana.. A mis padres Juan José y Nohora, por infundir en mí el deseo de lucha y superación. Los dos han sido siempre mi apoyo, los amo.. A mi Maestra Tutora Carmen Medina, por mostrarme el camino y ser vivo ejemplo de una educación humanizada. Para ella, toda mi admiración y respeto.. A todas y cada una de las personas que de alguna u otra manera, contribuyeron a que alcanzara esta meta.. iv.

(5) Agradecimientos Debo agradecer al Instituto Tecnológico de Monterrey, por haberme acogido en su programa de maestría y por la beca otorgada. Es un orgullo para mí haber transitado por sus aulas virtuales y poder ser parte de los egresados de tan prestigiosa institución educativa. Agradezco de manera especial al Dr. José Antonio Rodríguez Arroyo, por aceptarme en su grupo de investigación y poder realizar esta tesis de maestría bajo su dirección. Su apoyo y capacidad para guiar ha sido un aporte invaluable, no solamente en el desarrollo de esta tesis, sino también en mi formación profesional.. Mi más sincero agradecimiento a la Mtra. Carmen Medina Almeida, mi tutora, mi ángel. Para ella, toda mi gratitud y afecto por su importante aporte y participación activa en el desarrollo de esta tesis. Debo destacar por encima de todo, su disponibilidad y paciencia que hizo que nuestras constantes iteraciones redundaran benéficamente en los resultados de esta investigación. No cabe duda, que su dedicación ha enriquecido el trabajo realizado. Mis ideas, siempre enmarcadas en su orientación y rigurosidad, se vieron multiplicadas y consolidadas en el buen trabajo que hemos realizado juntos, el cual no se puede concebir sin su siempre oportuna participación. Le agradezco también el haberme facilitado siempre los medios suficientes para llevar a cabo las actividades propuestas durante el desarrollo de esta tesis. Muchas gracias Maestra, el conocer su calidad profesional y ante todo humana, me alienta a pedirle a Dios que me dé la oportunidad en un futuro, de conocerla personalmente y extenderle un abrazo con toda mi gratitud. En Colombia y en mi cuidad, será siempre bienvenida.. Agradezco al Especialista Diocélimo Riascos Gutiérrez, rector del Colegio República de Suiza, por permitir el desarrollo de este trabajo investigativo en su institución. Gracias por su amabilidad y disponibilidad durante mis visitas, en las cuales tuve todo el soporte profesional y logístico para alcanzar los objetivos perseguidos. Para todos los administrativos, docentes y estudiantes del Colegio República de Suiza, mis más sinceros agradecimientos por su disposición, colaboración y valiosos aportes realizados durante las diferentes sesiones de trabajo. Finalmente, también agradezco a la Corporación Universitaria Autónoma del Cauca, por el apoyo y financiamiento de parte de mis estudios de maestría.. v.

(6) Índice. Resumen……………………………………………………………………………….. ii. 1. Planteamiento del problema……………………………………………………….. 1. 1.1. Antecedentes del problema………………………………………………………... 1. 1.2. Definición del problema………………………………………………………….... 12. 1.3. Objetivos…………………………………………………………………………... 14. 1.4. Hipótesis………………………………………………………………………….... 15. 1.5. Justificación de la investigación………………………………………………….... 15. 1.6. Delimitación del estudio………………………………………………………….... 17. 1.7. Definición de términos…………………………………………………………….. 19. 2. Marco teórico……………………………………………………………………….. 23. 2.1. Conflictos escolares en secundaria……………………………………………. 24. 2.1.1. Acoso escolar presencial……………………………………………….... 30. 2.1.2. Diferentes tipos de agresión……………………………………………... 34. 2.1.2.1. Afectación psicológica en las víctimas……………………….... 38. 2.2. Formación basada en competencias……………………………………………….. 43. 2.2.1. Competencias docentes………………………………………………….. 45. 2.2.2. Competencias docentes para el manejo de conflictos escolares…………. 51. 2.2.3. Prevención de conflictos escolares en el aula……………………………. 55. 2.2.3.1. Experiencias de capacitación docente…………………………. 59. 2.2.3.2. Profesionalización docente a través de Ambientes Virtuales de Aprendizaje…………………………………………………………….. 61. 2.3. Investigaciones sobre el manejo de conflictos escolares…………………………... 64. 3. Metodología…………………………………………………………………………. 76. 3.1. Enfoque metodológico de la investigación………………………………………... 76. 3.2. Población, participantes y selección de la muestra………………………………... 83. 3.3. Contexto sociodemográfico………………………………………………………... 86 89. vi.

(7) 3.4. Instrumentos de recolección de datos……………………………………………... 3.4.1. Fase cualitativa…………………………………………………………... 89. 3.4.2. Fase cuantitativa…………………………………………………………. 92. 3.5. Procedimiento para la aplicación de instrumentos……………………………….... 95. 3.6. Estrategia para el análisis de datos……………………………………………….... 98. 3.7. Aspectos éticos………..………………………………………………………….... 99. 4.. Análisis y discusión de resultados……………………………………………. 101. 4.1. Presentación de resultados…………………………………………………………. 101. 4.1.1. Fase cualitativa…………………………………………………………... 103. 4.1.2. Fase cuantitativa…………………………………………………………. 131. 4.2. Análisis e interpretación………………………………………………………….... 147. 5.. Conclusiones………………………………………………………………….... 163. 5.1. Resumen de los hallazgos………………………………………………………….. 163. 5.2. Sugerencias de estudios futuros………………………………………………….... 173. 5.3. Recomendaciones para mejorar la práctica docente en el colegio……………….... 174. Referencias…………………………………………………………………………….. 177. Apéndices…………………………………………………………………………….... 183. Apéndice A: Carta de consentimiento para la institución educativa………….... 183. Apéndice B: Guía de observación participante para los docentes capacitados en Moodle………………………………………………………………………. 185. Apéndice C: Guía de entrevista semiestructurada para los docentes capacitados en Moodle…………………………………………………………. 189. Apéndice D: Guía de entrevista semiestructurada para los directivos de la institución……………………………………………………………………..... 191. Apéndice E: Encuesta para los docentes que participaron en el curso de Moodle………………………………………………………………………….. 193. Apéndice F: Encuesta para los alumnos de los grados 10° y 11°………………. 197. Apéndice G: Principales contenidos del curso impartido en Moodle………….. 200. Apéndice H: Rúbrica de evaluación……………………………………………. 202. vii.

(8) Apéndice I: Libro de códigos de la encuesta aplicada a los docentes………….. 203. Apéndice J: Libro de códigos de la encuesta aplicada a los estudiantes (grados 10º y 11º)……………………………………………………………………….. 206. Apéndice K: Instrucciones para acceder al curso en Moodle (diseñado como parte de este estudio)………………………………………………………….... 208. Apéndice L: Transcripciones de observaciones - sesiones presenciales del curso…………………………………………………..…………….…………... 212 Apéndice M: Transcripciones de las sesiones observadas en Moodle Interacción en plataforma……………………………………………………….. 216. Apéndice N: Transcripciones de las entrevistas a docentes capacitados en Moodle………………………………………………………………………….. 225 Apéndice Ñ: Transcripciones de las entrevistas a directivos de la institución….......................................................................................................... 235. Apéndice O: Gráficas y tablas aclaratorias de la encuesta aplicada a los docentes capacitados en Moodle……………………………………………….. 240. Apéndice P: Gráficas y tablas aclaratorias de la encuesta aplicada a los estudiantes de los grados 10º y 11º……………………………………………... 253. Apéndice Q: Evidencias fotográficas del trabajo de campo………………….... 265. Currículum vitae…………………………………………………………………….... 268. viii.

(9) Capítulo 1. Planteamiento del problema. El presente capítulo, describe la dimensión y naturaleza del problema que pretende resolverse. Para ello, se abordan los argumentos que lo sustentaron, los antecedentes del problema, su definición a través de una pregunta general de investigación y las interrogantes derivadas de la misma, así como los objetivos de la indagación, las hipótesis que guiaron el proyecto y la justificación del problema. También se incluye la delimitación del estudio y finalmente, se definen los términos más utilizados en el mismo.. 1.1. Antecedentes del problema Según Nashiki (2013), los conflictos escolares por mucho tiempo se consideraron como manifestaciones naturales y asociadas a los procesos de formación de los adolescentes. Es por esta razón que por mucho tiempo este tema pasó desapercibido y sólo hasta la década de los noventa llamó la atención de los directivos escolares y docentes. En la actualidad es un tema objeto de investigaciones. También se suma la violencia que vive la sociedad y que se ha trasladado al sector educativo. En este sentido, en la actualidad se reconoce la existencia de distintos factores (sociales, culturales y económicos) que detonan conflictos al interior de las instituciones educativas, en donde los estudiantes son los principales actores y los más afectados (Castro-Carrasco, Flores, Lagos, Porra y Narea, 2012).. 1.

(10) A pesar de lo anterior, son contadas las instituciones educativas en las que sus directivos, docentes y alumnos, se preocupan por diseñar e implementar programas que promuevan una sana convivencia, el manejo oportuno y adecuado conflictos (Urdaneta, Villalobos y Lauretti, 2009). Asimismo, existe una tendencia para culpar a los padres y a los estudiantes, sobre los problemas que ocurren en la escuela (Saucedo, 2005). Al respecto, puede señalarse que es importante que los docentes y directivos tomen conciencia de las implicaciones que derivan de los conflictos escolares, no sólo en el rendimiento académico de los estudiantes, sino también en el desarrollo de la personalidad de los mismos. Por ello, las directivas escolares y los docentes deben asumir un rol protagónico, activo y mediador en la prevención y manejo de los conflictos escolares. Asimismo, como líderes del proceso deben sensibilizar e involucrar a estudiantes y padres de familia, a fin de comenzar a combatir el problema desde el origen: la ausencia de valores. En esta problemática es importante la función del mediador en los conflictos escolares, labor que puede ser cumplida por un padre de familia, un estudiante y con mayor corresponsabilidad, el profesor o directivo (Rodríguez, 2006). Consecuentemente, los docentes son los primeros llamados a ejercer con mayor eficacia las funciones de mediación, por el contacto directo y continuo que tienen con los estudiantes. Respecto al grado de conciencia que tienen los docentes sobre el rol mediador, Castro-Carrasco et al. (2012) realizaron un estudio cuyo propósito consistió en describir e interpretar el proceso de construcción y cambio de las creencias de auto eficacia en la resolución de conflictos de un grupo de docentes. Resaltan en su estudio la importancia que le dan los docentes a la presencia de conflictos escolares, por lo que el principal 2.

(11) motivo de preocupación de los docentes es sentirse seguros, al asumir el control sobre los distintos actores del sistema educativo y en especial sobre los estudiantes (CastroCarrasco et al. 2012). Asimismo, también afirman que dentro de los obstaculizadores propios de los docentes, a pesar del dinamismo y motivación con la que inician sus carreras, se hallan el desgaste profesional y el malestar o cansancio emocional, que se va incrementando en la medida que los docentes se enfrentan con la realidad educativa. Los resultados generales de la investigación de Gotzens, Castelló, Genovard y Badía (2003), resaltan las diferencias entre las percepciones que tienen tanto los estudiantes como los docentes, sobre lo que se vive en el aula de clase. Como consecuencia de lo anterior, enfatizan que los docentes de forma frecuente afirman la presencia de conductas inapropiadas en los alumnos, que impiden el desarrollo normal de la clase y que los estudiantes declaran no haberlas realizado (Gotzens, Castelló, Genovard y Badía, 2003). Saucedo (2005), precisa que la preferencia de los docentes se centra en la necesidad de tener estudiantes tranquilos, dóciles, manejables y aplicados en el aula; los alumnos que no cumplen con estas características son señalados como estudiantes problemáticos y generalmente, ignorados por los maestros. La investigación realizada por Valadez y Campo (2008), señala que en muchos casos lo que contribuye a consolidar ambientes de violencia escolar es la impunidad y el silencio. Los estudiantes no quieren inmiscuirse en los asuntos, se mantienen al margen, no admiten lo ocurrido y mucho menos aceptan grados de responsabilidad. Al respecto, en el desarrollo de su proyecto Alonso y Juste (2008), clasifican en tres grupos las causas de conflictos en el aula de clase o bullying. En el primer grupo, consideran a las causas personales, es decir, aquellas que originan comportamientos 3.

(12) sociales negativos, con fuerte tendencia a solucionar los problemas abusando de su fuerza y dejándose llevar por sus impulsos. En el segundo grupo, definen las características familiares, marcadas por la ausencia de una relación afectiva, cálida y sólida por parte de los padres. En el tercer grupo, precisan la tendencia de los maestros a ignorar o minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerándolas como inevitables o naturales sobre todo entre los aprendices de primaria. Además, enfatizan el desconocimiento de los directivos y docentes sobre el manejo de los conflictos escolares presenciales (bullying), lo que les lleva a reconocer la existencia de una alarma social respecto a la violencia en la escuela (Alonso y Juste, 2008). Como respuesta a esta problemática, Castro (2009) considera que para una educación de calidad, se requiere un cambio en la formación de los docentes dirigido al desarrollo de nuevas competencias para la resolución pacífica de los conflictos que se presentan entre los alumnos de manera presencial. Por lo anterior, es conveniente enfatizar la necesidad de que en las escuelas se propicien espacios, actividades y escenarios en donde la comunidad educativa se apropie de forma corresponsable en la prevención y manejo del bullying. Ello implica que todos los actores del sistema educativo, en especial directivos y docentes, aprendan a reconocer las causas y tipos de conflictos que se presentan al interior de las entidades educativas para afrontar con propiedad la presencia de los mismos. Calvo, Castro, García y Marrero (1999) llevaron a cabo una investigación para conocer la percepción de los docentes sobre la disciplina en sus aulas. En sus hallazgos afirmaron que según los maestros, la secundaria es el escenario con mayor cantidad de conflictos entre los estudiantes y también se caracterizan por un elevado grado de 4.

(13) agresividad, en comparación con la educación primaria. Esta posición es reforzada por Ortega (1992), quien concluye en su estudio que las situaciones de acoso escolar, son más frecuentes en los colegios de secundaria, debido a que los niños de primaria tienen más comunicación con sus padres y maestros, contrario a lo que sucede con los adolescentes de secundaria. En relación a lo anterior, Ochoa y Peiró (2010) definen en su estudio que las estrategias más frecuentes empleadas por los profesores para la resolución de los conflictos en el aula, se centran en hablar a solas con el alumno disruptivo, informar al coordinador de convivencia o académico; hablar con los padres o acudientes, expulsarlos de clase o remitirlos ante los psicólogos o consejeros. Todo ello, constituye un panorama donde se evidencia la necesidad de saber manejar los conflictos escolares presenciales, donde también sobresale la responsabilidad que tienen las instituciones en materia de capacitación docente, a fin de que los maestros desarrollen las competencias necesarias para poder mediar y prevenir el acoso escolar presencial (bullying). Consecuentemente, también destacan la falta de preparación de los docentes en el manejo de este tipo de problemáticas escolares, además de su desinterés para intervenir en estos conflictos, sin ignorar la ausencia de planes y programas de capacitación en los colegios. Por otra parte, investigaciones referidas por Castro-Carrasco et al. (2012), señalan la existencia de distintos factores que favorecen el desarrollo de los conflictos escolares al interior de los colegios. A continuación, se detallan algunos de ellos y su relevancia en las secundarias colombianas (contexto de este estudio): en plena era del conocimiento y frente al fenómeno de la globalización, la educación debe responder a las dinámicas y 5.

(14) necesidades educativas del siglo XXI. Para ello, es pertinente transformar su estructura y su praxis (Tejeda, 2000). Como nuevas políticas de ese proceso transformador, Tejeda (2000) destaca la democratización para garantizar la igualdad de oportunidades educativas y el acceso a las mismas. En estos procesos democráticos sobresale el cuarto pilar de la educación: aprender a vivir juntos, que fue concebido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en adelante UNESCO) en el informe de la Comisión internacional para la educación del siglo XXI (Delors, 1996). Asimismo, la democracia en los procesos educativos es garante de equidad y transparencia, la falta de estos valores en los ejercicios educativos es sinónimo de conflictos escolares, de ahí la importancia de que el maestro aplique en su currículo oculto el ejercicio de la democracia y ponga en práctica los principios éticos, como una competencia transversal. Esto es respaldado por la Organización de las Naciones Unidas (en adelante ONU) y en el 2012 se conmemoró el Día internacional de la democracia, cuya temática principal se centró en la educación con esa finalidad. Al respecto, se enfatiza que las naciones deben garantizar que la democracia sea enseñada en las aulas y como un valor universal en donde todos los ciudadanos deben estar conscientes de cuáles son sus derechos y obligaciones. Además, se señala que sólo con ciudadanos educados se puede construir una cultura basada en el valor de la democracia (Organización de las Naciones Unidas, 2012). De esta manera, se puede concluir la importancia de que los maestros adopten y apliquen dentro del ejercicio docente y al interior de las instituciones educativas, políticas de democratización mediante las cuales se garantice la igualdad de 6.

(15) oportunidades, derechos y deberes a los estudiantes. Es precisamente en este proceso de educación, donde resulta necesario valorar las individualidades de los alumnos, sus diferencias y semejanzas, así como generar un sentido de responsabilidad de sus conductas. Necesidad que conlleva al maestro a mantener un rol que propicie una actitud tolerante, cambiante y participativa entre sus estudiantes, ya que ello revierte los efectos de la discriminación e injustica en el aula, reduciendo el número de episodios de acoso escolar. En este orden de ideas, también es relevante el fenómeno del desplazamiento, que favorece los conflictos escolares en las secundarias colombianas. Particularmente, en el Departamento del Cauca, que por su topografía y ubicación estratégica, ha sido asiento de grupos armados al margen de la ley como la guerrilla, grupos paramilitares colombianos, narcotráfico, entre otros. Estas prácticas delictivas han desencadenado el fenómeno del desplazamiento, en donde las familias, por lo general campesinas y por estar en medio del fuego cruzado, tienen que abandonar sus propiedades y migrar hacia otros municipios. Este fenómeno implica cambios forzados de colegios en los hijos de las familias afectadas, situación que coloca a los niños desplazados en una posición de vulnerabilidad, discriminación y propensos a ser víctimas o agresores en situaciones de acoso escolar. Por otro lado, los desplazamientos forzados también generan bajo desempeño académico en los estudiantes desplazados e ingresados en forma tardía y abrupta a los colegios, lo que conlleva que se presenten conflictos escolares (Martín, 2003). Por lo anterior, puede afirmarse que es necesario que los maestros tengan las competencias necesarias para manejar, mediar y prevenir los conflictos o el acoso 7.

(16) escolar presencial (bullying), que se presenta entre los alumnos de las secundarias colombianas. Para ello, es necesario que las instituciones asuman la responsabilidad que les corresponde, respecto al ofrecimiento de la capacitación requerida por el maestro, para desempeñarse eficazmente. La atención integral que amerita el acoso escolar, debe sustentarse en la participación de todos los actores del proceso educativo. No sólo basta que el maestro funja como mediador. Es necesario que los padres de familia también inculquen valores desde el hogar. Las autoridades educativas también tienen que brindar apoyo psicológico a víctimas y agresores, con personal calificado psicológico, además de capacitar adecuadamente a sus maestros, para implementar las estrategias y protocolos pertinentes. Finalmente, puede afirmarse que si el maestro no es capacitado por la institución, no es posible exigirle que deje de actuar intuitivamente. Los colegios deben cumplir con la responsabilidad laboral que les corresponde, en el ámbito de la capacitación docente. Por otra parte, el grado de descomposición social que en la actualidad rodea el núcleo familiar colombiano, sumado a la obligada ausencia de padres en el hogar por motivos laborales, conlleva a que los hijos crezcan en el abandono y con marcadas conductas de rebeldía, que en un futuro podrían transformarse en actos ilícitos. Lo anterior, propicia la formación de hogares débiles en valores, fácilmente vulnerables a los problemas y los conflictos al interior del grupo familiar. Esta problemática muchas veces se ve reflejada en el aula a través de los conflictos escolares y agresiones entre los alumnos. Además, no siempre los problemas familiares repercuten en el aula de forma negativa, pues cuando los integrantes del hogar, con una actitud proactiva abordan la resolución de problemas, transmiten a sus hijos la habilidad de negociación y resolución 8.

(17) de conflictos. Asimismo, se desarrollan prácticas de comunicación asertiva como hacer valer el criterio individual de manera armoniosa y con respeto hacia los demás (Branje, Van Doorn, Van der Valk y Meeus, 2009). Desafortunadamente, no puede ignorarse que son mínimos los hogares en dicha condición. Por lo anterior, es pertinente enfatizar el deber que tienen los docentes en el desarrollo de las competencias para el manejo de conflictos escolares presenciales, para establecer interacciones positivas no sólo con los estudiantes, sino también generar vínculos estrechos con los padres de familia, de tal manera que en un trabajo conjunto (con directivos y personal administrativo), se propicie la disminución de este tipo de conflictos. Sumado a los anteriores factores de generación de conflictos escolares, Silvero (2007), señala que investigaciones en psicología estudian una problemática muy frecuente entre el profesorado y en especial se refiere al de secundaria. Silvero describe el síndrome de burnout como el síndrome del profesor quemado y lo relaciona con el déficit motivacional del profesor hacia su actividad profesional (pérdida de interés hacia su labor) y que es causado por creencias negativas de autoeficacia. Actualmente, es común observar a un gran número de docentes apáticos a los procesos de formación integral, dedicados a impartir de forma mediocre sólo contenidos que por su presentación verbal, carecen de sentido para los estudiantes. Esta apatía también se refleja en desinterés hacia los conflictos personales e interpersonales que se presentan entre los aprendices. Del mismo modo, es importante reconocer que existe alarma social respecto a la violencia en la escuela, sobre todo en los profesores, que mostrándose. 9.

(18) apáticos esconden su ignorancia y evaden su responsabilidad ante el manejo de conflictos (Alonso y Juste, 2008). Finalmente, puede concluirse que la falta de democracia en los procesos llevados a cabo en el aula, el fenómeno de desplazamiento causado por la falta de tolerancia y violencia social, la pérdida de los valores impartidos en el seno familiar y la apatía de los docentes para intervenir en los procesos educativos, han generado un ambiente que favorece el acoso escolar o bullying, particularmente en los colegios de secundaria, en donde los estudiantes al tener más edad que los de la primaria, son descuidados por sus padres y docentes, haciéndolos más vulnerables a este tipo de problemáticas. Lo anterior, también se genera por su inmadurez e inestabilidad emocional, propias de la adolescencia. Por otra parte, a pesar de lo anteriormente expuesto, el conflicto entre alumnos parece ser tomado de forma natural y asociado a los procesos de formación y la edad de los estudiantes. Según Nashiki (2013), estos episodios muchas veces son ignorados, indicando que las peleas, los conflictos y maltratos son parte de los procesos de socialización y desarrollo de los niños. No obstante, dicho autor también reconoce que en la cotidianidad de la escuela, la convivencia entre estudiantes está sujeta a que se presenten conflictos entre escolares y que algunas veces son parte del proceso natural de aprendizaje o desarrollo. Señala además, que la habilidad de los docentes está en reconocer el límite que existe en el maltrato escolar, cuando éste se hace repetitivo entre los mismos protagonistas, lo que se convierte en un ataque y abuso sistemático contra un menor de edad. Una segunda habilidad que deben desarrollar los docentes, es aprender a identificar las razones del conflicto, que entre otras, están relacionadas con 10.

(19) discriminaciones por aspectos físicos, económicos, religiosos, sociales, o incluso raciales (Nashiki, 2013). Particularmente, al interior del Colegio República de Suiza (escenario educativo de este estudio), no se han realizado estudios que versen sobre el desarrollo de competencias para el manejo de conflictos escolares. Las experiencias de cursos presenciales y virtuales que ha desarrollado la institución, son escasas, han sido impartidas por la secretaria de educación del departamento y se han centrado en temas ajenos a la competencia docente para el manejo de conflictos escolares o bullying. Dentro de estas experiencias sólo destacan cursos de capacitación docente sobre estrategias pedagógicas, desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje apoyado en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC), pero nada sobre el tema objeto de este estudio. A la fecha, el Colegio República de Suiza, no ha sido ajeno a la presencia de los conflictos escolares, que se presentan a través de palabras humillantes, sometimiento, abuso de poder, indiferencia y discriminación. Estas manifestaciones de abuso se presentan en los recreos, entre otros casos, cuando no se respeta la fila en la cafetería y los agresores ofenden a sus víctimas, además cuando hay discriminación y aíslan a compañeros de juegos o grupos de conversación, o en el momento en que gritan o susurran apodos. En el interior de las aulas, son frecuentes las situaciones en donde les esconden o destrozan sus útiles escolares o incluso algunos son robados, también son cotidianas las risas burlonas o humillaciones cuando consideran que alguien no hace algo bien. Estas situaciones han hecho que el estudiante y víctima se sienta solo, aislado, infeliz, atemorizado, rechazado, con baja autoestima, sin confianza en sí mismo y con 11.

(20) desconfianza hacia los demás. También se han presentado casos en donde la víctima ha llegado a sufrir problemas de salud psicosomáticos y emocionales, tales como la ansiedad o depresión, con manifestaciones de no querer regresar al colegio por temor a ser agredido. Finalmente, es importante mencionar que en la institución sólo se han desarrollado estrategias incipientes para abordar los conflictos escolares. Tampoco se cuenta con una estrategia integral para apoyar a víctimas y agresores. Asimismo, cabe señalar que no se ha realizado una indagación previa, cuyo objetivo haya sido fortalecer la competencia docente para el manejo de conflictos escolares o bullying y mucho menos a través de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (en adelante AVA), como el utilizado en este estudio.. 1.2. Definición del problema Como se pudo evidenciar en los antecedentes, uno de los flagelos que más afecta a la educación de nivel secundaria y en el caso particular del Departamento del Cauca en Colombia, es la generación de conflictos escolares, produciendo bajo rendimiento académico, deserción y apatía en los procesos educativos, además de las afectaciones psicológicas graves, propias del bullying. Por otra parte, los docentes del escenario educativo seleccionado para este estudio, se muestran indiferentes ante esta situación, por desinterés o por carecer de la competencia docente para el manejo de conflictos escolares presenciales, pues nunca han sido capacitados en dicho ámbito. Como consecuencia de ello, es necesario que los docentes desarrollen competencias que les permitan asumir un rol importante en la detección, prevención y manejo de conflictos escolares, es decir, incluso ser mediadores. Estas competencias 12.

(21) deben permitirles realizar las acciones que coadyuven a enfrentar de manera oportuna y eficazmente, las diferentes manifestaciones del acoso escolar presencial o bullying (Valadez, Campo, 2008). Para Nashiki (2013) la violencia repercute negativamente en el desarrollo de la personalidad de las personas disminuyendo su potencial, secuelas que pueden ser permanentes y afectar al individuo hasta su vida adulta. Las víctimas de agresiones y acoso, son más propensas a cuadros de ansiedad y depresión, baja autoestima, soledad, aislamiento, baja concentración y poca adaptación al entorno escolar e incluso social (Kumpulainen, Räsänen, Henttonen, Almqvist, Kresanov, Linna, Moilanen, Piha, Purra, y Tamminen, 1998). Por su parte, los agresores presentan cuadros de depresión, ansiedad, y trastorno por déficit de atención, con marcada tendencia a desarrollar una personalidad antisocial en la edad adulta (Kumpulainen et al. 1998). Es pertinente resaltar, que sí es importante que los docentes desarrollen competencias para el manejo de conflictos, pero es más relevante que los maestros asuman la conveniencia de no sólo dar respuesta oportuna a los conflictos, sino de conocer y abordar sus causas y con ello, propender por una cultura de prevención de los eventos de acoso escolar. La respuesta que los maestros deben darle a la presencia de conflictos escolares, entre otras cuestiones, está en brindar acompañamiento no sólo a las victimas sino también a los agresores, pero partiendo desde el origen del problema: la falta de valores que deben inculcarse desde el hogar. Por lo anterior y debido al aumento del acoso escolar entre los alumnos, se confirmó la necesidad de que los maestros de la institución referida, tengan las competencias necesarias para manejar, mediar y prevenir los conflictos escolares 13.

(22) presenciales. Necesidad que llevó a indagar sobre el fortalecimiento de las mencionadas competencias docentes, con apoyo de un AVA. Para ello se formuló la siguiente pregunta general de investigación: ¿de qué manera puede fortalecerse la competencia docente para el manejo de los conflictos escolares, que se presentan entre los alumnos de una secundaria colombiana, mediante un curso impartido en Moodle? De esa pregunta, derivaron las siguientes interrogantes: . ¿Cuál es la actitud de los maestros respecto al uso de Moodle para recibir. capacitación docente, en cuanto al manejo de los conflictos escolares presenciales (bullying) que ocurren entre los alumnos de secundaria? . ¿Cómo se desarrolla la interacción entre los maestros, a través de la plataforma?. . ¿Cuáles son las estrategias que implementa el maestro de secundaria para. manejar, mediar y prevenir los conflictos que se presentan entre los alumnos? . ¿Cuál es la actitud de los alumnos, sobre la competencia de sus maestros para. atender y prevenir los conflictos escolares?. 1.3. Objetivos A partir de las anteriores preguntas, como objetivo general se planteó: fortalecer la competencia docente para el manejo de los conflictos escolares que ocurren entre los alumnos de una secundaria colombiana, mediante un curso impartido en Moodle. Asimismo, se formularon los siguientes objetivos específicos: • Conocer la actitud de los maestros respecto al uso de Moodle para recibir capacitación docente, en cuanto al manejo de los conflictos escolares presenciales que ocurren entre los alumnos. 14.

(23) • Describir cómo se desarrolla la interacción entre los maestros, a través de la plataforma. • Determinar cuáles son las estrategias que implementa el maestro de secundaria, para manejar, mediar y prevenir los conflictos de los alumnos. • Conocer la actitud de los alumnos, sobre la competencia de sus maestros para atender y prevenir el bullying.. 1.4. Hipótesis A continuación, se presentan las hipótesis que guiaron el desarrollo de la indagación a manera de explicaciones tentativas del fenómeno investigado (Hernández, Fernández y Baptista, 2010): Hi: La impartición de un curso en Moodle, contribuyó al fortalecimiento de la competencia docente para el manejo de los conflictos escolares que se presentan entre los alumnos de secundaria. Ho: La impartición de un curso en Moodle, no contribuyó al fortalecimiento de la competencia docente para el manejo de los conflictos escolares que se presentan entre los alumnos de secundaria.. 1.5. Justificación de la investigación La indagación contribuyó con el trabajo de desarrollo social y académico que durante más de 15 años ha realizado el Colegio República de Suiza en el suroccidente del Municipio de Popayán. Capacitar a los docentes en la competencia para el manejo de conflictos presenciales favoreció la promoción de una sana convivencia en los 15.

(24) centros educativos, como lo describe el informe a la UNESCO cuando considera entre los cuatro pilares básicos de la educación, el aprender a convivir juntos (Delors, 1996). La institución que fue el escenario educativo de esta indagación, como parte de su misión y visión, pretende que con base en el trabajo en equipo de directivos, estudiantes, docentes, padres de familia y el compromiso de entidades estatales y organizaciones no gubernamentales, ser una institución pionera en gestión empresarial, buscando mejorar la calidad de vida de los integrantes de la comunidad educativa y de los habitantes del entorno que la rodea, propósito que también pretendió alcanzarse con el desarrollo de la presente propuesta y particularmente, mediante el curso diseñado e impartido en Moodle, como parte de este estudio. Asimismo, no sólo se innovó con la capacitación en el AVA, también se buscó fortalecer las prácticas educativas al contribuir con el desarrollo de las competencias docentes (ámbito poco abordado por la institución). De esta manera, se pretendió trascender en la formación integral de los alumnos, contribuir al ejercicio de principios éticos (formación en valores) y que los maestros dejaran de ser pasivos ante los conflictos. Para el Departamento del Cauca y especialmente en la institución, era necesario que la rectoría, las coordinaciones (el personal administrativo) y la planta docente, tomaran conciencia de la importancia que tienen como actores del sistema educativo y que realmente se propenda por una sana convivencia y un adecuado manejo de los conflictos, donde los maestros y las autoridades administrativas realmente asuman un rol activo en la atención del acoso escolar presencial, previa capacitación sobre ello. 16.

(25) Finalmente, cabe destacar la conveniencia de que este proceso se hiciera a través de un curso de capacitación en modalidad virtual, ya que para futuras versiones del proceso de formación docente, esta modalidad también podrá ampliar la cobertura a los sitios más apartados del departamento, en donde los conflictos escolares son más frecuentes y graves. También es pertinente recordar que no se había hecho un estudio similar en la institución, ni se había ofrecido una capacitación como la que se diseñó en este proyecto, además de que se hicieron propuestas para mejorar las estrategias de atención al bullying en la secundaria.. 1.6. Delimitación del estudio A continuación, se presentan los principales obstáculos relativos al desarrollo de este estudio: en primer lugar, en referencia a las habilidades que debían tener los docentes, es conveniente mencionar que los sujetos participantes de este estudio casi no habían desarrollado sus habilidades tecnológicas, sumado a ello, la falta de experiencia en cursos virtuales. Por otra parte, y quizás producto de las anteriores consideraciones, se visualizó como limitante, el rechazo o apatía para inscribirse en un curso de capacitación docente, impartido en un formato virtual, aun cuando existieron algunas sesiones presenciales para fortalecer la retroalimentación de actividades, pues se trató de la primera experiencia de los maestros con un AVA. Otra limitante fue la indiferencia o falta de conciencia de los maestros hacia los conflictos que se presentan en sus aulas. Además, destacaron las limitaciones de la infraestructura tecnológica, las dificultades de acceso a puntos de conectividad y en especial en zonas marginales en donde el índice de conflictos escolares es más elevado. 17.

(26) Por otro lado, es conveniente dentro del desarrollo de este apartado, describir las delimitaciones de espacio físico, temporal, temático, metodológico, y poblacional del estudio. Al respecto, es conveniente precisar que el estudio se hizo con docentes de secundaria de la institución educativa referida, que es de naturaleza pública, y actualmente está ubicada en la Ciudad de Popayán, Departamento del Cauca en Colombia. El curso de capacitación docente (diseñado e impartido como parte de este estudio), se desarrolló en la modalidad de blended learning, es decir, un formato mixto de diseño instruccional que incluyó algunas sesiones presenciales, además de la interacción virtual a través de la plataforma Moodle (ver Apéndice G), que fue administrada por la institución y respaldada por su infraestructura tecnológica. La duración del curso fue de tres semanas, con actividades de los docentes en la plataforma y también con algunas sesiones presenciales o en plenaria, a fin de facilitar el seguimiento y retroalimentación de las actividades del curso, que también fue diseñado por el autor, como parte de esta indagación. Todo ello, desde la formulación del problema hasta la terminación del estudio, comprendió dos semestres académicos (agosto del 2014 a mayo del 2015). En cuanto al trabajo de campo, se realizó durante cuatro semanas. Respecto a la delimitación metodológica del estudio, se implementó un diseño mixto, a través de observaciones participantes, entrevistas semiestructuradas a maestros y directivos, así como una encuesta para los docentes que participaron en la capacitación y otra, para los alumnos del colegio. Todo ello, con el objetivo de dar riqueza a los. 18.

(27) datos, mediante una variedad de fuentes y de métodos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).. 1.7. Definición de términos A continuación, se presenta un glosario con las definiciones de los principales conceptos que se utilizaron de forma recurrente en el presente estudio.  Competencias: el concepto competencia en educación, hace referencia a una. formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva que corresponde al saber conocer, psicomotora que desarrolla las habilidades, es decir, el saber hacer, así como la afectiva, que implica el saber ser, y que comprende actitudes y valores (Cabeza y Castrillón, 2010). Según López (2013), una competencia puede ser definida como un saber en ejecución, vinculado a un saber pensar, un saber desempeñar, un saber interpretar, así como un saber actuar en diversos escenarios.  Formación basada en competencias (FBC): estilo de formación que tiene. como finalidad formar no sólo para la ejecución de actividades profesionales, sino también educar para aprender a analizar y resolver problemas. La FBC constituye una propuesta que partiendo del aprendizaje significativo, se orienta a la formación humana integral. Relaciona la teoría con la práctica en diversas actividades; promueve los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; promueve formación y el desarrollo del proyecto ético de vida, además de desarrollar el espíritu emprendedor. Fundamenta la organización curricular con base en proyectos y. 19.

(28) problemas, dando pie a la construcción de un nuevo modelo conceptual integrador de las competencias, teniendo como base el pensamiento complejo y el desarrollo histórico del concepto de competencia (Tobón, 2010).  Competencias docentes: estas competencias permiten modelar un profesor. capaz de programar, tomar decisiones de cambio y mejorar su práctica educativa teniendo en cuenta: el nivel educativo donde se imparte docencia, las características de los alumnos, el contexto del aula y el contenido temático de acuerdo con los objetivos planteados en la asignatura (Martínez y García, 2008).  Manejo de conflictos: competencia docente que faculta a los maestros para. responder de forma adecuada a los problemas de convivencia (violencia, intolerancia, discriminación y marginación), que se observan en nuestra sociedad y que se filtran en las aulas educativas, a través del llamado bullying o cyberbullying. Marchesi (2008) sostiene que una de las de las competencias profesionales de los docentes, debe ser el estar preparado para lograr el desarrollo afectivo de los alumnos en un ambiente sano de convivencia, es decir, libre de acoso escolar (cualquiera que sea su modalidad).  Bullying: maltrato entre compañeros, también considerado como acoso o. conflicto escolar presencial, que se manifiesta -por un tiempo prolongado- mediante el hostigamiento, intimidación o victimización, así como exclusión social, maltrato físico o psicológico de uno o varios estudiantes sobre otro u otros. Se manifiesta a través de una serie de acciones presenciales y negativas de distinta índole, como bromas, burlas, golpes, exclusión, conductas de abuso, e incluso con connotaciones sexuales, además de agresiones físicas y psicológicas cuyo resultado puede ser grave, e incluso causar la muerte, derivadas de homicidios, lesiones graves o suicidios (Nashiki, 2013). 20.

(29) . Plataforma Moodle: es un Ambiente Virtual de Aprendizaje que comprende. un sistema de administración de contenidos educativos que permite la gestión y organización de cursos a partir de la creación y combinación de recursos educativos gestionados dentro de la misma plataforma. Moodle permite la creación y actualización de cursos que son creados y gestionados por los tutores y por la atención de los estudiantes. También ofrece servicios y recursos que posibilitan la comunicación en línea entre profesores y estudiantes (Pérez, Rojas y Paulí, 2008). . Blended learning (b-learning): proceso formativo que hace converger las. modalidades presencial y virtual, conjugando elementos didácticos y/o curriculares con dispositivos tecnológicos, con la finalidad de potenciar las fortalezas y disminuir las limitaciones de ambas modalidades (Bartolomé, 2004). . Ambiente virtual de aprendizaje (AVA): es un conjunto de herramientas. informáticas y telemáticas para la comunicación y el intercambio de información, que soporta el desarrollo de procesos de aprendizaje (Varón y Moreno, 2009). Asimismo, según López (2013), se les considera un sistema de herramientas de interrelación basado en páginas web e Internet, cuya finalidad es la conformación de comunidades virtuales para apoyar actividades educativas presenciales; son la principal estrategia en la organización y diseño de cursos en línea. Finalmente, en este capítulo se enunció el planteamiento del problema. Para ello, se describieron las características y fines del estudio, así como algunos detalles de los sujetos participantes y los antecedentes de la problemática. Posteriormente, se formuló la pregunta general de investigación y sus interrogantes derivadas, así como el objetivo general y sus respectivos objetivos específicos. Del mismo modo, se sustentó la 21.

(30) justificación del problema y los beneficios que generó el desarrollo del estudio. Por último, se incluyó un glosario con los términos más usados en la investigación. En el siguiente capítulo, se presentarán los principales fundamentos teóricos y los estudios empíricos que guiaron el desarrollo de la indagación.. 22.

(31) Capítulo 2. Marco teórico. En este capítulo se presentan los fundamentos que sustentan esta investigación sobre la competencia docente para el manejo de los conflictos escolares que se presentan en las aulas de secundaria. Para ello, en primer lugar se abordan conceptos generales sobre el manejo, negociación y resolución de conflictos. Posteriormente, se hace referencia a la problemática de los conflictos escolares presenciales, definiendo los principales elementos conceptuales sobre el acoso escolar (bullying); las diferentes formas sobre cómo se manifiesta; los tipos de agresión y las consecuencias psicológicas que se generan en víctimas y agresores. Por otra parte, se enfatiza la necesidad de capacitación docente, para la atención, manejo, prevención y mediación de los conflictos escolares. Todo ello, a través del enfoque basado en competencias, donde se resalta el rol activo del maestro en esta problemática. Asimismo, se presentan experiencias previas de capacitación docente vinculadas con esas temáticas. En la parte final del capítulo, se detallan investigaciones sobre el manejo de conflictos escolares, donde se enfatiza el rol mediador del maestro y las estrategias para una eficaz prevención de los mismos. También se considera el impacto de esos estudios en el desarrollo de protocolos institucionales para abordar estas problemáticas y fortalecer los valores que deben inculcarse desde el hogar. Dichos antecedentes empíricos, también fueron una guía en el desarrollo de este estudio, que posteriormente fueron utilizados para la respectiva triangulación de los datos.. 23.

(32) 2.1. Conflictos escolares en secundaria Castro-Carrasco, Flores, Lagos, Porra y Narea (2012), definen que cuando en los integrantes de una comunidad se presentan posiciones contrapuestas, incompatibles o contrarias, frente a diversas situaciones, opiniones, necesidades, valores, intereses colectivos o individuales; se genera un proceso cognitivo representado en diferencias de criterio o lo que se puede definir como conflicto. Los conflictos son propios de las organizaciones, y a través de la historia su presencia en la sociedad se ha manifestado muchas veces a través de la violencia. Por otra parte, no se puede desconocer que la violencia que invade a la sociedad se está trasladando al sector educativo, conllevando a que las instituciones educativas se alejen de la práctica de los valores democráticos (Alonso y Juste, 2008). Para Beltran (1991, citado por Castro-Carrasco et al. 2012), en la escuela se difunden las diversas dinámicas que se viven en la sociedad, es por ello que se reflejan en los ambientes educativos diversos tipos de conflictos y de diferente gravedad. Por otra parte, es muy escaso el número de escuelas, en las que sus directivos y docentes se han propuesto formular, proponer y aprobar programas que promuevan una sana convivencia, a través de la solución pacífica y consensuada de los conflictos que se generan entre los alumnos y en general, entre los diferentes actores de la comunidad educativa (Urdaneta et al. 2009). Para Cabrera (2000, citado por Castro-Carrasco et al. 2012), los conflictos en la escuela se asumen de forma tácita, coexisten entre los diversos actores sin que estos los enfrenten o los resuelvan, situación que tiende a generar ambientes de profunda tensión.. 24.

(33) Producto de ello, los docentes asumen posturas radicales, muchas veces pasivas para liberarse de la responsabilidad. Por lo anterior, es conveniente resaltar la necesidad que existe en los centros educativos de concientizar a directivos y docentes sobre la influencia que ejerce la violencia social sobre las instituciones educativas. El nivel de conciencia debe llegar a tal grado que genere una posición de reflexión sobre el papel que deben ejercer los actores del sistema educativo, asimilando que más que víctimas de la problemática, son corresponsables sobre el efecto de esta en la generación de conflictos escolares. Al profundizar en los orígenes de los conflictos escolares, Jares (1997, citado por Castro-Carrasco et al. 2012), los clasifica y enfatiza que las causas del conflicto pueden obedecer a discrepancias o intereses particulares en el funcionamiento organizacional y son reflejo de la interacción diaria y propia de la naturaleza de la institución escolar. Define a los conflictos de las instituciones escolares en cuatro tipos, profundamente ligados y prácticamente inseparables. El primer tipo, está conformado por los conflictos ideológico-científicos, que recogen discusiones sobre asuntos pedagógicos, conceptos de escuela, organización y cultura escolar. El segundo, tipo es referido al poder, cuyos conflictos se centran en discusiones sobre el control de la organización, la promoción profesional, el acceso a los recursos, y la toma de decisiones administrativas o pedagógicas. En tercer lugar, relaciona los conflictos relacionados con la estructura organizativa de las instituciones educativas, con sus propósitos, metas, funciones y planes, resaltando la debilidad organizativa. El último tipo, se relaciona directamente con el objeto de presente apartado, y está relacionado con los conflictos generados por cuestiones personales y de relación interpersonal, como es la autoestima, afirmación, 25.

(34) seguridad, insatisfacción laboral y comunicación deficiente y/o desigual (CastroCarrasco et al. 2012). Al referir los conflictos del cuarto tipo, es decir, los generados por cuestiones personales o relaciones interpersonales y para puntualizar aún más, a los conflictos generados entre estudiantes, se observa una marcada tendencia de los centros escolares en culpabilizar a los padres o núcleos familiares sobre los problemas que ocurren en la escuela con los alumnos. Culpabilidad que es extendida a los medios de comunicación, al hecho de que existen grupos desposeídos de cultura que no les permiten adaptarse a la escuela, a los grupos de migrantes o desplazados, etcétera (Saucedo, 2005). Esta posición coincide con el sentir de los docentes y un número importante de maestros señala que los problemas de comportamiento de los alumnos, son el principal obstáculo para el desarrollo de su ejercicio profesional (Gotzens, Castelló, Genovard y Badía, 2003). Del mismo modo, esta situación no parece ser ajena a lo que sucede en países como Estados Unidos de América e Inglaterra, en donde los especialistas han analizado grupos de alumnos considerados como focos de conflicto escolar, siendo marginados bien sea por su raza, origen, clase social o género. Situación que desde la misma escuela los coloca en posiciones desiguales de acceso a las oportunidades de participación y beneficios que esta brinda (Saucedo, 2005). Por lo anterior, es conveniente resaltar que en ese afán de buscar culpables, las instituciones educativas caen en el error de etiquetar a los estudiantes y con mayor énfasis, a los que consideran son la fuente de los problemas escolares. Consecuentemente, es pertinente señalar que dichos señalamientos lejos de ser una 26.

(35) solución se convierte en un problema que agudiza la situación, los estudiantes señalados o estigmatizados generan en su subconsciente espacios de credibilidad sobre cómo se les etiqueta o califica (problemáticos o no conflictivos), respondiendo en su comportamiento de forma coherente a lo esperado por quienes hacen el señalamiento. Esta postura es resaltada por Holland y Leander (2004, citado por Saucedo, 2005), quienes sostienen que la identidad es la apreciación que se tiene de sí mismo y que el individuo logra a partir de su participación en eventos específicos, en donde se le asignan, señalan o imponen posiciones a ocupar. Estas posiciones implican figuras culturales para desempeñarse como persona, es decir, se refieren a responder con coherencia a roles como el de ser un padre de familia, un genio, una persona sobresaliente e incluso un alumno problemático. De esta forma, se responde congruentemente a construcciones culturales y sociales que permiten asignar determinados roles, en donde las acciones de los individuos, se orientan a mantener ciertas formas de relación y que se ponen en práctica para ser coherentes con los señalamientos previamente impuestos (Saucedo, 2005). Asimismo, en contextos sociales como las instituciones educativas, Holland y Leander (2004, citado por Saucedo, 2005), indican que hacer señalamientos de forma reiterada, sobre el comportamiento de algún alumno o considerarlos peyorativamente como cierto tipo de ser persona, acarrea un ciclo repetitivo en el cual estos señalamientos, se arraigan con el pasar del tiempo en el subconsciente de los individuos. Como una necesidad de responder a esta problemática, el personal directivo y docente de las instituciones educativas debe hacer frente a una serie de aspectos críticos con los alumnos, entre las que se encuentran las faltas de respeto hacia los demás, el 27.

(36) incumplimiento de normas, la intolerancia, el resentimiento, la falta de motivación personal, la desidia escolar, el distanciamiento, la resistencia o rechazo, la agresión hacia los compañeros y maestros, entre otros. Factores que por ser causa de desavenencias y confrontaciones y al no prestarles la debida atención, son causa de conflictos escolares presenciales (bullying) de diversas magnitudes (Urdaneta et al. 2009). Por lo anterior, es pertinente señalar que en la problemática del acoso escolar conviene asumir el control y seguimiento de los involucrados sin importar el rol que estos desempeñen (víctimas o agresores). Tanto al acosado como el acosador, son personas que de algún modo son víctimas de circunstancias particulares que los conllevan a actuar de determinada forma (agresiva o pasivamente), y que requieren de estrategias de acompañamiento y control para abandonar dichas actitudes negativas. El desconocer al agresor como víctima, potencializa el problema y en su defecto cuando se opta por expulsarlo, se traslada el problema a otra institución o en su defecto a la sociedad. Puede afirmarse que la convivencia escolar es una construcción colectiva y dinámica en donde participan varios actores. La calidad de la convivencia es directamente proporcional a la responsabilidad y compromiso, sin excepción alguna de todos y cada uno de los actores implicados. Finalmente, por considerarse secundario en el orden de prioridades de las instituciones educativas, el manejo de conflictos escolares no era objeto de preocupación ni de estudio, situación que cambió notablemente desde los años 80, cuando se realizaron en Europa los primeros trabajos sobre violencia en los centros educativos, desde entonces, su relevancia es indiscutible (Gotzens, 1997).. 28.

(37) El sistema educativo como ámbito formador y motivador debe estimular y potenciar la creatividad de los discentes, es en el colegio en donde el estudiante debe encontrar la oportunidad de desarrollar su inteligencia e intuición, ser independiente y auténtico, además de fortalecer los valores que deben inculcarse desde el hogar. Por ello, los colegios deben propender por generar una atmósfera que: a) estimule y genere nuevos desafíos, b) permita el desarrollo de autoestima, confianza y tranquilidad, c) garantice igualdad de oportunidades de mejora y progreso, d) responsabilice a sus estudiantes en la autonomía sobre el uso de su propio tiempo, e) establezca un ambiente de cooperación y trabajo en equipo, y f) que estimule la comunicación interpersonal (Sala, 2001). Al respecto, es conveniente resaltar la importancia de que las instituciones educativas reflexionen sobre su misión y evalúen lo que trasfieren a sus estudiantes en sus procesos educativos. Una educación enfocada a formar sólo con la transmisión de conocimientos contribuye al desarrollo del intelecto de sus alumnos. De otro modo, si lo que busca es una formación integral, se requiere además de conocimientos, transmitir valores, principios, hábitos que conlleven al desarrollo de una buena inteligencia emocional, ganando con ello que los estudiantes desarrollen habilidades sociales, de comunicación y liderazgo, además de buena autoestima y confianza; comprensión, tolerancia y respeto hacia sus semejantes. Con estas cualidades se logran ambientes de cooperación, trabajo y recreación en equipo, incidiendo positivamente en la disminución de los conflictos escolares. Asimismo, todo ello redundará en la formación de ciudadanos útiles para la sociedad.. 29.

(38) Coherente con la problemática de los conflictos escolares, Watty (2007) define dentro de las necesidades demandantes para la educación secundaria, trabajar en las siguientes: políticas de democratización de la secundaria; reformas educativas para la secundaria; políticas educativas de corresponsabilidad de los actores en el entorno escolar; relacionamiento de los adolescentes y la escuela: identidades, valores y conflictos; y formación de profesores de secundaria, saberes y prácticas. A partir de esas temáticas, se puede afirmar que en la democratización de la educación, en la definición de políticas de corresponsabilidad entre los actores del proceso educativo, en la construcción de políticas que fomenten valores en los adolescentes y en la formación docente que contemple el manejo de conflictos escolares presenciales, será posible generar ambientes educativos caracterizados por una sana convivencia y enfocados en dar una educación integral y de calidad, que contemple la formación no sólo del saber conocer y saber hacer, sino también la formación del saber ser. 2.1.1. Acoso escolar presencial. Nashiki, (2013) refiere que el maltrato entre iguales comenzó a estudiarse de manera sistemática en Suecia, a principios de los años 70, con el trabajo pionero de Olweus en1973, trabajo que generó conciencia sobre la problemática y abrió una dimensión educativa hasta el momento sin explorar desde un enfoque investigativo. Posteriormente la producción de diversos trabajos realizados en la década de los 80, originados principalmente en Europa, dieron como resultado el reconocimiento de la problemática del bullying como un fenómeno a escala mundial (Nashiki, 2013).. 30.