La Enseñanza de la Lectoescritura a los Niños de Tercer Grado de Preescolar Viabilidad y Problemas Edición Única

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(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA A LOS NIÑOS DE TERCER GRADO DE PREESCOLAR. VIABILIDAD Y PROBLEMAS. COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN. AUTORA: NORMA DIAZ LEON ASESORA: MARÍA ROSALÍA GARZA GUZMÁN Mayo del 2006..

(2) TÍTULO DE LA TESIS. LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA A LOS NIÑOS DE TERCER GRADO DE PREESCOLAR. VIABILIDAD Y PROBLEMAS. Tesis presentada por. Norma Díaz León. Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Como requisito parcial para optar por el título de. MAESTRA EN EDUCACIÓN Mayo 2006.. ii.

(3) Dedicatoria A Marco Emilio e Itayuyu Para ustedes mí más cumplido esfuerzo, Y el ejemplo de una meta alcanzada.. Agradecimientos A Franco por su amor, su apoyo incondicional, y su paciencia. A Mis padres, por su amor y ayuda en todo momento. A Berenice por su compañía y apoyo en este sueño compartido. A María Rosalía Garza Guzmán mis sinceros agradecimientos. Y a todas las personas que contribuyeron con su participación en esta tesis, y me animaron a terminar esta Maestría.. iii.

(4) Resumen El propósito del presente trabajo de investigación fue identificar los problemas educativos más relevantes en la enseñanza de la lectoescritura en el tercer año del nivel preescolar en una comunidad rural, analizar la viabilidad de esta práctica y estudiar el apoyo que brindan padres de familia a sus hijos, así como el impacto de su actividad. La investigación se llevó a cabo en el Jardín de niños: “Ignacio López Rayón”de la comunidad de Tierra Colorada, Agencia de policía del Municipio de Santa Catarina Ixtepeji, Ixtlán, Oaxaca, perteneciente a la Zona escolar 010, durante el ciclo escolar 2005-2006. En ella participaron niños y niñas del tercer año de educación preescolar de la comunidad y docentes de tercer año que laboran en comunidades con características muy similares al Jardín donde se realizó la investigación, de la misma zona escolar, así como los padres y madres de familia de los niños. La comunidad escolar fue participativa y facilitó la aplicación de los instrumentos de investigación: encuestas y entrevistas. Los resultados fueron satisfactorios y podemos decir que el acercamiento de la enseñanza de la lectoescritura a los niños de tercer año de educación preescolar es justificable y viable siempre y cuando se tomen en cuenta ciertos factores lúdicos.. iv.

(5) Índice Resumen...................................................................................................................... iv Índice ......................................................................................................................... v Capítulo 1: Planteamiento del problema..................................................................... 1 1. Introducción………………………………………………………………… 1 1.1 Contexto................................................................................................... 2 1.2 Definición del problema......................................................................... 4 1.3 Preguntas de investigación..................................................................... 6 1.4 Hipótesis del trabajo............................................................................... 7 1.5 Objetivo Generales................................................................................. 7 1.5.1. Objetivos específicos...................................................................... 7 1.6 Justificación............................................................................................. 8 1.7 Beneficios esperados............................................................................. 10 1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación..................................... 11 Capitulo 2. Fundamentación teórica............................................................................ 13 2.1 Antecedentes..................................................................................................13 2.2 Marco teórico.................................................................................................17 2.2.1 La enseñanza de lectoescritura...........................................................17 2.2.2. Los niños y la escritura...................................................................... 23 2.2.3 Los métodos de enseñanza de la lectoescritura...................................25 Capítulo 3. Metodología................................................................................................28. v.

(6) 3.1 Enfoque metodológico.................................................................................. 28 3.2 Método de recolección de datos.................................................................... 28 3.3 Definición del Universo................................................................................ 30 Capitulo 4: Análisis de Resultados.............................................................................. 32 4.1. Los niños ante la lectoescritura…………….............................................. 32 4.2 El docente y la enseñanza de la lectoescritura……………...…..……..…. 35 4.3 Los padres de familia ante la lectoescritura de sus hijos………………… 52 4.4. La evidencia empírica frente a las preguntas de investigación………….. 57 4.5 La experiencia empírica a partir de mi práctica…………………………. 59. Capitulo 5: Conclusiones y recomendaciones.......................................................... 65 a) En cuanto a los niños y la lectoescritura………………………….…….. 65 b) Sobre el papel de los docentes en la enseñanza de la lectoescritura…….. 66 c) Sobre la intervención de los padres de familia en la enseñanza de la lectoescritura ………………………………………………………….…. 67 d) Reflexiones personales…………………………………………………..... 69 Referencias.................................................................................................................. 71 Anexos Anexo 1................................................................................................................72 Anexo 2................................................................................................................73 Anexo 3................................................................................................................74 Currículum Vitae.......................................................................................................... 76. vi.

(7) Capítulo 1 Planteamiento del problema 1. Introducción Este trabajo de investigación titulado “La enseñanza de la lectoescritura a los niños de tercer grado de preescolar, viabilidad y problemas”, está integrado por cinco capítulos, desarrollando en el primero todo lo relativo al planteamiento del problema a investigar; en el capítulo dos se plantea la fundamentación teórica que abarca tres aspectos: la enseñanza de la lectoescritura, los niños y la escritura, y los métodos de enseñanza de la lectoescritura, en un tercer capítulo se habla sobre la metodología que se siguió, un cuarto capítulo que se trata de los resultados de las encuestas y entrevistas realizada a los niños, padres y docentes y por último, un quinto apartado donde se comentan las conclusiones y recomendaciones que se obtuvieron en esta investigación. Contiene también un apartado de anexos donde se encuentran los instrumentos que se ocuparon para recabar dicha información, las referencias que se consultaron en la construcción de esta investigación y un apartado del currículo vitae de la autora.. Como se estableció en el proyecto de investigación, el objetivo central fue: Conocer los problemas educativos que se presentan con mayor frecuencia en la enseñanza de la lectoescritura de los niños del tercer año de la educación preescolar en una comunidad rural del estado de Oaxaca.. La razón del estudio, abordado con amplitud en el apartado de la Justificación, es aportar elementos educativos para tomar la decisión de enseñar o no a leer y escribir en. 1.

(8) el preescolar, así como sistematizar la experiencia docente en esta tarea, para que las educadoras y otros investigadores se estimulen a realizar trabajos similares, con cuyos resultados podemos tener un mayor sustento a esta práctica o a no realizarla, como ha sido usual en el nivel. Lo que motivó a realizar esta investigación fue la polémica entre si enseñar o no a leer y a escribir a los niños en edad preescolar, específicamente a los del tercer grado. Los resultados fueron satisfactorios y se puede decir que el acercamiento de la enseñanza de la lectoescritura a los niños de tercer año de educación preescolar es justificable y viable siempre y cuando se tomen en cuenta ciertos factores lúdicos.. 1.1 Contexto El grupo de tercer año del Jardín de Niños público “Ignacio López Rayón” donde se realizó la investigación, está ubicado en la comunidad de Tierra Colorada, agencia de policía del Municipio de Santa Catarina Ixtepeji, Distrito de Ixtlán de Juárez, del Estado de Oaxaca.. La comunidad de Tierra Colorada se encuentra al noroeste de la ciudad de Oaxaca, en la falda occidente del cerro El Estudiante; el paisaje del pueblo, ubicado en una ladera, se constituye generalmente por las montañas que la rodean; su terreno es totalmente accidentado.. Dicho poblado, cuyos habitantes son zapotecos de la sierra, se encuentra aproximadamente a 22 kilómetros de la capital, es una de las cuatro agencias con las que. 2.

(9) cuenta el municipio de Santa Catarina Ixtepeji y es la agencia más cercana a la ciudad de Oaxaca. La agencia de Tierra Colorada, se fundó en 1924. Los primeros pobladores llegaron después de la revolución y se establecieron en este lugar por problemas de límites con los pobladores del Municipio colindante de Tlalixtac de Cabrera, quienes querían ampliar su territorio hasta el lugar conocido como la cumbre. Por eso la autoridad municipal de Santa Catarina Ixtepeji envió a algunas familias para que cuidaran los terrenos de su municipio, así nació este centro poblacional. Actualmente la comunidad cuenta con 579 personas de las cuales 293 son hombres y 286 son mujeres, en su mayoría las personas adultas se dedican al campo, principalmente a la floricultura, y una minoría se dedica a los trabajos derivados de productos forestales (elaboración de carbón, recolección de resina). La lengua que se habla en esta comunidad es el español, aunque su población era originalmente zapoteca. En esta comunidad predominan dos religiones: la católica y la evangélica en un porcentaje de 50% y 50%, por tal motivo no se celebra ninguna festividad religiosa. Dicha comunidad cuenta con los servicios de luz eléctrica y agua potable. Las instituciones educativas que funcionan en la comunidad son: jardín de niños, escuela primaria general y escuela telesecundaria.. 3.

(10) 1.2 Definición del problema La enseñanza de la lectoescritura en el tercer grado del nivel preescolar es un tema polémico en cuanto a si se debe realizar o no; los argumentos a favor y en contra abundan, pero no hay mucha evidencia ni teórica ni empírica en las argumentaciones; es, sin embargo, en la actualidad, un tema y una preocupación vigente entre las maestras de jardines de niños y está presente en las expectativas de muchos padres de familia de este nivel educativo.. Existe en la práctica educativa general la idea de que la edad para que el niño se apropie de la herramienta de lectoescritura es a partir de los seis años, en el primer año de la educación primaria y la tradición de que a la educación preescolar le corresponde únicamente preparar al niño para dichos aprendizajes; sin embargo, he observado durante mis años de servicio, que algunas educadoras inician a los niños en el proceso de enseñanza de la lectoescritura de una manera improvisada, basada más en las demandas de los padres de familia que en un conocimiento teórico y práctico de los procesos de adquisición de la lengua escrita en esta edad.. Por otro lado se carece de información empírica de los resultados obtenidos por las educadoras que enseñan la lectoescritura en este nivel, porque no existe tradición académica de recoger e informar los resultados. Del mismo modo, en este nivel la investigación educativa ha estado ausente, razón por lo cual poco se puede hablar, de manera fundamentada, sobre este proceso educativo.. 4.

(11) También existe una realidad que no se puede ignorar: tanto en las ciudades como en las comunidades rurales que tienen luz eléctrica y a las que ha llegado la televisión: el niño tiene un acercamiento frecuente con los símbolos desde muy temprana edad, y la lectoescritura, como una realidad simbólica, está cerca de él, por lo que entra en permanente contacto con estos procesos. Además, en los jardines de niños de carácter privado de las ciudades, la iniciación de la lectoescritura, es una estrategia comercial, más que una estrategia pedagógica.. En este contexto se considera necesario e importante revisar lo que dicen las teorías al respecto para conocer los fundamentos teóricos para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en el preescolar, así como probar estas teorías en la práctica docente del tercer año de educación preescolar en una comunidad rural, para recabar la evidencia empírica que permita conocer los problemas fundamentales en esta tarea y averiguar en el ejercicio mismo de sus aportes, la potencialidad de la teoría, no sólo en la instrucción sino en la solución de los problemas que plantea la enseñanza de esta herramienta para el niño, en su paso por la educación preescolar.. Entonces la pregunta central de la investigación es: ¿Es viable la práctica de la enseñanza de la lectoescritura en el tercer año de educación preescolar?. La investigación práctica o de campo se realizó, como ya fue expresado, en el grupo de tercer año del Jardín de Niños “Ignacio López Rayón” en la comunidad de Tierra Colorada, Municipio de Santa Catarina Ixtepeji, Distrito de Ixtlán de Juárez, Oaxaca.. 5.

(12) 1.3 Preguntas de investigación ¿Cuáles son los problemas educativos que con mayor frecuencia se presentan en la práctica de la enseñanza de la lectoescritura en el tercer año de preescolar en el Jardín de Niños “Ignacio López Rayón” de Tierra Colorada, Municipio de Santa Catarina Ixtepeji, Distrito de Ixtlán, Oaxaca?. Preguntas subordinadas:. Desde la situación concreta de la educación preescolar en el tercer año en la comunidad de Tierra Colorada, Ixtepeji, Ixtlán, Oax., ¿Qué problemas educativos son más comunes en la práctica diaria de la enseñanza de la lectoescritura en los niños de edad preescolar en una comunidad rural de Oaxaca?. ¿Cuáles son las carencias de formación que tiene una educadora formada con el plan de estudio 1984 para asumir la responsabilidad de enseñar la lectoescritura a los niños de tercero de preescolar, en un jardín de niños del medio rural en Oaxaca?. ¿Cuáles son los recursos teóricos que tiene una educadora formada con el plan de estudio 1984 para asumir la responsabilidad de enseñar la lectoescritura a los niños de tercer grado de preescolar, en un jardín de niños del medio rural en Oaxaca?. ¿Cómo intervienen los padres y madres de familia en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura de sus hijos?. 6.

(13) 1.4 Hipótesis de trabajo Los problemas educativos prácticos que se presentan con mayor frecuencia en la enseñanza de la lectoescritura en el tercer grado de educación preescolar son de ubicación espacial, de lateralidad y destreza motora; y el desconocimiento de los docentes sobre los métodos de enseñanza de esta herramienta.. 1.5 Objetivos Los objetivos que guiaron la investigación fueron:. 1.5.1 Objetivo general:. Conocer los problemas educativos que se presentan con mayor frecuencia en la enseñanza de la lectoescritura de los niños del tercer año de la educación preescolar en una comunidad rural del estado de Oaxaca.. 1.5.2. Objetivos específicos: 9 Indagar los problemas generales y pedagógicos que se presentan con mayor frecuencia en la enseñanza de la lectoescritura de los niños de educación preescolar. 9 Conocer las carencias y las necesidades en la formación de las educadoras formadas en el plan de estudios 1984, para realizar la tarea de enseñanza de la. 7.

(14) lectoescritura a los niños de educación preescolar, del medio rural, en Oaxaca. 9 Investigar en qué aspectos de la enseñanza de la lectoescritura a los niños de edad preescolar los padres de familia participan con mayor adecuación en apoyo al trabajo del docente, en una comunidad rural de Oaxaca. 9 Establecer si se justifica o no la enseñanza de la lectoescritura en el tercer año de educación preescolar.. 1.6 Justificación La preocupación de los padres de familia y el interés de los mismos niños en edad preescolar por la enseñanza de la lectoescritura en este nivel, se ha convertido en un problema educativo actual. Ello obliga a revisar las teorías sobre la enseñanza de la lectoescritura en el nivel preescolar y sobre todo aplicarlas en una situación concreta, para obtener información empírica que nos permita afirmar o negar la pertinencia de la enseñanza de estas herramientas en la educación preescolar.. Esta investigación se hace ineludible por la presión de los padres de familia hacia los jardines de niños de la entidad, a fin de que las educadoras inicien el proceso de enseñanza de la lectoescritura. La situación problemática se caracteriza por la carencia de suficiente información teórica al respecto y por la poca experiencia en las escuelas públicas, que pudieran servir de base para una sistematización.. 8.

(15) Además, si se revisa la formación profesional de las mismas educadoras en la zona escolar de donde depende este jardín de niños, encontramos que la generalidad ha estudiado en el plan 1984 y para ellas no hay en sus fundamentos formativos, recursos teórico-prácticos para realizar la tarea de enseñanza de la lectoescritura con los niños en edad preescolar; existen, sin embargo, algunas prácticas concretas sobre esta enseñanza pero no se han recabado evidencias empíricas sobre el proceso, sobre los problemas y sobre los resultados obtenidos en esta práctica educativa, como tampoco se posee información sobre la potencialidad de las teorías existentes para resolver dichos problemas.. Este proyecto de investigación se propuso superar estas carencias y conocer sobre los problemas educativos prácticos que se tienen al realizar esta actividad.. En esta situación, se vuelve una tarea obligada de las educadoras, generar la experiencia sistematizada de la enseñanza de la lectura y escritura en este nivel, lo que significa en la práctica: a) conocer los fundamentos teóricos para realizar dicha tarea en el nivel preescolar, b) la elaboración de los instrumentos necesarios para dar seguimiento y control a dicha enseñanza, a fin de recabar la evidencia empírica necesaria para conocer la pertinencia teórica y práctica para ayudar al niño de preescolar a apropiarse de esta herramienta, c) sistematizar la información recabada y dar a conocer dicha experiencia.. En la educación preescolar en el Estado de Oaxaca, no existe un documento oficial que apruebe o desapruebe la enseñanza de esta herramienta en este nivel; sin embargo. 9.

(16) existen instituciones preescolares de la iniciativa privada donde la enseñanza de la lectoescritura son parte del currículo y los niños que asisten a estas instituciones egresan leyendo y escribiendo, compitiendo con los jardines de niños públicos donde, por cierto, no se tiene información sistematizada en este proceso.. Si se considera en conjunto este bloque de análisis y los datos que aporta la realidad, se justificó plenamente dicha investigación. Es por ello que resultó importante revisar los fundamentos teóricos que sustentan o desaprueban el inicio de este proceso en el nivel preescolar, así como llevar a cabo la tarea de enseñar la lectoescritura a un grupo de tercer grado de educación preescolar, en forma sistemática en el aula, para recabar la información empírica, a fin de tener evidencias que nos permitan señalar, con fundamento, que el acercamiento de la enseñanza de la lectoescritura en la educación preescolar es pertinente, desde el punto de vista teórico y práctico.. 1.7 Beneficios esperados Entre los beneficios esperados de esta investigación, está el hecho de ofrecer a las educadoras evidencias sobre la pertinencia o no de la enseñanza de la lectoescritura en el nivel, ya no en el marco acostumbrado de la presión social o de la intención competitiva existente con los jardines de niños del sector privado. No, la idea es tener elementos que discutir, es tener aportes en qué fundamentar una práctica que se realiza sin experiencias sistematizadas o conocimiento formulados en realidades específicas como las del Estado. 10.

(17) de Oaxaca y todavía más puntuales, en un ambiente determinado como el del medio rural.. La investigación, asimismo, proporcionaría a los padres de familia una idea más clara sobre lo adecuado o no de sus demandas de enseñar a sus hijos a leer y escribir en este nivel y presentaría a las instituciones formadoras de docentes del Estado de Oaxaca, tanto normales como unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, en donde se estudia la licenciatura de educación preescolar, una demanda muy concreta de formación para realizar esta tarea.. Es claro que la investigación en una comunidad rural no es suficiente para tomar decisiones de gran alcance. Se considera, sin embargo, que este ejercicio puede motivar otras investigaciones similares que proporcionen la información suficiente para tomar decisiones más sustentadas para esta tarea.. 1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación La presente investigación se realiza a nivel práctico con un grupo pequeño de ocho niños del tercer año de educación preescolar en un Jardín de Niños, en una comunidad rural del Estado de Oaxaca. Si bien es cierto que trata también de conocer la experiencia problemática de otras educadoras de la zona que enseñan a leer y escribir a sus niños, el universo sigue siendo reducido, solamente han participado cuatro educadoras.. 11.

(18) El tiempo de duración del estudio es de un ciclo escolar, 2005-2006, aunque existiera experiencia en la realización de esta práctica en años anteriores, pero sin el rigor del registro y la sistematización.. Es digno de consideración reconocer el hecho de la poca experiencia en el campo de la investigación educativa, lo que no sólo se tradujo en problemas de la investigación de campo sino en la formulación del proyecto de investigación.. Y qué decir de los recursos teóricos disponibles para la práctica. Existen posiciones teóricas y análisis específicos sobre el particular, pero la información disponible no sólo es insuficiente ni de fácil acceso, sino también contradictoria en cuanto a los fundamentos que aporta.. 12.

(19) Capítulo 2. Fundamentación teórica En este segundo capítulo se revisará de manera general algunas concepciones teóricas sobre la lectoescritura.. 2.1 Antecedentes Algunos estudiosos de la materia, quienes se han dedicado a indagar a fondo los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, no han coincidido en determinar en qué momento se debe iniciar dicho aprendizaje para que se produzca eficazmente, sin traumas ni frustraciones, sin que sea la causa de males posteriores.. Sin embargo existen algunos autores que señalan concretamente la edad de seis años como la idónea para el inicio de este aprendizaje tomando en cuenta que un niño a esta edad ya ha alcanzado un nivel de desarrollo psicomotriz que le permite apropiarse de una amplia gama de habilidades y destrezas que le facilitan este proceso.. Es evidente que cuando el niño concluye su etapa preescolar tiene, como ya hemos expresado, desarrollados los procesos necesarios para aprender a leer y escribir. Y si es así, si ya el niño es capaz, entonces, ¿por qué no comenzar desde este momento?. Sobre el particular, podemos citar a Dehant y Gille 1976 (citados por Vilamizar y Pacheco 1998), quienes dicen:. Podemos decir que hacia la edad de seis años el niño ha adquirido su autonomía. La diferencia entre su yo y su entorno, entre su yo y el universo exterior ha sido. 13.

(20) bien establecida. Al tener esa autoconciencia adecuada, esta impresión de constituir un ser más o menos independiente, el niño podrá abordar fácilmente el mundo. (p.22) Con lo anterior se puede decir que es justificable que el niño inicie su proceso de lectoescritura después de los seis años, específicamente cuando el niño cursa el primer año de educación primaria, pues para entonces ha alcanzado cierta capacidad de análisis que le permita apropiarse de estas herramientas de manera adecuada.. Washburne (citado por Cohen 1980), promotor de movimientos de educación nueva en los Estados Unidos plantea que: “si se espera a que el niño haya alcanzado la edad mental de 6 años y medio para alcanzar el aprendizaje de la lectura, los profesores pueden disminuir las posibilidades de fracaso y de desaliento, y aumentar la eficacia de su acción pedagógica.” (p. 74). Se aprecia que los autores Dehant y Gille coinciden con Washburne, pues mencionan la importancia de que el niño adquiera la lectoescritura después de los seis años.. Gastón Mialaret (1981), defensor de los seis años como la edad en la que los niños tienen las mejores condiciones para el inicio de la lectura y escritura advierte que: “Es posible aprender a leer más pronto, pero el niño necesitará más tiempo y perderá preciosos momentos que habrían podido ser dedicados a ejercicios más útiles: ejercicios perceptivos, de observación, de lenguaje, de expresión gráfica y rítmica. En resumen, se pierde más de lo que se gana.” (p.44). 14.

(21) Este autor se suma al grupo de los que afirman que este proceso de lectoescritura tendrá mayor éxito si se enseña después de los seis años y argumenta que antes de esta edad el niño podrá realizar actividades más lúdicas que le ayuden a adquirir de manera óptima y funcional dichas herramienta.. Otros autores como Lilianne Lurcat (1979), han advertido sobre las graves consecuencias que tiene para la escolaridad futura del niño, un contacto precoz con este aprendizaje y plantea los siguiente: “ La enseñanza de la lectura impuesta a los cinco años de edad no favorecerá más a los niños precoces sino que seguramente creará reacciones de fracaso y sentimientos de desvalorización en los demás niños…Aún cuando prolonguemos la duración de los aprendizajes, no compensaremos el trauma de un contacto demasiado precoz con la lectura.” (p. 43). La cita anterior propicia a la reflexión sobre el por que las docentes se preocupan tanto por que los niños realicen planas o dejan tareas muy complicadas para aprender letras específicas, propiciando la enseñanza de los trazos de manera precoz, es necesario conocer estas teorías para evitar experiencias traumáticas a futuro.. No obstante existe la opinión contraria como la que emite Glenn Doman y Rachel Cohen quienes plantean que a los seis años ya es demasiado tarde para iniciar tal aprendizaje y que por esperar hasta entonces se desperdicia una serie de oportunidades adecuadas para lograr en óptimas condiciones tal enseñanza y aprendizaje.. 15.

(22) Al respecto Doman (1979) uno de los pioneros en apoyar el acercamiento de la lectoescritura desde temprana edad afirma:. “El mejor momento para enseñar a leer a un niño, con poca o ninguna dificultad, es cuando tiene alrededor de 2 años. Después de los 2 años la tarea de enseñar a leer resulta cada vez más difícil a medida que pasan los años…Se puede decir, con toda seguridad, que los niños, especialmente los más pequeños, pueden leer, con la condición de que, al principio, se les hagan las letras muy grandes.” (p. 4) Con respecto a lo que menciona Doman existen varios casos de niños que de tres años leen muy bien, y no presentan ninguna alteración en su actividad lúdica, al contrario, ellos destacan cada vez más de los niños de su edad que aún no lo hacen.. Existe otro criterio sobre la edad cronológica y es aquí donde Jeanne Bandet (1974) menciona que:. “No hay una edad para empezar a leer: a partir del momento en que el niño descubre que puede emitir o recibir mensajes, bajo cualquier forma, se introduce en unos sistemas de comunicación de los que el lenguaje escrito no es más que un modo particular. Si se quieren evitar ulteriores dificultades, es necesario habituarlo a códigos más simples que el de la escritura alfabética.” (p.17) Lo anterior nos muestra que el establecimiento del momento de ingreso de los niños al acercamiento de la lectoescritura nada tiene que ver con lo cronológico, al contrario es necesario tomar en cuenta otros factores como desarrollo personal del niño, su medio social y familiar, su proceso de socialización y su interés por la lectoescritura misma. Es en este planteamiento que se realiza el trabajo de enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura a los niños de educación preescolar.. 16.

(23) 2.2 Marco Teórico En este apartado se revisarán algunos términos que nos ayudarán a clarificar ideas sobre el proceso de lectoescritura.. 2.2.1. La enseñanza de lectoescritura. Para introducirnos al tema de la enseñanza de la lectoescritura en el nivel de preescolar, es preciso primero definir algunos términos que nos ayudarán a tener una idea clara de los conceptos, ya que si entendemos estos podemos situarnos en una misma frecuencia al explicar su significado, los términos que se definirán son: leer, escritura, enseñar a leer y escribir, lectoescritura, psicomotricidad fina, y prerrequisitos lectores entre otros. La Guía didáctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar, SEP, 1990 menciona que: “Los estudios lingüísticos actuales han demostrado que leer es un acto inteligente de búsqueda de significado en el cual el lector, además del conocimiento del código alfabético convencional, pone en juego otros conocimientos que le permiten extraer el significado total de lo que lee.” (p.52) Por lo tanto el acto de leer no es sencillo, implica además poseer otras habilidades y conocimientos para poder descifrar una idea, comprenderla y aplicarla. El acto de leer se basa en la comprensión, en entender lo descifrado y trasladar este entendimiento a un hecho real para actuar, de ahí el binomio comprensión lectora. Por otro lado la escritura es definida por Ajuriaguerra 1973 (citado por Villamizar y Pacheco 1998) como “una forma de expresión del lenguaje que implica una. 17.

(24) comunicación simbólica con ayuda de signos escogidos por el hombre, signos que varían según las civilizaciones.” (p.22) Estas opiniones son muy claras en cuanto a la importancia y complejidad de los procesos de lectoescritura para el niño. Desde la perspectiva de Nemirovsky 1999: “enseñar a leer y a escribir consiste, básicamente, en propiciar que los niños avancen en el dominio del lenguaje escrito- que sean cada vez mejores productores e intérpretes de textos de diferentes tipos, con distintas funciones, en condiciones diversas-, y considerando que el lenguaje escrito utiliza un sistema de escritura cuya convencionalidad permite el uso social de las producciones escritas.” (p. 26). Esta cita remite al significado y al propósito de la enseñanza de la lectoescritura en los niños. Sin duda que el planteamiento no deja lugar a dudas de que lo que se pretende con esta actividad es que los niños sean productores e intérpretes de diferentes textos. Villamizar y Pacheco, 1998, plantean que “Desde el punto de vista práctico [la lectoescritura] está orientada a proporcionar al niño situaciones de aprendizaje en las cuales tenga la oportunidad de incorporar su experiencia previa de lenguaje, en el aprendizaje de la lectura, mediante actividades planificadas y graduadas, según un orden de complejidad creciente, con un significado para el niño.”(p.125) Este aporte es importante en tanto traza un rumbo metodológico para la enseñanza de la lectura y que debemos tener muy en cuenta en el momento de la selección del material de lectura, que éste tenga significación para el niño.. 18.

(25) Dos estudiosos de la lectoescritura y sus problemas como lo son Doping y Thackay (1974, citados por Villamizar y Pacheco 1998) manifiestan que “el término madurez para cualquier clase de aprendizaje se refiere al momento en que, primero, el niño puede aprender con facilidad y sin tensión emocional, y segundo, en que el niño aprende con provecho, porque los esfuerzos tendientes a enseñarle dan resultados positivos.” (p.7) Es muy importante tomar en cuenta esta observación para saber cual es el momento oportuno para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura. Y esta enseñanza no es necesariamente un problema de la edad cronológica, sino de una madurez caracterizada por dos elementos significativos: la capacidad de aprender con facilidad y que los esfuerzos tengan resultados satisfactorios. De manera muy clara, Nemirovsky 1999, comenta: …no se trata de concebir el proceso [de lectoescritura] como si estuviese formado por dos etapas sucesivas: primero ser usuarios del sistema convencional de escritura y luego interpretar y producir textos. Pues desde etapas muy tempranas los niños tienen hipótesis propias acerca de lo escrito y de los actos de lectura y escritura, así como de sistemas de escritura; además, por que centrar la enseñanza exclusivamente en el sistema de escritura implica dejar de lado, postergar la importancia del significado y de la función de los textos, con lo cual toda situación alfabetizadora carece de sentido. (p. 29) Se debe tomar en cuenta que en el proceso de la enseñanza de la lectoescritura, la lectura no se da de manera aislada de la escritura, sino que una complementa a la otra y es así como se debe enseñar pues en ocasiones se intenta separar los procesos pero es realmente muy complejo intentar enseñar una sin la otra. Se trata, como lo señala el texto, de trabajar el proceso de la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura como una actividad global.. 19.

(26) La afirmación anterior, que es fácilmente comprobable en la ciudad, uno puede pensar que en el medio rural resulta muy difícil. Sobre el particular Ferreiro 2004 menciona: El jardín de niños debiera permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar, leer en voz alta y ver escribir a los adultos, intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo) intentar leer utilizando datos contextuales así como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras. (p.121). La riqueza de este párrafo es muy importante para la educadora, no sólo porque abre la posibilidad de la enseñanza de lectoescritura en el medio rural, sino porque sugiere un proceso metodológico que supera la falta de un ambiente alfabetizador en la comunidad rural. La aceptación de que es posible enseñar la lectoescritura en el preescolar ya se reconocía tácitamente desde hace algún tiempo por la Secretaría de Educación Pública. En una perspectiva global, el razonamiento ya se encuentra enunciado, aunque no con suficiente fuerza, en la publicación titulada: Guía didáctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar, SEP, 1990, en donde se menciona que la adquisición de la lectoescritura es el aspecto más complejo del desarrollo del lenguaje por tener un alto grado de convencionalidad y su aprendizaje requiere estructuras mentales más elaboradas. El niño desarrolla un proceso lento y complejo previo a su adquisición en el que están involucradas una serie de experiencias y observaciones con y sobre los textos escritos, que no tienen como fin enseñar a leer y escribir al niño, sino proporcionarle un ambiente alfabetizador y las experiencias necesarias para que recorra,. 20.

(27) a su propio ritmo, ese camino anterior a la enseñanza- aprendizaje de la convencionalidad de la lengua escrita, con el fin de que, en su momento, este aprendizaje se de en forma más sencilla.. En nuestro país se practica la enseñanza de la lectoescritura a los niños de preescolar, antes del ingreso a la escuela primaria, aunque esta práctica no está aprobada oficialmente. Esto, claro está, tiene mucha relación con la privatización de la enseñanza en algunos casos. En este último caso, es en cierta medida un "gancho" para atraer a los padres, porque en esas instituciones sus hijos podrán llegar a ser más "inteligentes" que otros; irán por delante, estarán "por encima" de otros niños.. Considero que en la edad preescolar hay muchas más cosas que lograr: la percepción, el pensamiento en imágenes o representativo, las cualidades morales de la personalidad, el desarrollo del gusto estético, la motricidad, entre otras. Pero, además, el niño preescolar debe, ante todo, disfrutar de la infancia; debe ser un niño que juega, que es feliz, que no está "sembrado" en un pupitre dentro de las cuatro paredes de un aula y si nos dedicamos a la enseñanza de la lectoescritura, aumenta el capital cultural de los niños del medio rural y se hace más posible su éxito en la escuela primaria.. Por tanto, la enseñanza de la lectoescritura encierra tantas oportunidades estimulantes que nos obliga a prepararnos para realizarla; mediante una gran diversidad de actividades que lo propicien. Desde temprano hay que tratar de que asimilen las relaciones esenciales y culminar con la modelación como paso previo al nuevo nivel que deben alcanzar.. 21.

(28) Por supuesto, durante todo el período de la infancia preescolar hay que trabajar para motivar en el niño el deseo de leer y escribir. La lectura de cuentos, los paseos y excursiones, así como la propia vida en familia van desarrollando en el niño ese afán por saber qué dicen los libros, los anuncios, los carteles y lumínicos en las calles.. Otro concepto que no se debe pasar por alto es el de la motricidad fina, micromotricidad o motricidad de la pinza digital que tiene relación con la habilidad motriz de las manos y los dedos. Es la movilidad de las manos centrada en tareas como el manejo de las cosas; orientada a la capacidad motora para la manipulación de los objetos, para la creación de nuevas figuras y formas, y el perfeccionamiento de la habilidad manual.. La actividad motriz de la pinza digital y manos, forma parte de la educación psicomotriz del escolar. Su finalidad es la de adquirir destrezas y habilidades en los movimientos de las manos y dedos.. Por tanto, el concepto de motricidad fina se refiere a los movimientos de la pinza digital y pequeños movimientos de la mano y muñeca. La adquisición de la pinza digital así como de una mejor coordinación oculomanual (la coordinación de la mano y el ojo) constituyen uno de los objetivos principales para la adquisición de habilidades de la motricidad fina.. Un último concepto que se abordará será el de prerrequisitos lectores o prerrequisitos para la lectura hace referencia a las condiciones o circunstancias previas necesarias para que se pueda iniciar y desarrollar con éxito y eficacia el proceso de. 22.

(29) enseñanza-aprendizaje de la lectura. Y es preciso insistir en que el aprendizaje de la lectoescritura requiere instrucción planificada y que en ningún caso estos “prerrequisitos” por sí solos bastan para que la lectura aparezca o avance.. A pesar de ser el de “prerrequisitos lectores” un concepto que ha ocupado un lugar de privilegio en la discusión sobre la lectura en el ámbito educativo (Ramos, 2004), es un concepto cuestionado y que aparece pocas veces en la bibliografía científica puntera de investigación como tal.. 2.2.2 Los niños y la escritura. Según Ferreiro, citada por Nemirovsky (1999), existen tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura: En el primer nivel, se da una búsqueda de criterios que permitan distinguir los modos básicos de representación gráfica y reconoce sólo dos: el dibujo y la escritura. En el segundo nivel, los niños establecen exigencias cuantitativas y cualitativas. Las primeras tienen que ver con el número de letras que debe tener como mínimo una palabra. Las segundas se refieren a las variaciones que debe haber entre las letras. Ferreiro dice que ambas exigencias constituyen dos principios organizadores. En el tercer nivel, los niños comienzan por relacionar los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura, a través de tres modos evolutivos: la hipótesis silábica (una letra para representar cada sílaba), la silábico alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una letra para cada sonido) y la alfabética (cada letra representa un sonido).. 23.

(30) Estos modos evolutivos en la escritura son muy importantes para guiar la actividad de la educadora. Al mismo tiempo que puede utilizarse como un recurso metodológico, explica muchas de las dificultades que tienen los niños en el proceso de escritura. Asimismo elimina preocupaciones que parecieran ser muy importantes, como el problema ortográfico, por ejemplo. Y lo que es todavía más sustancial para la enseñanza de la lectoescritura en el nivel de preescolar: los niveles no tienen necesariamente relación con la edad. En palabras de Ferreiro:. Los niveles reseñados no necesariamente guardan relación con la edad cronológica, es decir, puede haber sujetos más pequeños que presenten escrituras mucho más evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolución está determinada por las oportunidades que los niños tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De ahí la importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones. (p. 23) El hecho de que en la ciudad existe con mayor frecuencia la oportunidad de que el niño encuentre un medio alfabetizador y que lo pone en ventaja con respecto al niño del medio rural, en una comunidad de este tipo, es el Jardín de Niños la institución responsable de generar esta situación de aprendizaje de la lectoescritura. Se trata de comenzar ese proceso de contacto con los textos y con el sistema de escritura. Esto es fundamental, sobre todo para los sectores socialmente bajos, porque este contacto no sucede con la gente de sectores desfavorecidos. Tener contacto con los textos en el jardín de niños es una manera de achicar la brecha entre los que tienen todo y los que no tienen nada.. 24.

(31) 2.2.3 Los métodos de enseñanza de la lectoescritura. Parafraseando a Nemirovsky, 1999, a partir de las investigaciones psicogenéticas del aprendizaje de la lectoescritura que se impulsan a finales de la década de 1970, se inicia un proceso de revisión y cuestionamiento sistemático de las formas de enseñar a leer y a escribir; en consecuencia, se empezó a aceptar que los niños tienen hipótesis acerca de lo escrito, constituyen conceptualizaciones propias en relación con el sistema de escritura – antes y con independencia de que un maestro inicie el proceso de enseñanza-, que surgen de su interacción con el lenguaje escrito y con sus usuarios. Estas afirmaciones acentúan la necesidad de elaborar nuevas opciones alfabetizadoras, y diferentes alternativas de enseñanza de la lectoescritura. A propósito de los métodos de enseñanza, se puede afirmar que existen diversas posiciones y criterios frente a los mismos. Esta afirmación nos la facilita la revisión bibliográfica realizada por la profesora Serrano de Moreno (1984, citada por Villamizar y Pacheco 1998) quien remarca la existencia de dos grupos de métodos:. a. Analíticos o los que parten de la palabra, para llegar a la descomposición o segmentación hasta las unidades menores llamadas fonemas. Dentro de ellos se ubica el método global, el léxico y el fraseológico. b. Sintéticos, los que parten de unidades menores o fonemas, letras, sílabas y palabras, para llegar a la frase. También incluye la categoría de los métodos alfabéticos, silábicos y psicofonéticos, lo cual define técnicas variadas para la enseñanza de la lecto-escritura. (p. 133) Algunas posibilidades educativas de la lectoescritura en edad preescolar, se engloban en los siguientes enunciados. Que el niño/a: • Descubra la utilidad de la lectoescritura. 25.

(32) • Descubra la diferencia entre dibujo y escritura así como entre imagen y texto. • Descubra la diferencia entre escribir y leer, leer y hablar, leer y contar, leer y mirar. • Descubra que los textos dicen algo • Descubra que lo que se habla se puede escribir y después se puede leer • Descubra algunos de las convencionalidades de la escritura • Descubra el nombre propio como primer modelo estable con significación • Descubra la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. Ante estas consideraciones se hacen las siguientes propuestas generales para el o la docente en el aula: • Que lea en voz alta. • Que escriba, cartas, recados, recetas, delante de los niños. • Que cargue un cuento siempre. • Que cargue un libro diferente fuera de la bolsa. • Que los niños escriban cartas de manera no convencional y éstas sean enviadas.. Aunado a lo anterior, se considera que antes de aprender a trazar las letras, los pequeños músculos de la mano deben ejercitarse mediante diversas actividades para el desarrollo de la motricidad fina a lo largo de la infancia preescolar y, ya al final de ella, ejercitarla mediante estas actividades encaminadas al desarrollo de habilidades caligráficas que denominamos pre- escritura.. 26.

(33) De acuerdo con esta metodología, se realizan ejercicios para que el niño trace entre líneas quebradas, entre líneas curvas, de un punto a otro y para su ejecución es importante que se sigan algunos pasos anteriores al trazado: observación cuidadosa del trazo que debe realizar, pasar el dedito por el lugar donde va a trazar la línea, comparar lo que hizo con el trazo modelo... Una vez logrados los primeros trazos más sencillos, el niño está preparado para hacer cosas más difíciles, siguiendo siempre los pasos explicados anteriormente.. 27.

(34) Capítulo 3. Metodológico En este tercer capítulo se plantea la forma en como se realizó la investigación, el método y los instrumentos que se utilizaron en la recopilación de información y se comenta el universo de acción.. 3.1 Enfoque metodológico El modelo metodológico que se utilizó en esta investigación es de corte cualitativo porque se piensa que permite observar y analizar el proceso de lectoescritura que desarrollan los niños preescolares a profundidad.. 3.2 Método de recolección de datos Desde el diseño cualitativo de la investigación las técnicas que se pensó en utilizar para la recopilación de datos en este estudio fueron los siguientes recursos:. a) La encuesta.- Esta técnica se aplicó a los padres y las madres de familia para recabar información con respecto a cómo intervienen en el proceso de aprendizaje de lectoescritura de sus hijos.. La encuesta fue entregada a los niños para que estos a su vez lo hicieran llegar a sus respectivos padres de familia. Las respuestas fueron de cuatro madres y de cuatro padres de familia.. 28.

(35) Sabemos que los padres ayudan a sus hijos con las tareas, pero no en qué forma lo hacen. Por lo mismo las preguntas formuladas trataron de abarcar los aspectos más importantes en los que el padre o madre de familia participan en la realización de las tareas de sus hijos, en las dificultades que encontraban en este apoyo, ya sea en la escritura o en la lectura, en las actividades de apoyo que desarrollaban con respecto a la lectoescritura y su posición en relación a la enseñanza de estos procesos en el nivel.. También se encuestó a los educadores, a tres mujeres y un hombre. Se esperaba conocer los problemas educativos más frecuentes y los problemas metodológicos que ellos tenían en la enseñanza-aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura, primero como proceso global y luego como aspectos específicos de esa totalidad. Dada su cercanía con los niños y tomando en cuenta que ellos ya habían acumulado suficiente práctica con respecto a estos procesos, se quiso saber en la encuesta su opinión con respecto a si la ubicación espacial, la lateralidad y la destreza motora son herramientas previas a desarrollar por los niños previo a la enseñanza de lectoescritura.. b) La entrevista.- Otra herramienta utilizada en la investigación de campo fue la entrevista. Ander-Egg menciona que: “ la entrevista consiste en una conversación entre dos personas por lo menos, en la cual uno es el entrevistador y otro u otros son los entrevistados; estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de un problema en cuestión determinada, teniendo un propósito profesional. Como técnica de recopilación va desde la interrogación estandarizada hasta la conversación libre…” (p.226). 29.

(36) El tipo de entrevistas que se utilizaron en esta investigación fueron semi estructuradas, ya que permiten recoger información específica sobre lo que nos interesa conocer.. Como la entrevista era importante para saber el sentir de los niños con respecto al proceso de lectoescritura, se le hicieron preguntas para conocer sus puntos de vista al respecto. Sobretodo se buscó investigar los problemas que tenían en el aprendizaje y se trató de cruzar alguna información con respecto a la proporcionada por los padres/madres de familia asistentes. Resultó muy iluminativo saber que ellos no pueden identificar bien sus problemas de aprendizaje de la lectoescritura.. Se seleccionó la entrevista para los niños, ya que ellos todavía no saben leer y escribir, y porque era necesario infundirles un poco más de confianza.. Las encuestas se aplicaron a los cuatro docentes que tienen tercer grado y a los ocho niños.. Otro recurso que se utilizó en dicha investigación fue el uso de la bitácora donde se registró la información más importante sobre el desarrollo de las actividades para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura.. 3.3 El Universo de estudio La población que se sujetó a esta investigación fueron los ocho niños que asisten al tercer grado de preescolar del Jardín de niños Ignacio López Rayón, de la comunidad de. 30.

(37) Tierra Colorada, Ixtepeji, Oaxaca, cuyas edades fluctúan entre los 5 y 6 años. Por ser tan pequeño el universo no se utilizó ninguna muestra, sino que se trabajó con los cinco niños y tres niñas, quienes integran en su totalidad el grupo de tercer grado de preescolar. También participaron los padres y las madres de familia de los ocho niños de tercer grado. La muestra de las docentes que intervinieron en esta investigación fue de cuatro docentes que atienden el grupo de tercer grado de los jardines de niños más cercanos.. 31.

(38) Capítulo 4. Análisis de resultados En este cuarto capítulo podremos conocer las opiniones que se recogieron a través de la entrevista y encuesta hechas a los niños, a los padres y madres de familia y a los cuatro docentes que participaron en la investigación.. 4.1. Los niños ante la lectura y escritura. La enseñanza de la lectoescritura a los niños preescolares presenta una serie de problemas necesarios de conocer si queremos como profesores, ayudarlos para que aprendan. En una encuesta para conocer los problemas de los niños del tercer año de educación preescolar de la comunidad rural de Tierra Colorada, Santa Catarina Ixtepeji, ante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, durante el ejercicio escolar 2005-2006, ciclo durante el cual se les ha tratado de enseñar a leer y escribir, arroja los siguientes resultados. A la pregunta hecha de forma oral, “¿Qué problemas tienes en el aprendizaje de la lectura?”, 4 de los ocho alumnos encuestados no contestaron la pregunta; tres contestaron sólo “Sí” y sólo un alumno contestó que no sabe leer, aunque tampoco mencionó las causas o problemas. Situación similar guarda la pregunta “¿Qué problemas tienes en el aprendizaje de la escritura?, en la que seis de ocho niños no contestaron, uno contestó que sí tiene problemas pero no aclaró en qué consiste el problema y el. 32.

(39) último, no sabe escribir. Como puede observarse, se hicieron las preguntas pero no fueron respondidas de manera adecuada. Al plantear a los niños la pregunta “para ti, ¿Cuál es más fácil, la lectura o la escritura?” 6 de los niños encuestados, es decir el 75% consideran que es más fácil la escritura y plantean argumentos como: “porque me gusta más”, “porque es más fácil”, “porque lo hago con la mano”, “porque mi mamá me dice escribe” y sólo dos no responden por qué. Los dos alumnos restantes contestan que para ellos es más fácil la lectura y sólo uno argumenta que “porque el libro está cortito.” A la pregunta “¿Te gusta realizar actividades de lectura?” 7 de 8 encuestados responden que sí les gusta realizar este tipo de actividades y argumentan lo siguiente: “porque me gusta”, “porque tengo que leer”, “porque usted enseña”, “porque sí”, “porque mi mamá me lee cuentos en la noche”, “porque están chingones” y sólo un niño comenta que a él no le gusta leer por que no puede. Algo semejante sucede con la pregunta “¿Te gusta realizar actividades de escritura?, 7 de 8 niños contestan que si les gusta realizar actividades de escritura, y comentan que: “Porque sí”, aunque aclara que su mamá le dice que lo escriba, “Hay muchos nombres”, “Nomás”, “Porque me quiero acabar pronto el libro”, “Escribo mi nombre, dibujo, siempre escribo para adornar mi casa”, “porque me dice mi mamá, me quiero acabar mi libro pronto.” Y sólo un niño contesta que no le gusta escribir. Los niños respondieron a la pregunta “¿Qué dificultades tienes en hacer la tarea que te deja tu maestra?” de la siguiente manera: sólo 4 de los niños comentan que tiene. 33.

(40) dificultades en realizar los ejercicios del libro de trazos pero no explican el por qué, los 4 restantes plantean sus dificultades como sigue: Un niño que no le gusta trabajar, otro dice que es difícil y no puede, otro más que es difícil hacer la tarea por que su mamá no le entiende a su libro y el último niño que se le dificulta realizar las actividades de matemáticas. Ante la pregunta: “De los libros que tenemos en el salón ¿Que tipo de libros te gustan más? El 75%, es decir 6 niños responde que le gustan los cuentos, y el otro 25% (2 niños) les gusta el libro de matemáticas. En la siguiente pregunta: “¿Cuál es tu libro favorito?” El 50% de los niños responde que su libro preferido es “No te rías Pepe", el otro 50% prefieren: “Vamos a cazar un oso”, “La vaca Margarita”, “El libro de los animales” y por último “Rosita Fresita.” Es evidente que las respuestas de los niños se refieren a cuentos y no a libros en general. Sin embargo cuando se les pregunta. “De los libros que te lee tu maestra, ¿cuál te gusta más?” El 50% de los niños respondió que el libro de “La vaca Margarita”, el otro 25% le gusta “No te rías Pepe”, otro niño prefiere “La oruga Hambrienta y otro mas el libro de “Los dedos” A la pregunta: “De los libros que te leen en casa, ¿cuál te gusta más?” El 25% contestó que le gusta el libro de “La oruga Hambrienta”, al otro 25% “No te rías Pepe” el 25% más no contestó y sólo dos niños respondieron diferente: un niño contestó que “La selva” y otro que “libro de inglés”. 34.

(41) Las respuestas de los niños ante la pregunta. “¿En tu casa te leen cuentos?” fue: 5 de los 8 encuestados contestaron que sí les leen libros y que lo hace su mamá, los otros 3 restantes comentan que no les leen libros en casa. Haciendo un análisis de las respuestas arrojadas en la entrevista podemos decir que: 9 A los niños preescolares les es más fácil escribir que leer. 9 No les gusta realizar actividades en el libro de trazos. 9 Les gusta realizar actividades de lectura siendo los cuentos sus libros preferidos. 9 La mayoría de los libros que los padres les leen a sus hijos son los que los niños llevan del Jardín de niños, tomados de la biblioteca del aula. 9 A los niños les gusta que su maestra les lea cuentos en el salón 9 Son las madres de familia las que le leen a sus hijos en su casa. 4.2. El docente y la enseñanza de la lectura y escritura. Dado que en el Jardín de Niños “Ignacio López Rayón” donde laboro soy la única maestra de tercer año de preescolar, consideré importante conocer la opinión de educadoras que atienden este mismo grado y enseñan a leer, para conocer algunas de sus experiencias educativas. La encuesta, que se aplicó a cuatro docentes con formación de Licenciatura en Educación Preescolar, plan de estudios 1984, egresados de diferentes instituciones ( Universidad Pedagógica Nacional, Escuela Normal Urbana Federal del Istmo, Escuela Normal de Educación Preescolar de Oaxaca) que laboran en jardines de. 35.

(42) niños rurales de la zona escolar 010 de la región Sierra Norte del Estado de Oaxaca, al que pertenece mi centro de trabajo, arrojó datos interesantes que es necesario tener en cuenta para poder mejorar la práctica docente en el proceso de la enseñanza de la lectoescritura. Para conocer algunas problemáticas que se presentan en el proceso de la enseñanza fue necesario plantear la pregunta: “En la enseñanza de la lectoescritura, de forma general ¿Cuáles son los problemas educativos más frecuentes que usted observa?”. Los docentes dieron las siguientes respuestas: Docente 1 a) La falta de participación de los padres de familia. b) Los padres les ponen planas a sus hijos. c) Los padres exigen que se les enseñe a leer y a escribir. Docente 2 a) Inquietud y exigencia de los padres de familia por que sus hijos aprendan y conozcan las letras. b) La confusión que tienen los padres acerca de lo que los niños deben aprender en el jardín de niños. Docente 3 a) El método a usar. b) Adecuar las actividades a ese nivel. c) Presentar materiales adecuados.. 36.

(43) Docente 4 a) No todos hacen uso de la biblioteca. b) Sus padres no les leen. Las respuestas son diferentes pero están más relacionadas con los padres de familia; en seis respuestas existen alusiones respecto a los padres de familia y dos de las encuestadas refirieron como problema la exigencia de los padres para que se les enseñe a leer y escribir a los niños. En la pregunta relacionada con la enseñanza de la escritura: “¿qué problemas educativos se presentan con mayor frecuencia en su práctica docente?, las respuestas fueron: Docente1 a) Trabajar con la conciencia fonológica como medio para escribir Docente 2 a) Los niños se muestran inseguros y se niegan a escribir de acuerdo a sus posibilidades. b) Las grafías que ellos utilizan son poco valoradas por ellos, y aún más por sus padres. c) Cuando se les pide que lean lo que escribieron no logran establecer una relación comprensiva entre las letras que escribieron. Docente 3 a) Los niños quieren que el maestro les escriba para que ellos lo copien.. 37.

(44) Docente 4 a) Los niños no definen la direccionalidad de la escritura, reconocen las letras de algunas palabras pero cuando las escriben lo hacen en forma arbitraria y desordenada. Llama la atención que los problemas educativos encontrados por los docentes se refieren a aspectos diversos sobre la escritura, solo una es de lectura. O sea, que de los dos lados del proceso es en la escritura donde se tiene el mayor número de problemas. Y lo mismo sucedía con los alumnos del tercer año donde se trabajó, que se sentían muy frustrados cuando no podían hacer los ejercicios de escritura, cuando tenían que copiar algunas grafías, se desesperaban con mucha frecuencia. De forma más específica, a la pregunta relacionada con la enseñanza de la lectura, “¿qué problemas educativos más frecuentes tiene usted con sus alumnos?” Los docentes responden: Docente 1 a) Es difícil orientar los comentarios sin inferir el texto. Docente 2 a) La falta de material de lectura variado. b) Expectativas de los padres de familia sobre la lectura. c) Inseguridad de los niños para decodificar algunos mensajes de los cuentos. Docente 3 a) Identificar el nivel de lectura en el que se encuentran b) Adecuar las actividades a su nivel. 38.

(45) Docente 4 a) Los niños memorizan los textos de los cuentos b) Identificar las letras de su nombre Del total de respuestas tres están relacionadas con el trabajo del docente: “Identificar el nivel de lectura en el que se encuentren” y “Es difícil orientar los comentarios sin interferir el texto” y “Adecuar las actividades a su nivel”; dos tienen que ver con el ambiente de clase y tres con la capacidad del niño. Ante la pregunta ¿cuáles son las dificultades más frecuentes que encuentra en la revisión de tareas y ejercicios? Los docentes dan las respuestas siguientes: Docente 1 a) Los papás hacen las tareas en lugar de los alumnos Docente 2 a) Son los padres quienes realizan la tarea b) Poca oportunidad de observar los procesos que siguen los niños al hacer ejercicios de tarea c) cuando se realizan actividades diferentes no es posible poner atención a todos Docente 3 a) Los papás a veces hacen la tarea en lugar de los niños b) Encuentro poco trabajo en el planteamiento de ejercicios a los niños c) Existe poco trabajo en el apoyo de los padres para realizar las tareas con sus hijos.. 39.

(46) Docente 4 a) el 50% de los niños no cumple con lo que se les deja, a los padres no les interesa. En cinco de las respuestas planteadas los problemas tienen que ver con la participación de los padres de familia; de ellas, tres de los cuatro docentes encuestados, es decir el 75%, plantean como un problema que los padres son quienes realizan las tareas en lugar de los niños y en dos más poco apoyo o poca atención. A la solicitud de que “Mencione algunos de los problemas principales que se presentan para alcanzar los objetivos de las planeaciones diarias de clase.” Los docentes mencionan lo siguiente: Docente 1 a) Los imprevistos. b) La ausencia de algún maestro que genera sobrecarga en un grupo. Docente 2 a) Imprevistos surgidos en el grupo. b) Falta de tiempo (insuficiente). c) Desinterés de los niños. Docente 3 a) El empleo de los materiales no adecuados. b) Situaciones imprevistas c) propósitos no acordes con las actividades. 40.

(47) Docente 4 a) Los niños que terminan pronto su actividad distraen al resto de los niños que están trabajando y esto provoca que se pierda el interés. b) A veces no llevan los materiales que se les piden El 75% de los docentes menciona que uno de los problemas para realizar su planeación son los imprevistos que se presentan. Si a estos imprevistos le agregamos “El empleo de los materiales no adecuados” y los “Propósitos no acordes con las actividades”, es posible mirar una carencia de formación profesional como el verdadero problema. En la pregunta relacionada con el aspecto pedagógico “¿Qué problemas tiene usted con mayor frecuencia en la enseñanza de la lectoescritura en el nivel de educación preescolar?” responden que: Docente 1 a) Falta de material didáctico. Docente 2 a) Insuficiente información teórica acerca de la lectoescritura. b) Falta de intercambio de estrategias entre docentes. Docente 3 a) No se si utilizar algún método para la enseñanza. Docente 4 a) No existe una precisión clara sobre la enseñanza para el nivel preescolar b) Los padres exigen mucho más. 41.

(48) Pese a la diversidad de respuestas la idea de una falta de formación profesional se acentúa en estas respuestas, en la que al menos dos de los docentes plantean como problemas la falta de conocimientos teóricos sobre el tema. Ante la pregunta “¿Considera usted que la ubicación espacial, de lateralidad y destreza motora son herramientas que el niño debe desarrollar antes de iniciar formalmente el proceso de lectoescritura en el niño? ¿Por qué?” Dan las siguientes respuestas: Docente 1 a) Es más importante trabajar con la escucha exigente. b) El hablar argumentado. c) La escritura y lectura crítica. d) Con los aspectos que se trabajan en cada uno (atención, memoria, descripción, discriminación de sonidos, la conciencia fonológica, ampliación del vocabulario, la inferencia, la predicción, entre otros aspectos). Docente 2 a) No considera que estos aspectos deban estar totalmente desarrollados para poder acceder a la lectoescritura ya que este proceso inicia desde el momento mismo en que los niños están en contacto permanente y cotidiano con mensajes escritos en su contexto desde los anuncios publicitarios hasta el poco o mucho material de lectura que existan en su hogar. Docente 3. 42.

(49) a) Considero que no, por que estos aspectos se van adquiriendo conforme se va desarrollando el proceso de lectoescritura. Docente 4 a) Por su puesto, el niño debe comenzar a identificar la relatividad espacial entre una cosa u otra, entre su persona y objetos de su entorno así como las lateralidades en función a su direccionalidad y habilidad motríz Podemos observar que tres docentes no consideran que la ubicación espacial, la lateralidad y destreza motora sean herramientas que el niño deba desarrollar antes de iniciar formalmente el proceso de lectoescritura, pues consideran que estas herramientas se desarrollan durante el proceso, y sólo un docente sí está de acuerdo con el desarrollo previo. En la pregunta planteada sobre “¿qué papel juega la ubicación espacial, la lateralidad y la destreza motora en el proceso inicial de este aprendizaje en el niño preescolar?” Los docentes responden: Docente 1 a) Es importante trabajar con el uso social de la lectoescritura b) No debemos confundir la destreza motora con el llenado de planas. Docente 2 a) es importante pero no decisivo b) no confundir la mecanización con la asimilación comprensiva de los productos que se obtengan de los niños. 43.

(50) Docente 3 a) Son importantes y forman parte del proceso de lecto escritura Docente 4 a) Es importante El 100% de los docentes menciona que la ubicación espacial, la lateralidad y la destreza motora juegan un papel importante en el proceso inicial de este aprendizaje en el niño preescolar, aunque como vimos en la pregunta anterior, su desarrollo no es previo sino es simultánea a la misma enseñanza de la lectura escritura. Además dos de los docentes mencionan que no debemos confundir la destreza motora con la mecanización. La pregunta “¿Cuál es el método que usted más utiliza para la enseñanza de la lectoescritura en preescolar?” Docente 1 a) No utilizo ningún método, b) diseño estrategias de lectura dependiendo de las necesidades Docente 2 a) ambiente enriquecedor, Docente 3 a) desconozco los métodos, b) trato utilizar los sonidos Docente 4 a) No existe un método específico para esta función. 44.