La dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje

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(1)UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS “Félix Varela”. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Formación Pedagógica General. LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN ESCOLARES DE SEGUNDO GRADO CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE. TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS. Autora: Lic. Roquelina Jakeline Cabré Hernández. Santa Clara 2011.

(2) UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS “Félix Varela”. Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Formación Pedagógica General. LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN ESCOLARES DE SEGUNDO GRADO CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Autora: Lic. Roquelina Jakeline Cabré Hernández Tutores:Dr. C Jorge Luis González Abreu Dra.C Esperanza Salmerón Reyes. Santa Clara 2011.

(3) Dedicatoria A mi mamá, que me dio el ser y me supo guiar por el camino del bien con su amor y sabiduría en lo espiritual y profesional, permitiéndome llegar a este momento crucial de mi vida: el doctorado. A mis hijos Jorge Enrique y José Orlando, mis dos grandes tesoros, luceros que alumbran los caminos de mi vida, por su paciencia y también por su colaboración en el proceso del doctorado. A mi esposo Jorge Luís, un privilegio tenerlo como esposo y tutor, por su amor e inteligencia, por propiciar en cada intercambio un aprendizaje en mi crecimiento profesional y humano. A mi hermana María Eugenia, a quien adoro y ha estado de manera incondicional a mi lado en los momentos decisivos de mi vida, brindándome fuerzas para seguir adelante. A mi vecina Haydee, mi segunda madre y sabia consejera, quien me ayuda todos los días a enfrentar los avatares de la vida. A todos los escolares con dificultades en el aprendizaje, que los resultados científicos de esta tesis hagan realidad sus sueños..

(4) Agradecimientos A mi tutora Esperanza Salmerón Reyes, por aceptarme como aspirante, un honor para mí compartir con una personalidad de la ciencia. A Pedro Enrique Cabezas Castro “Pedri”, quien ha sido muy oportuno, acertado, paciente e incondicional en cada jornada de trabajo; mi colega en la batalla de todos los días. A la Dirección Municipal de Educación en especial a la Jefa de Educación Primaria y a la Subdirectora de Educación Primaria, Secundaria Básica y Preuniversitario, por toda su ayuda y preocupación constante. A los colectivos pedagógicos de las escuelas primarias que formaron parte de esta investigación por su solidaridad y compromiso, que me permitieron llevar adelante esta tesis. A los maestros que formaron parte de la investigación por haberme permitido intercambiar con ellos posibilitando el perfeccionamiento de su labor profesional pedagógica. A los especialistas de los Centros de Diagnóstico y Orientación Provincial y Municipal por su incondicionalidad en el orden cognitivo y afectivo para que esta obra se desarrollara. A María Elena Allegui López y a Denis Pérez Pérez, a quienes estaré eternamente agradecida por su ayuda desinteresada. A los miembros del tribunal de la pre defensa por la excelencia y profesionalidad en sus observaciones oportunas y respetuosas: Juana Elena, Raulito, Marieta, Lutgarda, Zenaida, Fara y María Suz. A todas las instituciones educacionales que tuvieron que ver con mi formación en la Ciudad de Camagüey, Ciudad de La Habana y Villa Clara, especialmente la UCP “Enrique José Varona” y la UCP “Félix Varela”.A todos los centros laborales por los que he transitado, especialmente la UCP “Félix Varela” y el Centro de Diagnóstico y Orientación de Placetas y Villa Clara, por haber contribuido a mi maduración profesional. A Fara y María Suz, por.

(5) sus o ponencias de excelencia profesional en la pre defensa, las que permitieron perfeccionar esta obra. A la Facultad de Ciencias de la Educación en especial a la Decana Marilyn Urbay por haber estado a mi lado en momentos significativos de mi vida. A todos mis compañeros del Departamento de Formación Pedagógica General por su ayuda y apoyo, por sus críticas sabias y oportunas. A Alexis y Yunelkis por estar a mi lado de manera incondicional. A los alumnos que confiaron infinitamente en su maestra. A todas las personas hermosas que de una manera u otra contribuyeron a que este sueño se hiciera realidad. A todos muchas gracias..

(6) SÍNTESIS. La dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje. Autora: Roquelina Jakeline Cabré Hernández. La investigación realizada está enmarcada en la búsqueda de soluciones a una problemática permanente de la ciencia pedagógica como lo es la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje y responde al problema científico: cómo contribuir a la transformación de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos de segundo grado que presentan dificultades en el aprendizaje. El objetivo propuesto fue: contribuir a la transformación de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje mediante la construcción de un programa psicopedagógico que propicie la preparación del maestro. Desde una metodología cualitativa empleando la variante de investigación acción cooperativa y el empleo de métodos en correspondencia con esta, que incluyó un proceso de reflexión colectiva desde la práctica, se presentan a la comunidad científica definiciones sobre la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y dificultades en el aprendizaje, así como un sistema de principios que pueden servir de guía a la labor del maestro con escolares que presentan dificultades en su aprendizaje, además, un programa psicopedagógico para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en escolares con dificultades en el aprendizaje. El programa psicopedagógico propuesto se caracteriza por guiar la planificación y ejecución de acciones del maestro a partir de la posibilidad del escolar, su carácter preventivo, correctivo, sistémico, contextualizado y procesal. Contiene las siguientes áreas: para la preparación psicopedagógica del maestro, para el diagnóstico de escolares con dificultades en el aprendizaje y para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en escolares con dificultades en el aprendizaje..

(7) “La Pedagogía se debe orientar no hacia el día de ayer, si no hacia el día de mañana del desarrollo del niño. Solo así podrá despertar aquellos procesos del desarrollo que se encuentran, en este momento, en la zona del desarrollo próximo”. (1). L. S. Vigotsky.

(8) ÍNDICE Pág. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………1-10 CAPÍTULO 1. LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA. ATENCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL ESCOLAR…………………………………………………...11-43 1.1- Antecedentes sociopsicopedagógicos para el abordaje del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria actual………………….………11-17 1.2- Acerca de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria………………………………………………………………………………..17-31 1.3- Dificultades en el aprendizaje de los escolares. Visión de la problemática desde la teoría y la práctica…………………………………………………………31-43 CAPÍTULO 2- LA COOPERACIÓN DE LOS PROTAGONISTAS, LA REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA Y EL ENRIQUECIMIENTO DE LA TEORÍA SOBRE LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ESCOLARES CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE……………………………………44-95 2.1- Concepción metodológica del desarrollo de la investigación en campo…………………………………………………………………………………44-46. el. 2.2- Acceso al campo: el trabajo en la escuela: determinación de la situación del problema en el campo y la implementación de acciones de trabajo en el escenario……………………………………………………………………………..46-95 CAPÍTULO 3- DISEÑO DE UN PROGRAMA PSICOPEDAGÓGICO PARA LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANAZA APRENDIZAJE EN ESCOLARES DE SEGUNDO GRADO CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE……………………………………………………………..……...96-115 3.1- Hacia la construcción de un sistema de principios para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en escolares con dificultades en el aprendizaje………………………………………………………………………….96-104 3.2- El programa psicopedagógico para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje……………………………………………………………...…………104-115 CONCLUSIONES………………………………….……………………………...116-117 RECOMENDACIONES………………………………………….…………………….118 BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAS ANEXO.

(9) 1. INTRODUCCIÓN En cada país la educación. permanentemente obtiene determinados. resultados, pero en la misma medida recibe demandas de la práctica. Este es un hecho incuestionable del camino que debe seguir el desarrollo, proceso que en cada contexto exige una respuesta concreta. Resolver las dificultades y perfeccionar los logros de la educación es una tarea de la Ciencia Pedagógica, relacionada directamente con la calidad educativa como divisa de la educación del siglo XXI. Cuba ha llevado a cabo múltiples transformaciones en su sistema educativo, las cuales han tenido su colofón en la Revolución Educacional que abarca todos los niveles educativos, y muy especialmente en la educación primaria. En este nivel educativo, donde el escolar sienta las bases para un proceso de desarrollo que es continuo e ininterrumpido, la educación en general y el proceso de enseñanza aprendizaje en particular, constituyen un soporte clave. La dirección del aprendizaje y la atención a las dificultades en el aprendizaje de los escolares en la escuela es una problemática recurrente en la práctica pedagógica, está presente en la teoría y es una necesidad no satisfecha, pero esto último no se debe solo a carencias y vacíos en la ciencia, también a que las demandas de la escuela se contextualizan y se dan de acuerdo con el contenido socioeconómico de una época. Es una regularidad en la educación primaria –tanto cubana como foránea- la existencia de grados en los que las dificultades para aprender se acentúan; el por. qué. está. planteado. de. diversas. formas. pero. cualquier. intento. científicamente sustentado es válido. El caso específico de Cuba, refleja una tendencia a que sea el segundo grado en el que se presentan mayores dificultades en el aprendizaje de los escolares, hecho que se manifiesta de manera singular en las estadísticas históricas de los últimos 20 años en el municipio Santa Clara. (Ver anexo 1). Este es uno de los problemas actuales más significativos al que hay que dar solución. Se hace necesario preparar al maestro psicopedagógicamente para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, desde el cual brinde atención.

(10) 2 a la diversidad educativa de su grupo y -como parte de esta- a los escolares con dificultades en el aprendizaje, haciendo énfasis en la verdadera equiparación e igualdad de oportunidades. El aprendizaje, las dificultades que en el mismo presentan los escolares y su dirección por parte del maestro, es un elemento central como problema permanente de toda investigación educativa. En la actualidad constituye un referente para estudios de este tipo, por la connotación metodológica de su obra, el psicólogo L.S. Vigotski. Desde hace algunos años autores de otros países como L. Klingberg, 1978;. B. Morris, 1980; V. Davidov, 1988; J.. Pozo,1999; F. Díaz Barriga, 2002; C. Izquierdo, 2004 y en Cuba, Liliana Morenza Padilla,1999; Fátima Addine Fernández, 1999; Doris Castellanos Simons, 2002; Beatriz Castellanos Simons, 2002; Miguel LlivinaLavigne, 2002; Carmen Reinoso Cápiro, 2002; Juana V. Betancourt Torres, 2003; Amparo O. González Urra, 2003, y otros, han dedicado sus esfuerzos a estudiar la esencia y alternativas para promover el aprendizaje desarrollador. También de manera más contextualizada en la educación primaria, se encuentra un colectivo de autores cubanos que desde hace algunos años se encarga del estudio del proceso de enseñanza aprendizaje entre ellos Pilar Rico Montero, 2000; Margarita Silvestre Oramas, 2000; E. M. Santos Palma, 2000; V. Martín - Viaña Cuervo, 2000; José ZilbersteinToruncha, 2000, entre otros que se han dedicado a investigar sobre este proceso. La solución de un problema tan complejo como atender y solucionar las dificultades en el aprendizaje en los escolares, no es fácil; se requiere realizar un trabajo pedagógico consecuente, dirigido a eliminar las causas que están provocando estas dificultades y que limitan la asimilación de los contenidos docentes. Resolver las dificultades de aprendizaje que se presentan en los escolares se convierte en un reto y preocupación constante para cada maestro de cualquier nivel de enseñanza. Si los niños, adolescentes y jóvenes a quienes se va a educar alcanzan resultados positivos en sus desempeños académicos, la influencia del maestro se verá gratificada, pero cuando el maestro detecta que no todos avanzan al mismo nivel entonces se da en él la necesidad de profundizar en elementos teóricos y metodológicos que le permitan comprender.

(11) 3 por qué esto ocurre y qué acciones debe ejecutar para influir en cada uno de sus alumnos. La presencia de dificultades en el aprendizaje, sin lugar a dudas, constituye un fenómeno que produce un fuerte impacto. Juana V. Betancourt Torres y Amparo O. González Urra, 2003, señalan que estas provocan problemas en la vida del escolar, que no siempre desaparecen totalmente durante su desarrollo posterior; producen sentimientos de frustración que afectan la autoestima de los niños; generan experiencias negativas en su vida y expectativas desfavorables, tanto en él como en su entorno; exigen la implementación de acciones educativas adicionales en los diferentes entornos de interacción de estos educandos para estimular el desarrollo de sus potencialidades; asegurar una mejor calidad de vida y propiciar la incorporación socio-laboral activa, responsable e independiente de los mismos. El trabajo desarrollado por la investigadora en el Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO) en el municipio de Placetas entre 1994 y el 2001 como especialista en psicopedagogía y a la vez como jefa de equipo, que incluía la labor de orientación, seguimiento y diagnóstico a toda la población escolar, específicamente la educación primaria y como parte de esta, los escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje, permitió realizar un estudio del registro de este trabajo que incluía acciones tales como: entrevistas a directores, jefes del primer ciclo, maestros, escolares; observaciones a clases, revisión a los planes de clases de los maestros, a las estrategias de atención colaborativas, al expediente acumulativo del escolar, a las libretas y cuadernos de trabajo, aplicación de pruebas pedagógicas, pesquisaje a los alumnos y estudio de casos. El estudio realizado anteriormente entre la investigadora y el grupo de especialistas junto a la Jefa de Educación Primaria, los metodólogos de este nivel de educación, los directores, jefes del primer ciclo de las escuelas y maestros que dirigen el aprendizaje de estos escolares, hizo posible determinar una tendencia en relación con una de las causas que provocaban las dificultades en el aprendizaje: la relacionada con la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje..

(12) 4 Se incidió en los miembros de las estructuras de escuelas a partir de un trabajo interdisciplinario y multisectorial, de manera que se centrara en la figura del maestro y su accionar con los alumnos de segundo grado que presentaban dificultades: una labor de atención directa para la solución paulatina de sus dificultades, por demás, muy singulares para cada caso atendido. El trabajo en este grado siempre fue intenso, especialmente para el maestro, dado, entre otras razones, por las características y particularidades individuales de los alumnos y la preparación psicopedagógica del docente para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad, y dentro de ella, los alumnos con dificultades en el aprendizaje. La situación anterior fue vivida muy de cerca -como explica la autora-, por ella y su grupo de colegas, impactando a todos en el orden afectivo y profesional. Se continuó de esta forma un trabajo más profundo para buscar soluciones en el orden de la orientación, basadas en la demostración para ir eliminando, corrigiendo y estimulando la compensación de las dificultades en el aprendizaje a partir de la preparación a los maestros. En este sentido resultó viable la decisión de influir directamente, no sólo en directivos, sino también en la figura del maestro, junto a la labor de orientación y seguimiento desde la clase. Esta realidad se observó de manera similar a nivel provincial cuando la investigadora trabajó como psicopedagoga del Equipo Técnico Asesor Provincial (ETAP) desde los cursos 2001 hasta el 2004 aproximadamente, lo que permitió constatar lo antes descrito en una población más numerosa, que incluía todos los municipios de la provincia. El trabajo prosiguió en la misma dirección de preparación psicopedagógica, a través de un recurso que la autora considera clave en la escuela: el psicopedagogo; se diseñaron acciones en este sentido para que a su vez ellos prepararan a los directores, jefes de ciclo y maestros de las escuelas. En el curso 2004 la investigadora comienza nuevamente a trabajar en el entonces ISP, hoy UCP “Félix Varela”, en la provincia Villa Clara, en el Departamento de Formación Pedagógica General, pero mantuvo las relaciones de trabajo con el CDO en lo relativo a la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje,.

(13) 5 participando en análisis de la labor de orientación, seguimiento y diagnóstico a este grado, donde -a pesar de haberse avanzado en la realidad educativa en cuanto a la repitencia- aún existen insuficiencias en el maestro para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de escolares con dificultades en el aprendizaje. Los hallazgos de investigaciones descritas, la situación de la práctica educativa en el país -y más exactamente en la provincia de Villa Clara-, unidos a la experiencia de la investigadora, permitieron acumular una serie de criterios que se erigen en referentes para la realización de una investigación tendiente a resolver un problema permanente de la ciencia pedagógica: el aprendizaje, sus dificultades y la dirección del mismo como centro de su solución en el contexto de la educación primaria. Todo lo descrito anteriormente, así como la consulta de literatura, el estudio de los resultados de la labor del CDO y la medición del aprendizaje en el municipio de Santa Clara, permitió precisar algunas potencialidades, carencias y causas que influyen en la dirección del aprendizaje de los escolares de segundo grado en particular: Potencialidades: receptividad de los maestros para el trabajo conjunto en función de la mejora de sus alumnos, comprensión de la necesidad de elevar su preparación para dirigir científicamente el proceso de enseñanza aprendizaje, posibilidades del currículum único para la formación del egresado de la escuela primaria. Carencias: la existencia de dificultades para un aprovechamiento óptimo de las posibilidades del diagnóstico pedagógico integral para estructurar la influencia sobre los escolares; dificultades para condicionar de manera sistemática la selección del método como categoría central de dirección, a las características de los escolares; no considerar las dificultades en el aprendizaje de los alumnos como parte de la diversidad educativa; falta de efectividad en el trabajo con la revisión de libretas y los recursos para atender la diversidad desde el carácter frontal de la clase. Estas carencias están provocadas por diferentes causas, entre ellas, que los docentes carecen de la preparación psicopedagógica requerida para dirigir el.

(14) 6 proceso de enseñanza aprendizaje de los escolares en general, y en particular, de los que tienen dificultades en el aprendizaje; además de que no siempre poseen un diagnóstico pedagógico integral de sus escolares. Todo lo anterior se resume en una situación problémica que enmarca una contradicción entre la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje que se ejerce por parte del maestro a partir de su labor cotidiana, los materiales y documentos que norman su labor, y la realidad que reflejan los alumnos en su proceso de aprendizaje al revelarse en un número de ellos dificultades que le impiden aprender de acuerdo con los objetivos que norma la educación en el nivel primario, situación problémica que permitió determinar el siguiente problema científico. Problema científico: ¿Cómo contribuir a la transformación de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos de segundo grado que presentan dificultades en el aprendizaje? Objeto de investigación: El proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria. Campo de acción: La dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje. Objetivo general: Contribuir a la transformación de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje mediante la construcción de un programa psicopedagógico que propicie la preparación en el maestro. Objetivos específicos: 1. Determinar los fundamentos teóricos y metodológicos para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en alumnos de segundo grado con dificultades en el aprendizaje. 2. Diagnosticar la situación que presenta la dirección del proceso de enseñanza. aprendizaje en los escolares de segundo grado con. dificultades en el aprendizaje a partir de la visión de los participantes en el proceso investigativo. 3. Desarrollar acciones de intercambio y elaboraciones colectivas que permitan transformar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.

(15) 7 de los participantes en el proceso investigativo, a partir de un programa psicopedagógico. 4. Elaborar un programa psicopedagógico para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje. Interrogantes científicas: 1. ¿Cuáles son los fundamentos teórico metodológicos para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de escolares que presentan dificultades en el aprendizaje? 2. ¿Cuál es la situación que presenta la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en los escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje a partir de la visión de los participantes en el proceso investigativo? 3. ¿Qué acciones de intercambio y elaboraciones colectivas desarrollar que permitan transformar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de los participantes durante el proceso investigativo que haga posible arribar a un programa psicopedagógico? 4. ¿Cuál debe ser el programa psicopedagógico propuesto para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje? Metodología de la investigación. A partir del método materialista dialéctico, la investigación asumió una metodología cualitativa y dentro de ella la investigación acción en su variante: investigación cooperativa, que es aquella que se da cuando algunos miembros de instituciones diferentes, donde una de ellas está orientada más. a la. producción de investigación científica o a la formación de profesionales y la otra es una escuela o una institución en la que trabajan esos profesionales a los que se pretende formar o desarrollar, se unen para resolver juntos, problemas que atañen a la práctica profesional de estos últimos, vinculando los procesos de investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo y formación profesional.(Bartolomé, 1994)..

(16) 8 En esta investigación el equipo estuvo formado por un investigador y docentes de diferentes instituciones de educación primaria, unidos por un elemento común: la problemática de la dirección del aprendizaje. Métodos de investigación. Del nivel teórico: Histórico - lógico: permitió estudiar la evolución, en su relación con el estado actual, de la problemática de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria y con los alumnos que tienen dificultades en su aprendizaje en particular. Analítico - sintético: aplicado durante todo el proceso investigativo para estudiar elementos de los constructos básicos y la dinámica de los mismos durante la labor colectiva, de manera que sirviera para precisar los aspectos más relevantes del campo de acción definido. Inductivo - deductivo: permitió el procesamiento de la información, el establecimiento de generalizaciones y la valoración de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en alumnos con dificultades en segundo grado para proponer el programa psicopedagógico. Modelación: para representar cada uno de los aspectos relacionados con la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de los escolares de segundo grado, para la construcción del programa y sus áreas, así como para direccionar en sentido general las vías de solución al problema científico de la investigación. Sistémico - estructural: empleado para enfocar el estudio del problema de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje como un todo y en la concepción de cada una de las áreas del resultado científico construido. Del nivel empírico: Observación a clases: a través de la observación a las clases de los maestros que tienen escolares con dificultades en el aprendizaje de segundo grado para constatar cómo dirigen el aprendizaje de estos niños, y el resultado que obtienen los mismos en el contexto grupal..

(17) 9 Observación participante: como método clave en una investigación cualitativa para aprovechar las posibilidades de insertarse en la actividad de transformación generada en el trabajo en grupo durante los talleres de enriquecimiento y las sesiones de trabajo del postgrado. Prueba pedagógica: para constatar el estado actual del aprendizaje del alumno y compararlo con el deseado. Entrevista en profundidad: como método importante en la recogida de información desde el significado que para cada uno de los participantes tiene la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje. Grabaciones de videos: utilizada como evidencias del proceso realizado para construir el programa psicopedagógico. Análisis de documentos: utilizado para comprobar cómo se refleja en documentos estatales la problemática relacionada con la dirección del aprendizaje en escolares con dificultades en el aprendizaje. Fueron analizados los objetivos de la educación primaria por grados, programas del primer ciclo de la educación primaria, planes de clases de los maestros, expediente acumulativo del escolar y estrategias de atención colaborativas de los alumnos. Estudio de los productos de la actividad: para constatar la situación del alumno y la atención que le brinda el maestro. Entre ellos: libretas y cuadernos de trabajo. Triangulación de datos: utilizada para integrar la información recopilada en la búsqueda de regularidades reflejadas en el contexto y el problema científico investigado. Muestra. Se seleccionaron de manera intencional diez escuelas que tienen alumnos de segundo grado con dificultades en el aprendizaje y que son consideradas por la Dirección Municipal de Educación de Santa Clara como las que más afectan este indicador. Dentro de ellas se seleccionaron los maestros del segundo grado A de manera aleatoria..

(18) 10 Las escuelas se escogieron a partir de un trabajo conjunto entre el Jefe de Equipo del Centro de Diagnóstico y Orientación Municipal de Santa Clara junto a los dos equipos que atienden aprendizaje en el territorio, la Subdirectora de la Educación Primaria, Secundaria Básica y Preuniversitario Municipal, la Jefa de Educación Primaria y la investigadora, a partir de los intereses de la investigación y la situación de la práctica educativa de las escuelas del municipio Santa Clara. Contribución teórica: La investigación revela una concepción sobre la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje para los alumnos de segundo grado con dificultades en el aprendizaje que incluye la definición de términos (como acercamiento al problema): dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y dificultades en el aprendizaje, así como principios para la dirección del aprendizaje de escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje. La concepción establece qué elementos se deben tener en cuenta para dirigir acertadamente el proceso de enseñanza aprendizaje partiendo de la estructura y dinámica del programa psicopedagógico, lo que a su vez le da carácter metodológico pues establece, además, cómo se puede operar con el mismo en la condiciones concretas de la escuela primaria. Contribución práctica: •. Un programa psicopedagógico para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje.. •. Un programa para curso de postgrado sobre dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria para escolares de segundo grado con dificultades en el aprendizaje.. Novedad científica: La investigación presenta un resultado científico que dimensiona una categoría central en la ciencia pedagógica que es la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y se hace desde un programa psicopedagógico que le permita al maestro una mejor estructuración de este proceso. También de forma integrada, y como parte consustancial a la dirección de este proceso, se.

(19) 11 propone a la comunidad científica un sistema de principios para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en escolares con dificultades en el aprendizaje de segundo grado, aspecto no tratado de esta manera en otras investigaciones afines. La tesis quedó estructurada en introducción, un primer capítulo dedicado a la fundamentación teórica del problema, un segundo capítulo sobre el proceso de transformación. de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en. escolares del segundo grado con dificultades en el aprendizaje, un tercer capítulo que aborda el resultado científico, las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos..

(20) 12. CAPÍTULO 1 LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA. ATENCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL ESCOLAR El capítulo incluye un análisis sobre los antecedentes y fundamentos de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria, se ofrecen valoraciones de la autora acerca de esta problemática y presenta definiciones centrales para la investigación como la de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y dificultades en el aprendizaje, sustentados en los criterios. de. destacados. estudiosos. del. tema,. en. la. experiencia. y. sistematización emanadas del propio proceso de investigación. 1.1. Antecedentes sociopsicopedagógicos para el abordaje del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria actual. La didáctica, como la pedagogía en su conjunto, en su desarrollo histórico, ha cumplido tareas encaminadas al perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje reflejando en cada época y contexto las exigencias sociales a la formación del hombre. Con la evolución histórica de la sociedad, la generalización de la experiencia práctica en la esfera del trabajo, de la vida material y espiritual, y el desarrollo de las ciencias y las artes, surge y se arraiga la necesidad de crear condiciones mediante las cuales las nuevas generaciones pudieran dominar la experiencia acumulada y los conocimientos adquiridos. Estas condiciones, en las primeras etapas del desarrollo cultural de la humanidad, maduraron con extrema lentitud, en dependencia del ritmo de la evolución del hombre, en las condiciones de una actividad laboral primitiva; con grandes dificultades se formó la propia capacidad del hombre para el estudio, cristalizada en etapas posteriores por los adelantos científico técnicos y el surgimiento de la didáctica como ciencia, cuyo máximo representante fue J. A. Comenius1, precursor de los estudios sistematizados en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje, hallazgo que tuvo seguidores a nivel mundial y, en lo particular, manifestaciones muy propias en Cuba..

(21) 13 El problema de la relación del maestro y los alumnos durante el proceso de enseñanza aprendizaje es quizás el contenido más abordado en la didáctica, por su trascendencia para el desarrollo de la escuela en tanto institución encargada de llevar adelante dicho proceso. La didáctica y sus estudios sobre este proceso han tenido grandes transformaciones motivadas por los cambios de la sociedad en su desarrollo, desde un esclavismo, feudalismo sin necesidades expresas de la educación de las grandes masas, hasta un capitalismo donde la instrucción del obrero hizo necesario buscar alternativas para una escuela más masiva. En todas estas circunstancias, el papel preponderante estuvo en la acción directiva, impositiva del maestro y la receptividad del alumno. Esta particularidad fue, y sigue constituyendo, una característica identificativa de la didáctica tradicional. El marxismo fue el encargado, como teoría científica, de modelar otra visión del hombre; aportó una línea de análisis del mismo que penetró todas las ciencias sociales en especial la pedagogía y la didáctica: el carácter activo del hombre en el medio. En Cuba los estudios de una Didáctica encaminada a satisfacer la preparación del docente y la disposición de un alumno para aprender, encuentran en las obras de los grandes pensadores del siglo XIX, su más genuina raíz: Caballero, Varela, José de la Luz y Martí, Varona, Aguayo, entre otros, que tuvieron un denominador común: la formación de un hombre activo y transformador. Para la ciencia en general y para Cuba y su ciencia pedagógica tuvieron especial significación las obras de destacados especialistas como: M. A. Danilov, 1978; L. Klingberg, 1978; M.N. Skatkin, 1978; B. P. Jessipov, 1978; R. I. Monosson, 1978; I. J. Lerner, 1978; G. Neuner, 1981; Yu. K. Babanski, 1985, y otros, que en opinión de esta autora dieron un viraje en el análisis de la relación del maestro y los alumnos como expresión central de la Didáctica y de su objeto de estudio. El proceso de enseñanza “incluye en sí la actividad del maestro (enseñanza) y la actividad del alumno (aprendizaje)”. (2). Para esta investigación, resulta de gran envergadura teórica - metodológica las acertadas concepciones del didacta alemán Lothar Klingberg, quien considera.

(22) 14 que el proceso de enseñanza “es un acontecimiento pedagógico, coordinado (estructurado) con un objetivo determinado, en constante desarrollo dinámico bajo la dirección del maestro - partiendo de una lógica interna el cual transcurre en una sucesión de actos y procesos de enseñanza y aprendizaje que atendiendo a una posición de partida, claramente fijada, llega a resultados determinados (primeramente por el plan de enseñanza) mediante los objetivos parciales e inmediatos”. (3) Según este autor la enseñanza está siempre doblemente orientada: la primera orientación es hacia la relación objetivo - materia de enseñanza -, es decir, la cuestión: ¿qué se debe alcanzar y sobre qué contenido se debe lograr una determinada posición? El otro punto de orientación es el aprendizaje, el proceso de aprendizaje. Vista de esta manera, la enseñanza está orientada hacia el aprendizaje desde puntos de vista disímiles. Funciones de la enseñanza (función del maestro), en el proceso de enseñanza podemos diferenciar - al menos teóricamente - tres funciones de la enseñanza: (4) Primera función: enseñar es impartir. Segunda función: enseñar es ayudar al aprendizaje. Tercera función: enseñar es dirigir el proceso de aprendizaje. En opinión de la autora de la tesis, estos criterios se erigen en un referente fundamental, pues considera el proceso como ayuda al alumno y como proceso dirigido. A continuación se comentan brevemente algunos criterios del autor citado. En relación con la función de ayudar al aprendizaje se puede plantear que en esta el maestro no puede reemplazar los alumnos en el aprendizaje, pero puede y debe, ayudarlos a realizar el proceso de asimilación, y debe ejercitarlos en la forma de aprender racional y exitosamente. El maestro no sólo debe impartir la materia, sino enseñarle al alumno cómo aprender. La enseñanza es algo más que una ayuda para aprender. La determinación de la enseñanza como una ayuda para aprender no puede ser interpretada paidológicamente (en el sentido de la teoría “a partir del niño”). El aprendizaje tiene que ser dirigido y conducido mediante la enseñanza. Esta tercera función de enseñar es dirigir el proceso de aprendizaje, su función.

(23) 15 conductora es el punto decisivo para una determinación didáctica de la función de la misma. La correcta relación de ambas partes de la enseñanza excluye totalmente la sobrecarga dogmática del papel conductor del maestro, la “tutela”, y también la “marcha propia”, la subordinación de la enseñanza al aprendizaje. El papel conductor del maestro es más que una ayuda para aprender. Este papel no se agota, ni con mucho, en la impartición de las técnicas de aprendizaje. Una conducción de la clase que presupone al alumno espontáneo y fomenta y estimula su autoactividad, es de una importancia decisiva para la instrucción y la educación integrales de las personalidades. El aspecto conductor de la enseñanza es, por tanto, el decisivo, porque a través de la conducción didáctica, el aprendizaje se une con el objetivo educativo según las exigencias sociales planteadas a la enseñanza. El pedagogo soviético Voituljevitsch, el primero que trabajó en relación con las contradicciones en el proceso de enseñanza (5), investigó principalmente la contradicción entre los conocimientos ya adquiridos y los nuevos que se adquirirán. Según su concepción, la contradicción fundamental en el proceso de enseñanza, es la existente entre las nuevas tareas que la enseñanza les plantea a los alumnos y las actuales condiciones previas limitadas de los alumnos para solucionar estas tareas. Dicho de otra forma: la contradicción más general es la que existe entre las nuevas exigencias y la afirmación de que el nivel alcanzado hasta el momento conduce al problema (la solución de la tarea, etc.), sin embargo, para su solución en la “zona del próximo desarrollo” (Vigotski) son necesarios nuevos esfuerzos. Esta contradicción se hará frecuente para la propia fuerza impulsora del proceso de enseñanza. “La fuerza impulsora del proceso de enseñanza es la contradicción entre las tareas teóricas y prácticas resultantes en el transcurso de la clase, por un lado, y el nivel de conocimientos, de capacidades y del desarrollo mental de los alumnos, por otra. El estudio de estos procesos, en la literatura pedagógica y psicológica más vinculada a una concepción desarrolladora, tiene su centro en las ideas de Vigotsky. Un núcleo central en este enfoque está vinculado a los procesos de aprendizaje y desarrollo en su estrecha relación y condicionamiento con la.

(24) 16 enseñanza. Para este autor no es cualquier enseñanza la que produce desarrollo, sino la que toma en consideración las potencialidades del niño en cada momento y se instrumenta sobre lo que ha adquirido, pero esencialmente sobre lo que debe adquirir; por eso se considera una enseñanza hacia el futuro -no solo tomando en cuenta el presente del desarrollo- a partir de lo cual elabora uno de los conceptos centrales de su teoría: la Zona de Desarrollo Próximo, donde precisamente se concreta la relación entre enseñanza y desarrollo. Esta concepción acerca de la relación Educación - Desarrollo Psíquico se expresa de forma clara en los conceptos de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y Zona de Desarrollo Actual (ZDA) (Vigotsky, 1988). “La Zona de Desarrollo Actual está conformada por todas las adquisiciones, logros y conocimientos que posee el niño, los que le permiten interactuar de modo independiente con lo que le rodea y resolver los problemas que se le presentan sin ayuda”. (6). “La Zona de Desarrollo Próximo está determinada por la distancia o diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí mismo y aquello que solo puede hacer con ayuda”. (7). Para lograr que la enseñanza provoque el desarrollo psíquico, que verdaderamente lo propicie, es imprescindible, considerar no solo lo que ya ha sido aprendido por él, lo que ya conoce, domina y puede enfrentar y aplicar por si mismo, sino aquello que aún no es capaz de enfrentar solo, pero que con una. pequeña. ayuda. del. adulto. puede. resolver.. Esto. expresa. las. potencialidades de desarrollo futuro del niño, sus posibilidades de aprendizaje, su enseñabilidad. Esto posee un gran valor diagnóstico, pues de su análisis se puede conjeturar cuán amplia o estrecha es su Zona de Desarrollo Próximo; considerar la ZDP permite superar los diagnósticos y evaluaciones rígidos y estáticos del nivel de desarrollo de los sujetos (centrados en determinar los productos del desarrollo, el nivel de desarrollo real, la dimensión intrapsíquica descontextualizada), al proponer una alternativa para evaluar sus potencialidades, sus posibilidades de desarrollo, justamente en la dinámica de sus procesos de cambio y transición evolutiva, debidamente contextualizados, lo que permite la aproximación al estudio de la naturaleza de dichos cambios..

(25) 17 Las ideas antes mencionadas nos llevan a tener en cuenta algunos modelos importantes elaborados por continuadores de la teoría de Vigotsky, en particular el correspondiente a la “Teoría de formación por etapas de las acciones mentales” (P. Ya. Galperin 1979, 1983), donde se le da especial atención al tratamiento de la base orientadora de la acción como presupuesto significativo para el logro de un aprendizaje desarrollador, que implique el paso de las acciones externas a las acciones mentales, lo cual tiene lugar en el aprendizaje y con lo que se logran niveles de generalización que propenden a un proceso de asimilación sólido, duradero. Para Galperin y sus seguidores, en la actividad del sujeto se distinguen la parte de dirección, llamada. de. orientación y la parte ejecutiva, determinando la primera en lo esencial, el éxito de la acción en su conjunto. En el aprendizaje de toda acción, consideran cinco etapas básicas: la concepción preliminar de la tarea; el dominio de la acción utilizando objetos; el dominio de la acción en el plano del lenguaje audible: la transferencia de la acción al plano mental y la consolidación de la acción mental. Los resultados de sus investigaciones han aportado elementos de gran valor para la dirección metodológica de estos procesos en la práctica escolar. Otro modelo importante es el correspondiente a la “Teoría de la actividad docente en de los escolares” (V. V Davidov, A. K. Markova y J. Lompsher, 1987). Entre los núcleos centrales que se abordan están las consideraciones relativas a la estructuración de la actividad docente en los escolares cuyos componentes lo forman: la tarea docente, la realización de las acciones docentes, y la realización de la acciones de control y evaluación, lo cual se corresponde, para diversos autores, con las partes funcionales de cualquier actividad (la orientación, la ejecución y el control). Para estos autores, el sistema de acciones debe conducir no solo a la asimilación de conocimientos, sino al pleno desarrollo del escolar. La realización de la actividad docente supone el logro de cambios sustanciales en la personalidad del alumno, en su conciencia y en su desarrollo intelectual y moral a partir de sus potencialidades: tratan, como plantean, “de abordar la actividad como una de las “palancas” de dirección de los diferentes aspectos del desarrollo de la psique del niño escolar” (8)..

(26) 18 En esta misma cuerda de análisis se da la impronta de los pedagogos cubanos, seguidores de la génesis de las ideas actuales en los clásicos nacionales mencionados al inicio de este epígrafe. Algunos especialistas se han dedicado a estudiar, por años, el proceso de enseñanza aprendizaje, entre ellos investigadores del ICCP y MINED (1981), Guillermina Labarrere (1988), los cuales destacan que el proceso de enseñanza aprendizaje transcurre en una relación dialéctica en la cual interactúan, de forma consciente, maestros y alumnos, de ahí el carácter bilateral del mismo, dado que hay un acondicionamiento recíproco entre la actividad del maestro o profesor: enseñar, y la actividad del alumno: aprender. Es decir, la enseñanza existe para el aprendizaje y mediante ella se estimula, lo que permite que estos dos aspectos integrantes del proceso mantengan cada uno sus peculiaridades y al mismo tiempo constituyan una unidad entre el papel dirigente del maestro y la actividad del alumno. Otro investigador cubano que se ha dedicado al estudio de este proceso es Carlos Álvarez de Zayas (1992), el cual define el proceso docente educativo como “proceso formativo escolar que del modo más sistémico se dirige a la formación social de las nuevas generaciones y en él el estudiante se instruye, desarrolla y educa” (9). Es importante destacar -y así está implícito en las concepciones que hasta el momento hemos analizado- que se trata de un proceso donde están presentes la enseñanza y el aprendizaje, en el cual el papel conductor, de guía, lo tiene el maestro. Un análisis de las investigaciones desarrolladas en Cuba, tomando como base las ideas centrales de este enfoque, pueden ser apreciadas en diferentes líneas de trabajo. Algunos autores buscan dar respuesta a los procesos de aprendizaje. y. desarrollo. a. partir. de. la. elaboración. de. estrategias,. procedimientos, exigencias, tareas de aprendizaje, que en el orden didáctico, enriquezcan la enseñanza que se instrumente para el alcance de este objetivo, que el alumno participe en un proceso donde puedan ser desarrolladas al máximo sus potencialidades (G. Martínez, 1983; G. Fariñas, 1983; J. López, 1985; Ma. E. Rodríguez, 1985; M. Silvestre, 1988, 1996, 2000; P. Rico, 1989, 1996, 2002; E. M. Santos, 1989; J. Zilberstein, 2000)..

(27) 19 Existen, además, plataformas teórico-metodológicas que sintetizan los núcleos conceptuales fundamentales para un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en los trabajos del Proyecto de Pedagogía del ICCP (1998) bajo la dirección de Josefina López y los trabajos del Proyecto “El cambio educativo en la Secundaria Básica: realidad y perspectiva” del Centro de Estudios de la UCP “Enrique José Varona” (UCPEJV), proyecto bajo la dirección de Doris Castellanos (2002). Otra concreción de trabajos dirigidos con este enfoque es el Modelo de Escuela Primaria, proyecto bajo la dirección de P. Rico (Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria, 2000), aspecto que a continuación se precisa. 1.2. Acerca de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria. Algunas de las consideraciones teórico-metodológicas de carácter general acerca de la concepción de aprendizaje desarrollador que se asumieron para este estudio parten del proyecto “Proceso de enseñanza aprendizaje bajo una concepción desarrolladora en condiciones de la escuela primaria cubana actual” (ICCP, 2002). El proceso de enseñanza aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de diferentes formas, que van desde su identificación como proceso de enseñanza, con un marcado acento en el papel central del maestro como transmisor de conocimientos, hasta las concepciones más actuales en las que se concibe el proceso de enseñanza aprendizaje como un todo integrado, en el que se pone de relieve el papel protagónico del alumno. “El proceso de enseñanza aprendizaje tiene lugar en el transcurso de las asignaturas escolares y tiene como propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad del alumno, constituyendo la vía mediatizadora fundamental para la adquisición de los conocimientos, procedimientos, normas de comportamiento y valores legados por la humanidad. Así, en el desarrollo del proceso el escolar aprenderá diferentes elementos del conocimiento nociones, conceptos, teorías, leyes- que forman parte del contenido de las asignaturas y a la vez, se apropiará de los procedimientos que el hombre ha adquirido para la utilización del conocimiento”..

(28) 20 Más adelante señala: “El proceso de enseñanza aprendizaje conduce a la adquisición e individualización de la experiencia histórico-social del individuo, en el cual éste se aproxima gradualmente al conocimiento desde una posición transformadora, entonces tendrán una repercusión significativa las acciones colectivas e individuales del sujeto, las cuales deberán ser previstas en la organización y dirección de dicho proceso por el maestro” (10). Un elemento de partida esencial en el análisis lo constituye la consideración de la enseñanza como guía del desarrollo. Los niveles de desarrollo que alcanza el escolar estarán mediados por la actividad y la comunicación que realiza como parte de su aprendizaje, por lo que se constituyen en los agentes mediadores entre el niño y la experiencia cultural que va a asimilar. Según Pilar Rico, el aprendizaje “es el proceso de apropiación por el niño, de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del contexto históricosocial en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo”(11). Al analizar la definición de aprendizaje, un primer elemento a considerar está relacionado con la cultura; que para la autora comprende todo el legado histórico de las generaciones precedentes, lo que se concretiza en las obras que reflejan su pensamiento, en los métodos, instrumentos, en los modos de actuación, de relación, lo que condiciona los contenidos que en cada momento, de acuerdo con la edad, van a apropiarse los alumnos, los cuales se reflejan en los programas y propuestas curriculares de los diferentes niveles de educación. Otro elemento esencial lo constituye la apropiación. En relación con esta categoría se considera de gran valor asumir la concepción que con tanta claridad se expresa en el marco conceptual ofrecido por el grupo de Pedagogía, ICCP (2002, página 52). “La apropiación debe ser comprendida como las más diversas formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima interrelación con los demás – los adultos y los coetáneos que lo rodean - hace.

(29) 21 suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive, así como los mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo; es decir, convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza la sociedad en que vive” (12). Al hacer un análisis del concepto, se debe enfocar la atención hacia el carácter activo que se refleja en este proceso, donde el sujeto al apropiarse de la cultura, también la construye, la enriquece y la transforma, lo que permite a su vez, su propio desarrollo. El que el alumno adopte una posición activa en el aprendizaje; supone insertarse en la elaboración de la información, en su remodelación, aportando sus criterios en el grupo, planteándose interrogantes, diferentes vías de solución, argumentando sus puntos de vista, etc., lo que lo conduce a la producción de nuevos conocimientos o a la remodelación de los ya existentes. Como parte de esta posición activa, otro elemento importante lo constituye que el alumno se involucre en un proceso de control valorativo de sus propias acciones de aprendizaje. Cuando el alumno aprende a realizar el control y la valoración de los ejercicios y problemas que aprende, esto le permite corregir, reajustar los errores que comete, regular su actividad y se constituye en un elemento que eleva el nivel de conciencia en dicho proceso, con lo que se mejora la calidad de sus resultados, lo que garantiza un desempeño activo, reflexivo, regulado, en cuanto a sus propias acciones o su comportamiento. El proceso de aprendizaje que se desarrolla en el grupo escolar encuentra en el maestro su mediador esencial; en esta concepción se le concede un gran valor a los procesos de dirección y orientación que estructura el docente sobre la base de una intención educativa, expresada mediante los diferentes objetivos a alcanzar en todos los escolares a partir de sus potencialidades particulares. En las actividades de interacción social (por pareja, en equipos) que se producen en el aprendizaje, tiene lugar la colaboración, el intercambio de criterios, el esfuerzo intelectual, elementos de una actividad compartida que permite cambios tanto en lo cognitivo, como en las necesidades y motivaciones de los alumnos. En estas actividades resulta posible el trabajo teniendo en cuenta las particularidades de cada alumno, sus zonas de desarrollo próximo..

(30) 22 El conocimiento por parte del maestro del contexto sociocultural en que se desarrollan los escolares, resulta un. aspecto esencial en su trabajo como. educador. Cada comunidad y cada individuo presentan sus particularidades y es necesario conocerlas, no es posible educar a un escolar descontextualizado, es decir, “…desconociendo la historia individual de su desarrollo, en las condiciones concretas de su medio, de la dinámica que en él se produce y de su tiempo. Aunque se trate de niños en una misma etapa de desarrollo…” (13). Se analizaron algunos elementos caracterizadores del aprendizaje en condiciones desarrolladoras aspectos que están presentes al abordar la enseñanza si estamos siguiendo una concepción de aprendizaje como actividad, la cual tiene en el que enseña su dirección a partir, de una intencionalidad expresada en el fin y los objetivos de la escuela. Pero en el que aprende, la dirección se revela en él mismo, como sujeto de sus propias adquisiciones. Al docente corresponde crear espacios y momentos de reflexión que impliquen al alumno en el análisis de las condiciones de las tareas, de las vías para su solución, para su control valorativo, generando de esta forma la actividad intelectual esencial en el proceso de aprendizaje. Su dirección pedagógica deberá realizarse en función de las características de cada momento del desarrollo psicológico de los escolares, y sobre esta base y el diagnóstico de los conocimientos y desarrollo alcanzado por cada escolar. Una precisión clara de la dialéctica entre el aprendizaje y la enseñanza, al decir de Pilar Rico, es: “La enseñanza y el aprendizaje constituyen en el contexto escolar un proceso de interacción e intercomunicación de varios sujetos, ya que se dan en un grupo en el cual el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo que lo organiza y conduce, pero en el que no logra resultados positivos sin el protagonismo, la actitud y la motivación del alumno”. (14). Otra consideración al respecto es señalada por M. Silvestre y P. Rico (2000), al plantear la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje. como un. sistema integrado, en el cual un núcleo central lo constituye el papel protagónico del alumno; en este enfoque se revela como características.

(31) 23 determinantes la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. En el texto se han ido destacando algunas ideas que constituyen criterios dimensionados por la autora de la investigación en tanto destacan criterios de que el proceso de enseñanza aprendizaje se dirige centrado en el protagonismo de sus beneficiarios: el alumno y su grupo. Realizar un análisis del proceso solo teniendo en cuenta los componentes personales significaría un acercamiento parcial a su alcance. Se comparte el criterio de González Abreu (2001) acerca de que el proceso de enseñanza aprendizaje tiene tres niveles de integración: la concepción del proceso, su dirección y su regulación. La concepción del proceso incluye esencialmente la relación entre el objetivo y el contenido, la dirección, la relación entre método y procedimiento y la regulación a la evaluación. Cada componente desempeña una función dentro del proceso que en sus relaciones garantiza inevitablemente su éxito. Los objetivos constituyen el elemento rector del sistema proceso de enseñanza. Al decir de C. Álvarez, “Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo social. Son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando en el modo de actuar, pensar y sentir del estudiante. Es la precisión del futuro resultado de la actividad del estudiante” (15). Estos responden al para qué enseñar en función del maestro y al para qué aprender en función del alumno. Existe una relación muy estrecha entre objetivo y contenido. Los objetivos determinan el contenido de enseñanza de la escuela y, al igual que los primeros, el contenido tiene un carácter histórico-social concreto. El contenido de la enseñanza responde al qué enseñar por parte del maestro y al qué aprender por parte del alumno. Este componente se define por varios autores, Guillermina Labarrere plantea que el contenido de la enseñanza es “el volumen de conocimientos provenientes de las distintas ciencias y de la técnica, el componente ideológico, político y cultural, las habilidades, los hábitos y métodos de trabajo que posibilitan la formación integral de la personalidad de los alumnos” (16)..

(32) 24 Los métodos de enseñanza responden a la interrogante: cómo enseñar en función del maestro y cómo aprender en función del alumno. En relación con la definición de métodos de enseñanza hay diversidad de criterios, pero coinciden en plantear que el método de enseñanza “supone la interrelación indispensable de maestro y alumno, durante cuyo proceso el maestro organiza la actividad del alumno sobre el objeto d estudio, y como resultado de esta actividad, se produce por parte el alumno el proceso de asimilación del contenido de la enseñanza” (17). Los medios de enseñanza constituyen otro componente del proceso de enseñanza aprendizaje, estos responden a la interrogante mediante qué enseñar en función del maestro y mediante qué aprender en función del alumno. Esta ha sido una categoría poco trabajada en la didáctica, pero no por ello deja de tener un papel importante en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este componente ha sido definido por varios autores Lothar Klingberg plantea que como medio de enseñanza se denominan “todos los medios materiales necesitados por el maestro o el alumno para una estructuración y conducción efectiva y racional del proceso de educación e instrucción a todos los niveles, en todas las esferas de nuestro sistema educacional y para todas las asignaturas, para satisfacer las exigencias del plan de enseñanza” (18). La evaluación constituye otro componente del proceso de enseñanza aprendizaje, esta ha sido objeto de análisis por diferentes especialistas a través de todos los tiempos, por tratarse de una categoría cuyo contenido es la valoración de la eficiencia con que se alcanza el fin y los objetivos de la educación que equivalen a los relativos a la formación integral de la personalidad de cada uno de los escolares primario. La evaluación ha sido definida por varios autores entre ellos el colectivo de autores MINED - ICCP los que plantean: “concebir la evaluación en su sentido más amplio significa utilizarla como instrumento que permite, por una parte, establecer en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo los objetivos dentro de las asignaturas y, por otra parte, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las correcciones que es necesario introducir para acercar cada vez más los resultados a las exigencias de los objetivos” (19)..

(33) 25 La categoría de formas de organizar la enseñanza ha sido abordada por varios autores, Guillermina Labarrere considera que “…son las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relación profesor – alumno, es decir, la confrontación del alumno con la materia de enseñanza bajo la dirección del profesor” (20). El análisis realizado permite encontrar en los criterios esbozados por las autoras mencionadas y otros estudiosos tratados en el epígrafe anterior, algunas precisiones metodológicas para el enfoque actual del proceso de enseñanza aprendizaje: • En primer lugar como proceso de dirección: dirigido tanto por el maestro como por el alumno en calidad de autodirección. • Un proceso de interacción de sujetos y contenidos que son transformados desde lo individual y grupal. • Como proceso de elaboración y construcción de experiencias de ambos sujetos participantes: el maestro y el alumno. • Un espacio de prevención, corrección y potenciación. de carácter. sistemático y sistémico del alumno y de su grupo. Una mirada a la práctica como base para la construcción de definiciones relacionadas con el campo de acción de la investigación. Las vivencias acumuladas y los criterios conformados, desde esta propia práctica por la investigadora, fueron un punto de partida, también, para una elaboración más profunda sobre las definiciones de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y las dificultades presentadas por los escolares durante el mismo. En este sentido se refieren criterios de la labor en el CDO así como de la Universidad de Ciencias Pedagógicas. Desde la creación de los equipos de CDO bajo el sistema de trabajo multidisciplinar, el centro de atención estuvo en el aprendizaje y el seguimiento al mismo desde el maestro. A partir de la función de la investigadora como jefa del grupo de especialistas que lo conformaba entre ellos: psicólogo, pedagogo, psicometrista, logopeda, trabajador social y psicopedagogo, permitió desde sus inicios participar en las actividades desarrolladas como parte del sistema de trabajo del municipio, en las cuales el centro de análisis y reflexión estaba en el aprendizaje escolar, pudiéndose percibir desde la óptica de los miembros de las estructuras.

(34) 26 municipales y a nivel de escuela, que el grado más afectado era el segundo, cuáles eran las dificultades que presentaban los alumnos y las causas que la provocaban. Las valoraciones se centraban en el escolar, pues para los sujetos antes mencionados precisamente las dificultades y las causas estaban en el alumno, se podía interpretar de lo discutido además que se partía de un diagnóstico centrado en carencias, en dificultades sin tener en cuenta las potencialidades o sea, que se reducía el problema de la dirección del aprendizaje a dificultades del escolar. La preparación e impartición de docencia por parte de la investigadora en la UCP “Félix Varela”, en las asignaturas de Didáctica, Psicología General, Psicología Educativa, Metodología de la Investigación desde 1986 hasta estos años, ayudó a la incorporación de una visión práctica al análisis de estos contenidos con los estudiantes de carreras pedagógicas y a enriquecer a la vez la labor en el equipo de CDO. Estos argumentos patentizan aún más la necesidad de la indagación realizada para lograr una visión más coherente teórica y metodológicamente sobre la problemática abordada. A partir de los análisis anteriores para la autora la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje “significa conducir didácticamente el proceso teniendo en cuenta la relación entre la impartición frontal del contenido y la apropiación individual del mismo por cada escolar, brindando a cada uno la ayuda y recursos que necesite para el desarrollo de sus potencialidades, en función de alcanzar los objetivos propuestos”. Para conducir didácticamente el proceso, otro elemento importante a tener en cuenta son las exigencias para la dirección pedagógica del proceso de enseñanza aprendizaje. Los retos actuales convierten al diagnóstico escolar en una exigencia obligada, pues para lograr una mayor eficiencia en el aprendizaje de los escolares, este es un elemento clave para diseñar las estrategias a seguir en función de los objetivos propuestos, se impone la necesidad de un diagnóstico con enfoque psicopedagógico..

(35) 27 La escuela no puede intervenir sin diagnosticar, y como un factor importante dentro de esta, el maestro, para desarrollar una labor formativa como tarea esencial no puede realizarla de un modo adecuado y efectivo sin un diagnóstico del desarrollo de la personalidad de los estudiantes. El diagnóstico debe tener en cuenta el nivel de logros, (zona de desarrollo actual), es decir el alcance de objetivos, el dominio del contenido, desarrollo de habilidades y hábitos; el nivel de potencialidades (zona de desarrollo próximo), lo que permite el alcance de objetivos en el alumno con apoyo, con ayuda. En esta exigencia nos pueden ayudar algunas interrogantes como: ¿Qué sabe hacer el alumno?, ¿Cómo lo hace?, ¿Qué estilo de aprendizaje tiene?, ¿A través de que forma de organizar el trabajo asimila con mayor solidez?, ¿Cómo se comporta?, ¿Cómo aprende?, ¿Qué hábitos de estudio posee?,. ¿Qué. métodos de estudio emplea?, ¿Qué formas de autocontrol posee?, ¿Cuáles son sus cualidades? Para el maestro cobra gran significación el dominio de las características de estas etapas del desarrollo, lo cual se convierte en indicador clave para entender en muchas ocasiones los resultados de sus alumnos, permitiéndole discriminar hasta donde el mismo es por una causa patológica o no. Se asume la caracterización psicopedagógica del escolar primario de Pilar Rico(2000), la que agrupa los momentos del desarrollo de primer a segundo grado (los escolares que cursan el primer grado tienen 6 años y los que cursan el segundo grado 7 años aproximadamente), de la que se comenta entre otros aspectos: • En estas edades tienen lugar sustanciales cambios anatómicos y fisiológicos; entre ellos cabe desatacar la formación de las curvaturas de la columna vertebral y la osificación del esqueleto que aún no termina, lo que da gran flexibilidad al niño. Esto requiere una atención rigurosa a su postura, al escribir, al pararse, en todo momento, a fin de formar hábitos posturales correctos que eviten alteraciones en su desarrollo. Los cambios señalados influyen en la continua movilidad de los niños en estas edades. El movimiento es una necesidad de su cuerpo en crecimiento, que el niño no siempre puede controlar voluntariamente y que no deben reprimirse,.