Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana
Mauricio Alejandro Enciso Sepúlveda
Trabajo de grado
presentado como requisito para optar por el título de licenciado en Lenguas Modernas
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Licenciatura en Lenguas Modernas
Bogotá, D. C., 2017
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA, FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y
LENGUAJE, LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
RECTOR DE LA UNIVERSIDAD
Jorge Humberto Peláez Piedrahíta, S. J.
DECANA ACADÉMICA Marisol Cano Busquets, PhD
DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS Vladimir Núñez, PhD
DIRECTOR DE LA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS Jorge Andrés Mejía Laguna, Magíster
DIRECTORA DEL TRABAJO DE GRADO Nadya González Romero, PhD
Resumen
Los videojuegos ganan terreno día a día en el ámbito pedagógico, particularmente en la enseñanza de segundas lenguas. Sin embargo, aún con los beneficios que se han demostrado a través de diversos trabajos de investigación, dentro de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana no se evidencia el uso de los videojuegos como herramienta de enseñanza. Puesto que se considera que es a partir de las creencias que se moldean las prácticas educativas de los profesores y estudiantes, el presente trabajo tiene como objetivo encontrar a qué se debe la falta de uso de esta herramienta, a través del análisis y la descripción de las creencias por parte de estudiantes y profesores frente al uso de videojuegos como herramienta para la enseñanza de segundas lenguas.
Con el fin de delimitar el trabajo, se utilizan los conceptos de creencias y videojuegos. El primero definido como: aquellas posturas que se tienen frente a un tema en particular que son expresadas de manera explícita o implícita. El segundo, hace referencias a todos aquellos entretenimientos electrónicos que funcionan a través de plataformas especialmente diseñadas para ello, como los son las consolas y en algunos casos los computadores. Para ambos conceptos existen sus respectivas subdivisiones, en el caso de creencias se encuentra: creencias de los profesores y creencias de los estudiantes.
Mientras que para los videojuegos se encuentra: videojuegos en educación y videojuegos en educación de segunda lengua.
Para lograr dicho objetivo presentado anteriormente, se realizó una investigación de carácter inductivo, con un enfoque de análisis cualitativo apoyado por instrumentos cuantitativos. Como instrumentos cuantitativos se utilizaron las encuestas, una para profesores y otra para estudiantes, con escala tipo Likert, con el fin de realizar un filtro y así elegir una muestra para la fase cualitativa. Para esta segunda fase de carácter cualitativo se realizaron siete entrevistas semiestructuradas, tres de manera individual a profesores y cuatro por medio de grupos focales para los estudiantes. Los resultados sugieren que tanto estudiantes como profesores creen que los videojuegos pueden ser
utilizados para trabajar diversos aspectos de la lengua como lo son las cuatro habilidades, la cultura y la motivación (con diferentes grados de eficiencia); además, creen que solo es posible utilizar los videojuegos como una herramienta efectiva siempre y cuando se logre superar ciertos retos antes y durante su utilización, como por ejemplo, las posibles dificultades de carácter técnico, la dificultad para encontrar videojuegos adecuados o tener la claridad de para qué se desean utilizar los videojuegos dentro de una clase, entre otros.
Finalmente, se espera que esta investigación promueva una discusión que permita ampliar el panorama tanto de estudiantes como profesores frente al uso de videojuegos como una herramienta para enseñar segundas lenguas, y asimismo, mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje dentro de la LLM, teniendo en cuenta que las creencias son uno de los principales factores que moldean dichas prácticas en estudiantes y en profesores.
Palabras clave: videojuegos, creencias, segunda lengua, enseñanza-aprendizaje.
Abstract
Videogames are having more and more presence in pedagogy each day, specially in second language teaching. However, even with the benefits that have been proven on multiple research works, the use of this tool is not present and has not been explored at Modern Language Program at Javeriana’s University. Since it is considered that beliefs are the ones that shape the practices for both students and teachers, the objective of this research is to find out what is the reason for the lack of exploration and use of this tool is on the part of both students and teachers through the analysis and description of beliefs concerning the use of videogames as a tool for second language teaching.
In order to delimit the research, the concepts of beliefs and videogames are defined. The first concept is defined as: every stance regarding a particular subject that is expressed in an implicit or explicit way. The second concept refers to the electronic entertainment
specially designed to work in specific platforms such as game consoles and, in some cases, computers. For both of these concepts there are subconcepts related to them. For beliefs, there are: teachers beliefs and students beliefs, while for videogames one can find videogames in education and videogames in second language education
In order to accomplish this objective, an inductive research with a qualitative data approach, supported by quantitative instruments, was carried out. Likert-scale surveys were used as quantitative instruments, one for teachers, and another one for students, with the objective of filtering and choosing a segment for the qualitative phase. In this second phase of qualitative nature, seven semi-structured interviews were made, three of them individually for teachers and four of them through the use of focus groups for the students. Results suggest that both students and teachers believe that videogames can be used in order to work on multiple aspects of a language such as the four basic skills, as well as culture and motivation (with different degrees of efficiency). In addition, they believe that it is only possible to use videogames effectively when they are managed to overcome certain challenges before and during their use, for example: technical difficulties, adequate choice of videogames or being clear about what are they going to be used for inside the classroom.
Finally, it is expected that this research promotes a healthy discussion that allows both students and teachers to be more open minded when thinking about the possible use of videogames for second language teaching and, therefore, to improve both teaching and learning practices in the Modern Language Program, taking into account that beliefs are one of the major causes that shape those practices in both students and teachers.
Key words: videogames, beliefs, second language, teaching-learning.
Résumé
les jeux à vidéo ont de plus en plus importance dans le domain pédagogique, particulièrement dans l’enseignement de deuxième langue. Néanmoins, même avec les bénéfices déjà prouvés avec plusieurs investigations, entre autres, dans la Maîtrise des
Langues Modernes de l’Université Javeriana ce n’est pas évident l'utilisation de cette outil d’enseignement. Du fait que c’est à partir des croyances que les pratiques des étudiants et enseignants sont modelées Ce pourtant que l’investigation présent a comme objectif trouver pourquoi l’outil n’est pas utilisé, par l’analyse et la description des croyances des étudiants et des enseignants face à les jeux à vidéo comme une outil pour enseigner une deuxième langue.
Avec la fin de délimiter l’investigation, on a utilisé les concepts des croyances et jeux à vidéo. Le premier définé comme: toutes les postures que on a sur un sujet en particulier et qui sont exprimées d’une manière explicite ou implicite. Le deuxième fait référence aux divertissements électroniques qui marchent par des plateformes spécialement désignés avec cet fin comme par exemple une console ou parfois les ordinateurs. Pour ce deux concepts il y'a des sousconcepts, pour les croyances on trouve: croyances des enseignants et croyances des étudiants. Pendant que pour les jeux à vidéo on peut trouver: jeux à vidéo dans l’éducation et jeux à vidéo dans l’éducation d’une deuxième langue.
Pour réussir l’objectif présenté avant, on a fait une investigation de caractère inductif avec un approche d’analyse qualitatif soutenu par des instruments quantitatifs. Les instruments quantitatifs utilisés ont été deux enquêtes, une pour des enseignants et une autre pour des étudiants avec des échelles du style Likert avec la finalité de fair un filtre pour choisir les participants de l’étape qualitatif. Pour cette deuxième étape de caractère qualitatif on a fait sept entretiens semi-structurées, trois individuellement pour les enseignantes et quatre groupes focales pour les étudiants. Les résultats suggèrent que les enseignantes comme les étudiants croient que les jeux à vidéo peuvent être utilisés pour travailler plusieurs aspects de la langue comme les quatre aptitudes basiques, la culture et la motivation(avec plusieurs degrés d’efficace). En plus, ils croient que c’est possible utiliser jeux à vidéo comme un outil efficace à condition qu’on peut se remettre certains défis comme par exemple: les problèmes techniques, trouver des jeux à video adéquats ou être certain de quelle est la raison pour la quelle on va utiliser cet outil dans la classe.
Finalement, on s’attend à ce que l’investigation peut promouvoir un débat qui permettra aux enseignants et aux étudiants d’avoir un esprit plus ouvert face à l’utilisation des jeux à vidéo comme un outil pour enseigner une deuxième langue et pourtant améliorer les pratiques d’enseignement et d’apprentissage dan la Maîtrise des Langues Modernes, tenant compte que les croyances sont un des responsables pour modeler les pratiques dans les étudiants ainsi que dans les enseignants.
Mots clés: Jeux à vidéo, croyances, deuxième langue, enseignement-apprentissage.
Contenido
1. INTRODUCCIÓN ... 8
2. PROBLEMÁTICA ... 9
2.1. Contexto ... 9
2.2. Hechos ... 10
2.3. Pregunta y objetivos ... 12
2.3.1. Objetivo general ... 12
2.3.2. Objetivos específicos ... 12
2.4. Justificación ... 12
3. MARCO DE REFERENCIA ... 15
3.1. Marco teórico ... 15
3.1.1. Creencias ... 15
3.1.2. Videojuegos ... 28
3.2. Antecedentes y estado del arte ... 34
3.3. Marco metodológico ... 41
3.3.1. Método ... 41
3.3.2. Procedimientos e instrumentos ... 42
3.3.3. Participantes ... 45
3.3.4. Metodología de análisis de datos ... 46
4. RESULTADOS ... 48
4.1. Análisis de las encuestas ... 49
4.2. Análisis de las entrevistas ... 51
4.3. Triangulación de la información ... 61
5. CONCLUSIONES ... 74
BIBLIOGRAFÍA ... 77
Videojuegos y enseñanza de L2: creencias de profesores y estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas
de la Pontificia Universidad Javeriana
1. INTRODUCCIÓN
La presente investigación se desarrolló dentro del contexto de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), específicamente en la carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM), y se enfocó en el estudio de las creencias de los profesores y estudiantes frente al uso de videojuegos como una herramienta para la enseñanza de una segunda lengua.
La investigación se llevó a cabo específicamente con el inglés como segunda lengua, partiendo del hecho de que es el idioma en que más comúnmente se consumen los videojuegos como producto, aunque en teoría se puede aplicar a otras lenguas. Se utilizaron encuestas para, en primer lugar, indagar sobre las creencias de una población más amplia, y en segundo lugar, con el objetivo de actuar como un filtro para elegir la población de las entrevistas.
Teniendo en cuenta recientes investigaciones centradas en el uso de las TIC, como la de Davison y Lazaros (2015) -quienes afirman que las tecnologías (entre las cuales se encuentran los videojuegos) generan en los estudiantes un aprendizaje activo, puesto que al verse involucrados de una manera más consciente les permite desarrollar tanto un pensamiento crítico como las habilidades para resolver problemas-, se aplica la metodología descrita con el objetivo de entender por qué, aunque en los últimos años se han demostrado las múltiples ventajas que los videojuegos ofrecen en los procesos de enseñanza de lengua, aún no se han implementado dentro de la Licenciatura en Lenguas Modernas.
El presente estudio se realizó bajo la premisa de que las creencias son las que, moldeadas a partir de las experiencias y perspectivas de los miembros del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, influencian las dinámicas de las clases y la selección
de los materiales por parte de los profesores, así como las percepciones de los estudiantes. Para ello, se hace un estudio inductivo con un enfoque de análisis de datos cualitativo con el apoyo de instrumentos cuantitativos; este estudio es llevado hasta el nivel descriptivo, fundamentado en los aportes de los autores presentados en el marco de referencia que sustenta el análisis de la información obtenida por medio de las encuestas y entrevistas (cfr. marco metodológico) para así llegar a las conclusiones sobre las creencias de los profesores y estudiantes de la licenciatura frente al uso de los videojuegos, dentro del contexto de la enseñanza de una segunda lengua.
2. PROBLEMÁTICA
En este capítulo se presentan las investigaciones globales relacionadas con las creencias frente al uso de videojuegos en un contexto de enseñanza de segunda lengua para luego mostrar los hechos que llevaron al investigador a realizar la pregunta de investigación que actúa como eje central para el trabajo presente. Posteriormente, se presentan las investigaciones locales relacionadas, por un lado, con las creencias y por otro, con los videojuegos.
2.1. Contexto
Teniendo en cuenta que la actividad educativa exige que el estudiante tome parte activa y que los videojuegos, aparte de ser una fuente de entretenimiento, exigen que el usuario participe activamente, se deduce que, como afirman Salvat y Serrano (2011), los videojuegos constituyen una herramienta educativa que responde a una realidad en la que la mayoría de los estudiantes son parte activa de dichos recursos electrónicos. Por lo tanto, constituyen, más que solo una fuente de entretenimiento, una manera de aprender cultura en la que pueden practicar lo aprendido en las clases de segunda lengua, y mejorar su pensamiento cognitivo y capacidad analítica por medio de las diferentes mecánicas encontradas en los mismos (Pfannenstiel, 2016; Marcos y García, 2016).
Existe un gran número de investigaciones centradas en las ventajas de los videojuegos
dentro del aula de clase, tales como Francis (2006); McFarlane, Sparrowhawk y Heald (2002); Pfannenstiel (2016) y Marcos y García (2016), entre otros. Sin embargo, estos estudios no tienen en cuenta las creencias de profesores o estudiantes; como lo hacen los trabajos de Millstone (2012), Watson et al. (2016) y Beavis et al. (2014), quienes resaltan que lo que se puede lograr con los videojuegos en el salón de clase depende de las actitudes y creencias que tiene el profesor, pues el valor educativo no proviene del videojuego en sí mismo, sino de la forma en que el docente lo utiliza para lograr un aprendizaje significativo en el estudiante.
Como se puede apreciar, en el ámbito global se han realizado numerosos estudios cuya temática son las creencias del uso de videojuegos como herramienta educativa, lo que contrasta con lo presentado en el siguiente numeral, en donde se evidencia que las investigaciones locales relacionadas con el tema específico son inexistentes, pues es posible encontrar estudios sobre videojuegos o sobre creencias en otras áreas, pero no uno que indague sobre la pregunta específica que aborda este trabajo: las creencias sobre el uso de videojuegos en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua.
2.2. Hechos
En el ámbito mundial, se ha venido investigando sobre las creencias de los videojuegos dentro de la educación. Entre los estudios más recientes que retoman el factor de creencias y lo relacionan con las prácticas pedagógicas de diferentes profesores en distintos contextos, se encuentra el de la investigadora Catherine Beavis, directora del Departamento de Investigaciones de la Universidad Griffith (Australia), quien se especializa en las implicaciones que tiene en la literacidad el auge de las culturas digitales y los mundos en línea frente a la pedagogía, los juegos de computador y el game based learning.
En la PUJ no existen trabajos de creencias frente a los videojuegos en educación. Si bien existen trabajos sobre creencias relacionadas con las tecnologías, estos suelen ir encaminadas a cómo afectan la sociedad y las relaciones interpersonales; ejemplo de ello es el trabajo de Dacchac (2015) el que analiza cómo las tecnologías impactan las
relaciones interpersonales entre las familias, en este caso en particular, de estrato 5 y 6, así como el trabajo realizado por Valdés (2015), en donde se realiza un estudio de creencias sobre cómo la televisión puede tener un impacto en el aprendizaje de lenguas y se comparan dichas creencias entre dos perspectivas: de los estudiantes y profesores.
Sobre las creencias en educación, existe el trabajo realizado por Cabrera (2017), el cual explora la relación entre estas y las prácticas educativas en la formación de lenguas en una institución pública de Bogotá.
Asimismo, existen trabajos sobre los videojuegos con diversas temáticas, como las narrativas, los videojuegos como recursos educativos y el desarrollo de videojuegos, entre otros. De estos, resalta el libro publicado por Castañeda et al. (2015), profesores de la LLM en la PUJ, quienes realizaron un minucioso estado del arte sobre las teorías y los estudios alrededor de los videojuegos masivos multijugador en línea.
También existen investigaciones sobre el funcionamiento de los videojuegos como herramienta para concientizar a los estudiantes sobre problemáticas mundiales: Abreo et al. (2016) crearon un juego llamado «Reciclatón», con el objetivo de enseñar a los niños de entre 6 y 10 años sobre la importancia de un correcto tratamiento de las basuras.
Bueno (2016) utiliza el videojuego «Yugi-Oh» para reforzar los procesos de escritura a partir de las narrativas presentadas en el mismo.
Aún así, aunque se han desarrollado diferentes investigaciones en la LLM acerca de los videojuegos por un lado y las creencias por el otro, ninguna de ellas trabaja la relación que existe entre las creencias frente a los videojuegos y su influencia en los procesos de aprendizaje de lengua, desde las perspectivas de los estudiantes y los profesores.
2.3. Pregunta y objetivos
Este proyecto busca responder la siguiente pregunta: ¿cuáles son las creencias de los profesores y estudiantes de la LLM en la PUJ sobre el uso de videojuegos como herramienta para enseñar y aprender una segunda lengua?
2.3.1. Objetivo general
Describir las creencias de los profesores y estudiantes sobre el uso de videojuegos como herramienta en las clases de lengua en la LLM de la PUJ.
2.3.2. Objetivos específicos
- Explorar las creencias de los profesores sobre el uso de los videojuegos en clase de lengua extranjera en la LLM de la PUJ.
- Averiguar sobre las creencias de los estudiantes sobre el uso de los videojuegos en clase de lengua extranjera en la LLM de la PUJ.
- Explicar el origen de las creencias de profesores y estudiantes frente al uso de los videojuegos en clase de lengua extranjera en la LLM de la PUJ.
2.4. Justificación
La lingüística aplicada se dedica a resolver problemas relacionados con el lenguaje de manera interdisciplinar, al actuar como mediadora entre la lingüística, la psicología, la sociolingüística y la pragmática, entre otros. El presente trabajo se enmarca, más específicamente, dentro del área definida por Luque (2005) como la enseñanza de segundas lenguas. Esto se debe a que la enseñanza de segundas lenguas (la segunda de seis áreas) es muy característica, pues como la misma autora lo expone (p. 167):
La segunda área -enseñanza de segundas lenguas- es muy característica de la lingüística aplicada [LA]; de hecho, muchos autores consideran que la LA surgió a partir de la enseñanza de lenguas (Mckey, 1996; Allen y Corder, 1973; Vez, 1984; Widdowson, 1980), y algunos otros indican que la LA se ha dedicado hasta ahora, casi exclusivamente al estudio de esta subdisciplina, que incluye investigaciones relacionadas con la metodología docente y la didáctica (Vez, 1984; Fernández, 1996; McCarthy, 2001).
Por lo tanto, este trabajo se ve directamente relacionado con los campos de investigación dentro de un programa de formación docente, la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ).
Dentro del ámbito pedagógico, el estudio adquiere relevancia al retomar la perspectiva de Gabillon (2005) sobre las creencias, ya que considera que estas deben ser investigadas porque se encuentran íntimamente relacionadas con el comportamiento del ser humano. Varios autores (Clark y Peterson, 1986, y Nespor, 1987, [citados en] Pajares, 1992, y Gabillon 2013) argumentan que las creencias de los docentes no han sido muy exploradas y que es necesario hacerlo, dado que se pueden lograr estrategias que logren satisfacer las necesidades de los estudiantes.
Fenstermacher (1979; citado en Pajares, 1992) afirma que es crucial estudiar las creencias de los profesores para entender sus prácticas educativas. Gabillon (2005), Schunk y Pajares (2002) sugieren que las creencias de los estudiantes también deben ser tomadas en cuenta con el fin de entender por qué aceptan o rechazan ciertas actividades, y por qué solo algunos de ellos logran un proceso significativo en el aprendizaje de lengua extranjera, entre otras interrogantes. Richards y Lockhart (1996) complementan lo anterior al mencionar que en los sistemas de creencias de los estudiantes existen factores como sus motivaciones para aprender una lengua extranjera, sus expectativas sobre este aprendizaje, sus percepciones sobre lo fácil o difícil de aprender una lengua extranjera, así como el tipo de estrategia de aprendizaje que consideran más eficaz.
Por lo anterior, es importante aclarar que la decisión de tomar las creencias como el eje central de esta investigación no fue realizada al azar, puesto que, dentro del marco de un programa de formación docente, este trabajo supone que la investigación de estas creencias es de gran importancia, dado que estas determinarán la forma en que los futuros docentes llevarán a cabo sus prácticas educativas (Benavides, Otálora y Hernández, 2010). Asimismo, responde a una necesidad particular de este tipo de
contextos, pues como lo afirma Pajares (1992, p. 322):
[...] investigar las creencias educativas de los profesores y los profesores en formación debería ser uno de los grandes campos de la investigación que se da en el campo educativo. Por esta misma razón, los programas de formación docente no se pueden permitir ignorar las creencias de los docentes en formación.
La propuesta de investigación nace del deseo personal de indagar por qué, aunque en la literatura se habla se las ventajas de utilizar los videojuegos como parte de un proceso de enseñanza y aprendizaje de lengua en la licenciatura, parece que este tipo de material no se incluye en de las clases de segunda lengua, suponiendo que esto puede deberse a las creencias que existen en los miembros de la licenciatura (docentes y estudiantes).
Por lo tanto, el presente estudio busca explorar las creencias de los mismos frente al uso de los videojuegos en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera en la LLM de la PUJ.
Con el presente trabajo se atiende a las sugerencias de Pajares (1992): se busca contribuir a un mejor entendimiento de las prácticas educativas de lengua extranjera que tienen lugar en la LLM de la PUJ, más explícitamente, descubrir las creencias de los estudiantes y profesores frente al uso de los videojuegos en el salón de clases, lo que podría permitirles reconsiderar su posición dentro de los procesos educativos de los cuales forman parte a un nivel general, y más específicamente, su posición frente al rol pedagógico de los videojuegos.
En el siguiente numeral se presenta un breve estado del arte relativo a las creencias sobre videojuegos dentro de la educación; luego se presentan los diferentes conceptos del marco teórico sobre los que se fundamenta la presente investigación para trabajar los conceptos clave. Posteriormente se detalla el proceso metodológico que se llevó a cabo para recolectar la información que se analiza en el siguiente apartado, y finalmente se presentan las conclusiones producto del análisis de los datos cualitativos y cuantitativos.
3. MARCO DE REFERENCIA
La presente investigación es de corte principalmente cualitativo, en combinación con una parte cuantitativa, y se ubica dentro del dominio de la lingüística aplicada, más específicamente en el subdominio de la enseñanza de segundas lenguas. Se considera también de carácter práctico, dado que se centra en estudiar un fenómeno en particular dentro de un contexto específico.
3.1. Marco teórico
Este apartado se divide en dos grandes categorías a través de las cuales se presentan los fundamentos teóricos relacionados con el objetivo principal de la investigación. En primer lugar, la categoría de creencias en un contexto educativo, la cual se divide en creencias de los estudiantes y creencias de los profesores. En segundo lugar, se exponen los videojuegos de forma general para luego hacer énfasis en los videojuegos como herramienta educativa; dentro de esta, los videojuegos educativos en contextos de enseñanza de lengua extranjera.
3.1.1. Creencias
Pensar en la definición de creencia no es tarea fácil, ya que existen diferentes áreas en las que tiene cabida el uso de esta palabra. Pajares (1992) afirma que las creencias se relacionan con la filosofía y la religión, así como con campos del conocimiento como la Medicina, el Derecho, la Antropología, la Sociología, la Ciencia Política, los Negocios, la Psicología y la Neurociencia.
Varios autores se han dado a la tarea de definir el concepto de creencia, como Bandura (1986), Dewey (1933) y Nisbett y Ross (1980) (citados en Pajares, 1992), quienes consideran que estas son el componente que más afecta a un individuo cuando toma decisiones. Lo anterior se debe a que una creencia podría generar grandes sesgos frente
a diferentes culturas, personas o incluso cosmovisiones, aun cuando estas no se hayan experimentado de primera mano.
Por su parte, Rokeach (1968) considera que las creencias son profundamente personales, en lugar de universales, y no se ven afectadas por la persuasión que puedan proveer el ambiente o los pares; afirma, además, que pueden estar formadas por casualidad, una experiencia intensa o una sucesión de eventos. La anterior afirmación es sustentada por Sigel (1985), quien también reconoce este carácter personal de las mismas, definiéndolas como aquellas construcciones mentales producto de experiencias que a menudo son condensadas e integradas en esquemas o conceptos, y que por lo tanto son vistas como verdades, por lo cual guían el comportamiento de una persona.
Adicionalmente, se ha encontrado que existe una confusión entre los conceptos de creencia y conocimiento, preocupación señalada por Pajares (1992), quien considera que, aunque difícil, la tarea de diferenciar dichos conceptos debe llevarse a cabo. Por lo tanto, autores como Nespor (1987), Nisbett y Ross (1980; citados en pajares, 1992), Pajares (1992) y Ernest (1989) se han dado a la tarea de definir ambos términos, con el fin de resaltar sus diferencias. Nespor (1987) comienza sugiriendo que las creencias cuentan con factores afectivos que se encuentran estrechamente ligados con las emociones secundarias (amor, desagrado, vergüenza y sorpresa), son mucho más protagonistas que el conocimiento previo que se pueda tener.
A su vez, Rokeach (1968), quien complementa a Nespor (1987) al afirmar que tanto las creencias como los conocimientos pueden evocar emociones, indica que estas podrían ser un factor que distorsione la evaluación y el juicio de la persona. También cuentan con un factor de comportamiento que se activa cuando es necesario realizar alguna acción y un factor cognitivo que es definido por los investigadores Nisbett y Ross (1980; citados en Pajares, 1992) como las estructuras mentales compuestas en donde se organizan los conocimientos.
Ahora bien, Ernest (1989) propone que el conocimiento puede ser el resultado del
acercamiento a una novedad por medio del factor cognitivo, mientras que la creencia puede ser el resultado de acercarse a aquella novedad por medio del factor afectivo. Por otra parte, Nespor (1987) afirma que, a diferencia de los sistemas de conocimiento, los sistemas de creencias no requieren consenso general o grupal con respecto a la validez y pertinencia de las creencias que forman parte del sistema individual, y que Pajares (1992) sugiere que las creencias individuales no se dan por medio de un acuerdo mutuo, lo que las hace menos refutables y dinámicas, a diferencia de los sistemas de conocimiento que se encuentran abiertos a la constante evaluación y examinaciones críticas.
Así, en palabras de Nespor (1987), las creencias son mucho más influyentes que el conocimiento debido a que los individuos organizan y definen tanto tareas como problemas con base en las creencias. La anterior idea, vista desde la perspectiva de Pajares (1992), podría entenderse cuando este último plantea que las creencias se ven influenciadas por las emociones, que hacen que el sujeto decida de manera subjetiva lo correcto o incorrecto. Según lo anterior, en un contexto pedagógico, esto podría observarse en el momento en que un profesor decide cómo lidiar con un problema dentro de su clase, pues si se guía por sus creencias podría utilizar medidas que no se fundamentan en la evaluación objetiva del problema, sino en lo que su sistema de creencias le dicta que es lo ideal. Por esta razón (Abelson, 1979; Bandura, 1986; Lewis, 1990; Nespor, 1987; Nisbett y Ross, 1980; Posner et al., 1982; Schommer, 1990; citado en Pajares, 1992):
[…] las creencias juegan un papel decisivo definiendo las tareas y seleccionando las herramientas cognitivas con las cuales se interpretan, planifican y toman decisiones, por lo que juegan un papel crítico en la definición de comportamiento y organización del conocimiento e información.
Asimismo, Rokeach (1968; citado en Pajares, 1992, p. 318) afirma que las creencias están «organizadas de forma psicológica pero no necesariamente lógica, pues son representaciones internas de cada quien en relación con su realidad física y social», por lo tanto, algunas son más importantes que las otras, debido a la centralidad que ocupa la creencia dentro del sistema (Rokeach, 1968): cuantas más conexiones tenga una
creencia con otras del mismo sistema, esta será más difícil de transformar, dado que depende del conjunto de creencias con las que se encuentra interconectada.
Además, las creencias o los conocimientos cambian no siempre debido a razones lógicas o de necesidad. Posner et al. (1982) describen dos procesos por medio de los cuales estos pueden cambiar, utilizando los conceptos de Piaget (1975) de asimilación y acomodación. Cuando el cambio se da por asimilación, se incorpora pasivamente, dentro del sistema de creencias, la información, mientras que en el proceso de acomodación, la nueva información pone en conflicto las creencias y estas se transforman, se reemplazan o se reorganizan. Con lo anterior, podría decirse que la acomodación es una forma más radical de cambio, por lo que sería mucho más común que las creencias se transformen por medio de la asimilación.
Se debe tener en cuenta que las nuevas creencias deben ser consistentes frente al proceso de creencias para que alguna de las dos formas de cambio puedan presentarse, pues, como lo explica Rokeach (1968), la nueva creencia debe conectarse de manera funcional junto con las otras del sistema para que se presente alguno de los procesos de asimilación o acomodación. Guskey (1986; citado en Pajares, 1992) argumenta que las nuevas creencias deben ser puestas a prueba y confirmadas por la persona para que así sean incorporadas dentro de su sistema de creencias.
Tras haber definido el concepto de creencia de forma general, para la presente investigación se utilizará la propuesta por Rockeach (1968), quien define una creencia de la siguiente manera: «Cualquier proposición simple, consciente o inconsciente, deducida de lo que una persona dice o hace, capaz de ser precedido por la frase: “Yo creo que…"»
(p.70), en adición con la perspectiva del investigador, en donde además del verbo
«creer», las opiniones y los puntos de vista que utilicen otras construcciones serán consideradas creencias, siempre y cuando reflejen una posición particular frente a un tema. Una vez definido el concepto de creencia para el presente trabajo, es necesario hacerlo de formas más específicas y pertinentes para la presente investigación, como lo son las creencias de estudiantes y profesores dentro de los contextos educativos.
3.1.1.1. Creencias de los profesores
Desde hace varios años, los investigadores han realizado diversos trabajos sobre las creencias en los docentes, pues como afirma Fenstermacher (1979; citado en Pajares, 1992), las creencias se convertirían en un aspecto importante para explorar la eficacia de los maestros en la enseñanza. Princh (1990; citado en Pajares, 1992) también se interesó por este campo, ya que consideraba que aportaría información valiosa sobre el constructo psicológico de los profesores en el área de educación. Por su parte, Richards y Lockhart (1996) proponen una mirada más amplia en cuanto a la importancia de esas creencias, dado que estas permiten entender la manera en que los profesores se enfrentan a ciertas situaciones en el aula de clase, la selección de actividades, la preparación para el aprendizaje, la manera en que se deben presentar las actividades y cómo conducirlas, cómo hacer las preguntas y los simulacros, de qué manera comprobar que los estudiantes han entendido algún tema en específico, cómo propiciar las oportunidades de práctica, de qué manera monitorear el aprendizaje, dar retroalimentación, hacer revisión y repaso.
Por otro lado, existen varias investigaciones que se han centrado en estudiar las creencias de los profesores y han propuesto algunas características para describirlas.
Una de ellas sugiere que estas creencias pueden ser implícitas o explícitas (Gabillon, 2013). La creencias implícitas, según Kagan (1992; citado por Gabillon, 2013), suelen ser tácitas, «esconden pensamientos sobre la enseñanza, los estudiantes, el aprendizaje, los materiales de aprendizaje, entre otros» (p 193.), es decir, lo implícito no se evidencia tan fácilmente, mientras que lo explícito se expresa con claridad o de manera evidente.
Kagan (1992; citado por Gabillon, 2013) propone que «algunas creencias de los profesores son más explícitas que otras, de manera que son fácilmente discernidas»
(p. 193.). Por otra parte, Clandinin (1985; citado en Gabillon, 2013), argumenta que las creencias son entidades teóricas y prácticas debido a que los profesores configuran su pensamiento a partir de investigaciones o teorías sobre la educación y de lo que ocurre
en los escenarios reales de enseñanza.
Esta idea se ve complementada con lo propuesto por Richards y Lockhart (1996), pues según ellos, las creencias de los profesores se basan en «los objetivos, los valores y las creencias que sostienen en relación con el contenido y proceso de enseñanza, la comprensión de los sistemas en los que trabajan y los papeles que desempeñan en ellos»
(p. 35). Similarmente, Pajares (1992) sugiere que las creencias docentes están relacionadas con «su trabajo, sus estudiantes, sus áreas temáticas de enseñanza, sus funciones y sus responsabilidades» (p. 9); esto podría deberse a que en la profesión de la docencia, el profesor se encuentra en constante evolución, puesto que nunca tendrá dos grupos de estudiantes iguales.
Richards y Lockhart (1996) también aseguran que los sistemas de creencias «se construyen gradualmente a través del tiempo gracias a dimensiones subjetivas y objetivas» (p. 30) y que estos sistemas de creencias pueden provenir de un gran número de orígenes; así, Richards y Lockhart (1996) hablan específicamente de seis de ellos.
En primer lugar, se encuentran las experiencias previas de los profesores como estudiantes de una lengua extranjera, pues estas moldean las creencias de los docentes a tal punto que se convierten un reflejo de la forma en la que consideran que se debe enseñar la lengua extranjera. Lortie (1975; citada por Richards y Lockhart, 1996) describe este fenómeno como «aprendizaje por observación», y concluye que el número de horas en las que desempeñan su rol como estudiantes son mucho más significantes que aquellas que se dan durante su formación como docentes.
En segundo lugar se encuentran las experiencias propias de los profesores frente a lo que consideran que funciona mejor en sus clases. Para algunos profesores, esta es la principal fuente de creencias que pueden afectar sus métodos de enseñanza, pues habría una tendencia a repetir los ejercicios o las dinámicas que ellos mismos hayan considerado exitosas en el pasado.
En tercer lugar, están las prácticas establecidas dentro del centro educativo donde se desempeña el docente; en algunos contextos específicos, ciertos estilos y prácticas de enseñanza pueden ser más valorados por las instituciones, ya que podría darse el caso en el que una institución muy tradicionalista, cuyo método de enseñanza se dé por repetición, desapruebe el uso de prácticas o metodologías más recientes que utilicen nuevas dinámicas como el uso de TIC, música y películas, entre otros.
En cuarto lugar, los factores de personalidad se ven estrechamente relacionados con las preferencias personales, pues un profesor muy precavido evitará tomar riesgos al probar otras actividades. Mientras que un profesor extrovertido podría buscar que los estudiantes realicen actividades que impliquen mucho más movimiento y energía, un profesor introvertido podría optar por actividades de un carácter más calmado.
En quinto lugar, están los principios basados en investigación, los cuales conforman el entendimiento que tienen los profesores sobre adquisición de una segunda lengua, aprendizaje desde la Psicología, educación, entre otros.
Finalmente, en el sexto lugar se encuentran los principios provenientes de un enfoque o método específico, pues la idea que tenga el profesor frente a la efectividad de estos moldeará sus creencias en clase. Esto podría ejemplificarse con las formas en que un grupo de profesores podría llevar a cabo los objetivos propuestos por un mismo currículo.
Además de los factores mencionados anteriormente, Richards y Lockhart (1996) nombran cinco aspectos de las creencias que deben ser tenidas en cuenta frente de la enseñanza del inglés: sobre el inglés, sobre el aprendizaje, sobre la enseñanza, sobre los programas y currículos, y sobre la docencia de lenguas como profesión.
Frente a las creencias sobre el inglés, Richards y Lockhart (1996) mencionan que las ideas que las personas tienen sobre una lengua se ven influenciadas por contactos previos con la lengua y sus hablantes, y que, además, es importante tener en cuenta las creencias de los profesores relacionadas con el inglés como su dificultad, una preferencia
por alguna variante en particular, qué tan importante es lograr una pronunciación como la de los nativos o no, entre otros. Todas estas creencias podrían influenciar las actitudes frente a la enseñanza de inglés y, por ende, tener un posible impacto en la enseñanza.
Tanto profesores como estudiantes llegan al salón de clases con unas primeras expectativas sobre el proceso de aprendizaje, junto con sus propias experiencias, las cuales probablemente hayan moldeado su percepción sobre lo que constituye el aprendizaje. Según Richards y Lockhart (1996), las creencias de los profesores sobre el aprendizaje pueden formarse a partir de su entrenamiento para ser docentes, sus experiencias como docentes o su experiencia como estudiantes de una lengua extranjera. Los autores también consideran importante aclarar que la mejor forma de estudiar las creencias de los profesores y lo que entienden por aprendizaje es indagando sobre lo que los profesores consideran un buen estudiante, las estimulaciones positivas o negativas, en el marco de los tipos de aprendizaje, y el rol que cumplen los estudiantes en el salón de clase.
Además, Richards y Lockhart (1996) mencionan que las prácticas educativas de los profesores se ven estrechamente relacionadas con sus creencias frente a la enseñanza, de acuerdo con las teorías de la educación. Esto puede deberse a que cada profesor cuenta con diferentes creencias sobre lo que constituye una enseñanza ideal, su propio rol en el salón de clase, los métodos y las fuentes pertinentes, enfoques y técnicas para el trabajo dentro de clase.
Por otra parte, las creencias frente a los currículos y los programas son de gran relevancia, dado que los programas de enseñanza de una lengua extranjera, como señalan Richards y Lockhart (1996), son un reflejo de las decisiones institucionales, las decisiones colectivas de los miembros de la institución y las creencias personales de los profesores que forman parte del programa. Asimismo, cada profesor construye el programa a partir de su perspectiva: sus creencias sobre la planeación de las clases, el uso de materiales como videos, audios o libros de texto relevantes o los contenidos por enseñar, entre otros.
Finalmente, Richards y Lockhart (1996) aseguran que también es importante tener en cuenta las creencias de los profesores sobre la enseñanza de lenguas, pues dependiendo del contexto, las condiciones de trabajo o los prospectos profesionales, se puede transformar la forma en que los profesores perciben sus responsabilidades, lo que los profesores piensan sobre los cambios que deben darse en la profesión, las características de su propio entrenamiento y los aspectos gratificantes presentes en el día a día durante el desempeño de su profesión. Frente al uso de videojuegos en clase, particularmente, se podrían ver reflejadas en mayor grado las creencias sobre el uso de materiales, ya que los videojuegos pueden ser considerados desde material audiovisual o una nueva forma de presentar una narrativa hasta simplemente una forma de captar la atención de los estudiantes. Esto a su vez influye en sus creencias sobre la planeación de sus clases si decidieran usar videojuegos: ¿con qué propósito?, ¿en qué momento de la clase?, ¿cómo aprovecharlos de la mejor manera?
3.1.1.2. Creencias de los estudiantes
Los estudiantes, al igual que los profesores, llevan consigo su propio sistema de creencias, metas, actitudes y decisiones en el área de aprendizaje (Richards y Lockhart, 1996). Su sistema de creencias involucra varios factores que pueden afectar sus motivaciones en el aprendizaje, sus expectativas sobre el aprendizaje de lenguas, sus percepciones acerca de lo que es fácil o difícil sobre las lenguas, e incluso el tipo de estrategias de aprendizaje más eficaces (Richards y Lockhart, 1996); en palabras de Horwitz (1988), «en el inicio del aprendizaje de lenguas, los estudiantes llevan consigo una serie de nociones preconcebidas acerca de cuál es la mejor manera de aproximarse a las lenguas» (p. 2). Estas nociones quizá afectarían la manera en que los estudiantes de la LLM perciben el uso de los videojuegos dentro de su proceso de aprendizaje de segunda lengua, puesto que algunos de ellos podrían encontrarse más abiertos que otros a utilizar este tipo de material en sus clases de lengua extranjera.
Estas nociones, según Horwitz (1988, p. 2), pueden ser positivas o perjudiciales para el
aprendizaje significativo de lenguas, puesto que:
Si un estudiante que cree, por ejemplo, que aprender una segunda lengua implica principalmente aprender vocabulario, va a gastar la mayoría de su tiempo en la adquisición de vocabulario; lo mismo ocurre con los adultos, aquellos que creen que los estudiantes jóvenes tienen mayor facilidad para adquirir una lengua, probablemente van a iniciar su aprendizaje de lenguas con expectativas negativas.
Una experiencia de aprendizaje de este tipo «podría conducir fácilmente a un estudiante a la conclusión de que se requieren habilidades especiales para aprender una lengua extranjera y que él/ella no posee las habilidades necesarias» (Horwitz, 1988, p. 2). Por ende, los estudiantes podrían llegar a desmotivarse en el aprendizaje de una L2, al considerar que solo existe una forma correcta de aprender una segunda lengua, y dejarían de lado otras herramientas que les permitan acercarse a la lengua, dado que las considerarían impertinentes.
Por lo anterior, se han hecho diversos estudios de las creencias de los estudiantes frente al aprendizaje de una lengua extranjera, entre los que se destaca el realizado por Horwitz (1988), quien llevó a cabo un estudio descriptivo sobre las creencias de un grupo de estudiantes universitarios de lengua extranjera sobre el aprendizaje de lenguas; en dicho estudio encontró que un gran número de estos estudiantes consideraba que es posible adquirir fluidez en una lengua extranjera en dos años o menos. Según Horwitz (1988), este tipo de creencias generan resultados negativos, puesto que los estudiantes que anticipan alcanzar fluidez en dos años o menos están destinados a decepcionarse de su proceso de aprendizaje; de igual manera, los estudiantes que consideran que el aprendizaje de lenguas consiste principalmente en la traducción, en la memorización de vocabulario o reglas gramaticales, son propensos a no adquirir los elementos globales que comprende una lengua.
Según Horwitz (1988), este tipo de creencias negativas pueden omitirse si lo que se espera es que los estudiantes se abran a nuevos métodos de enseñanza, con el propósito de recibir el máximo beneficio de ellos. En general, las creencias de los estudiantes sobre
el aprendizaje de lenguas pueden basarse en un conocimiento o experiencias limitados, y por lo tanto pueden llegar a formar algunas creencias erróneas; el mejor rol que puede desempeñar el profesor es confrontarlas y enfrentar aquellas que suelen ser un impedimento para un proceso de aprendizaje «exitoso»: «la cuestión debe centrarse en las mejores maneras de modificarlas [aunque] aún no existen recetas bien definidas»
(Horwitz, 1988, p. 11) para modificar aquellas creencias que no aportan algún beneficio a los estudiantes y por ende no favorecen su proceso de aprendizaje.
Según Horwitz (1988), explorar las creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje de lenguas debería aumentar la comprensión de los maestros sobre la manera en que los estudiantes se aproximan al aprendizaje de lenguas, lo cual les permitiría diseñar estrategias de enseñanza más efectivas. Igualmente, es importante que las creencias docentes sean coherentes con sus acciones, ya que los estudiantes «no van a aprender que el aprendizaje de lenguas no es solo una cuestión de traducción, vocabulario o adquisición de reglas, cuando es solo ese tipo de aspectos los que se enseñan y evalúan en clase» (Horwitz, 1988, p. 292).
Richards y Lockhart (1996) proponen varios factores que se deben tener en cuenta en el estudio de las creencias de los estudiantes. Estos son:
- la naturaleza del inglés - los hablantes de inglés
- las cuatro habilidades lingüísticas - la enseñanza de lenguas
- lo relativo al aprendizaje de lenguas
- lo que se considera un comportamiento adecuado en el salón de clases - las creencias sobre sí mismos
- las creencias sobre las metas.
En primer lugar, frente a las creencias acerca de la naturaleza del inglés, plantean que los estudiantes siempre tienen una percepción acerca de aquello que se considera más difícil en el inglés y acerca del estatus de esta lengua, en comparación con las otras.
Estas creencias influyen en la forma en que los estudiantes se aproximan a una lengua extranjera en el momento de aprenderla; por ejemplo, cuando sienten que la gramática es el aspecto más complejo en el proceso de aprendizaje, tendrán tendencia a preferir una metodología de enseñanza basada en la gramática (Richards y Lockhart, 1996).
Respecto a las creencias acerca de los hablantes de inglés, los mismos autores sugieren que los estudiantes usualmente tienen creencias sobre los hablantes nativos de inglés, formadas por contacto directo con estos hablantes o a través de los medios de comunicación. Estas creencias pueden contener estereotipos que pueden influir en la motivación al querer interactuar con los hablantes (Richards y Lockhart, 1996).
Luego, se encuentran las creencias sobre las cuatro habilidades lingüísticas: mencionan que los estudiantes usualmente tienen ciertas concepciones con respecto a las cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir. Así, Richards y Lockhart (1996) encontraron que algunos estudiantes consideran que la mejor manera de desarrollar la escucha es a través de la televisión. Podría decirse que las creencias de dichos estudiantes les hace preferir la televisión por encima de otros materiales, dado que considerarían que la televisión les ofrece un mayor número de material auténtico, junto con diversas ayudas visuales que les permiten relacionar más fácilmente lo que ven con lo que escuchan Richards y Lockhart (1996).
Acerca de las creencias sobre la enseñanza, Richards y Lockhart (1996) expresan que los estudiantes están inmersos en un ambiente donde se relacionan con diferentes profesores, lo que lleva a formar las perspectivas de los estudiantes en cuanto a lo que es una enseñanza efectiva o ineficaz. El aspecto cultural también influye en el sistema de creencias de los estudiantes, como en un caso mencionado por Brick (1991; citado en Richards y Lockhart, 1996), donde un estudiante chino en Australia afirmó que los profesores de este país son amables, pero no tenían un sistema con el cual guiarse debido a que no hacían mucho uso del libro de texto. Este tipo de creencias puede conllevar a que los estudiantes subestimen las prácticas del profesor (Richards y Lockhart, 1996).
En cuanto a las creencias con respecto al aprendizaje de lenguas, los autores manifiestan que todos los estudiantes tienen creencias frente a la mejor manera de aprender un idioma y cuáles son las actividades que realmente les permiten aprenderlo. Observan que el aspecto cultural también influye en este sistema de creencias porque existen estudiantes de ciertos lugares que consideran que aprender de memoria es lo más importante, puesto que así es como sus profesores han desarrollado sus clases de lengua extranjera; además, es posible que un docente, con perspectivas opuestas sobre el aprendizaje de memoria, desanime a sus estudiantes por hacer uso de métodos diferentes a los que han estado acostumbrados (Richards y Lockhart, 1996).
Por otra parte, se refieren a las creencias sobre lo que se considera un comportamiento adecuado en el salón de clases: sugieren que los estudiantes siempre suponen cuáles son las formas apropiadas de actuar o comportarse en el salón. Esas creencias también son influenciadas por el aspecto cultural y es innegable que estas creencias varían dependiendo de la cultura propia del lugar, ya que existen estudiantes que consideran que preguntar a los profesores o salir del salón de clase, a menos que el profesor haya terminado la clase, no es educado (Richards y Lockhart, 1996).
Con respecto a las creencias sobre sí mismo, Richards y Lockhart (1996) proponen que los estudiantes usualmente tienen creencias específicas sobre sus propias habilidades y dificultades en el aprendizaje de lenguas, las cuales podrían influir la forma en que se desempeñan en su sitio de aprendizaje, junto con las diferentes técnicas que pueden utilizar para enfrentarse a los retos que pueden existir en su proceso personal de aprender una lengua extranjera.
Finalmente, sobre las metas, Richards y Lockhart (1996) plantean que los estudiantes tienen diferentes propósitos por alcanzar por medio del aprendizaje de lenguas. A partir de varios estudios, evidenciaron que muchos estudiantes de lenguas consideran que alcanzar una pronunciación nativa no constituye una parte importante de su proceso de aprendizaje, mientras que otros sí lo consideran; posiblemente el propósito central de
aquellos que buscan alcanzar una pronunciación nativa es aprender a comunicarse con hablantes nativos (Richards y Lockhart, 1996). Por lo tanto se evidencia la forma en que las creencias podrían ser un factor de gran importancia en los procesos de aprendizaje de los estudiantes de lengua extranjera en la LLM de la PUJ. Así, los estudiantes que buscan aprender por medio del uso de material auténtico o que busquen lograr comunicarse de mejor manera con los hablantes nativos podrían remitirse a los videojuegos, debido a que estos productos generalmente son creados en contextos de habla inglesa, lo que les permitiría tener una percepción del funcionamiento de la lengua en contextos no preestablecidos, no académicos (material específicamente diseñado para la enseñanza de una segunda lengua), más espontáneos y naturales.
3.1.2. Videojuegos
Los videojuegos se encuentran aún en la periferia de lo que se considera una práctica común a lo largo de la población, pues en muchos casos parece que estos son solo consumidos por un grupo muy específico de gente. Pero como cualquier componente mediático, como el cine o la televisión, los videojuegos forman parte de la vida de las generaciones que se desarrollaron con esta tecnología digital, mientras que las generaciones anteriores los desestiman e incluso los denigran.
Ahora bien, como Berens y Howard (2008) argumentan, al igual que un buen libro o una buena película, un gran videojuego no obtiene mérito por sí mismo: su éxito se mide más en su capacidad para provocar y atraer la atención de aquellos que no juegan videojuegos regularmente. Esto podría observarse en el auge de videojuegos mucho más sencillos y accesibles como lo es por ejemplo Candy Crush, dado que, aunque muchas personas no se identifiquen como videojugadores (gamers) podrían tener conocimientos básicos sobre este juego y sus mecánicas.
Muchos videojuegos tienen una mala fama, ya que se les acusa de muchos problemas sociales, como Berens y Howard (2008, p. 7) afirman:
Alrededor del mundo, pero principalmente en Estados Unidos, los videojuegos han sido acusados de ser los causantes de tragedias relacionadas con la violencia en cuanto a armas de fuego, pues para los medios y la política es mucho más fácil lidiar con los videojuegos, con los causantes de estos crímenes que lidiar con las armas mismas.
Por lo tanto, no es de extrañar que muchas personas puedan tener una idea negativa del mundo de los videojuegos, aun cuando los vínculos entre los atentados y los videojuegos parecieran no existir o no ser comprobables.
Por otra parte, aparentemente no hay claridad sobre lo que es y no es un videojuego:
algunos dirían que todo lo que se pueda utilizar de manera digital es un videojuego, desde los pequeños juegos creados con Flash, como Candy Crush, hasta los juegos más elaborados y con muchos años de trayectoria, como la saga de Pokémon.
Para la presente investigación se tomará la definición propuesta por Gee (2007, p. 1), quien define los videojuegos como «juegos que pueden ser jugados en plataformas diseñadas para ello (tales como los PlayStation de Sony, las diferentes consolas de Nintendo o los Xbox de Microsoft) y juegos que pueden ser jugados en computador, bien sea de manera multijugador o individualmente». Por lo tanto, la presente investigación utilizará el término videojuegos para indicar que se trata de juegos de consola y de computador.
3.1.2.1. Videojuegos en educación: gamificación
El término gamificación se originó en la industria digital en 2008 y solo llegó a popularizarse hasta el 2010. Hasta ahora ha sido una ardua tarea su definición como un término concreto, pues como lo aseguran Deterding et al. (2011, p. 1), «el concepto fluctúa entre dos grandes ideas: el incremento de la adopción social de los videojuegos como herramienta educativa y la influencia que tienen estos, junto con sus elementos, para moldear nuestras interacciones del día a día». Lo anterior puede explicarse cuando
tenemos en cuenta que aunque los videojuegos se encuentran hechos en primera instancia para entretener, al aplicarse en contextos educativos pueden generar una experiencia deseable que mantiene a los usuarios motivados y atentos a las actividades sin necesidad de preocuparse por una pérdida de interés a medida que transcurra el tiempo.
A pesar de las diferencias iniciales, varios autores se han puesto de acuerdo y han definido la gamificación como «el uso de elementos de diseño en un juego en otros contextos, como por ejemplo el educativo» (Deterding et al., 2011, p. 2). Ante esta definición es importante esclarecer que cuando se habla de gamificación se habla de los elementos que forman parte de un juego y que pueden ser aprovechados en contextos educativos. Por ende, se aclara que cuando se habla de juegos se pueden enmarcar elementos claros, puesto que los videojuegos se caracterizan por tener reglas específicas, la búsqueda de un objetivo –ya sea de manera individual o por grupos– y los resultados obtenidos suelen ser discretos en comparación con la actividad en sí.
Ahora bien, cuando se habla de usar la gamificación fuera de los contextos de juego existe una amplia discusión al respecto, ya que es muy difícil definir cuáles son las características ideales para una actividad que cuente con gamificación. Según Deterding et al. (2011, p. 3):
Una mirada liberal diría que cualquier elemento que se encuentre presente en un juego puede ser utilizado, pero de ser así el alcance sería infinito, por otra parte, una mirada conservadora diría que solo son válidos los elementos exclusivos de los juegos, pero de esta manera sería muy restrictivo si no es que vacío.
Por lo anterior es importante, más allá de debatir sobre los elementos pertinentes de la gamificación, entender que esta se basa en la capacidad de utilizar los juegos para otros propósitos más allá del entretenimiento, teniendo en cuenta que el entretenimiento siempre será una de las expectativas frente a un juego.
Finalmente, en cuanto al diseño, para crear un juego por completo son necesarias cinco
partes (Deterding et al., 2011): los patrones de diseño de la interfaz (categoría en la cual se encuentran las medallas otorgadas, los niveles y las tablas de puntuaciones); las mecánicas del juego (categoría en donde entra la parte funcional del juego, qué está permitido en el juego y qué no); los elementos heurísticos (aquellos que generan un constante descubrimiento por parte del usuario, lo que le otorga una línea de flujo al juego); los modelos conceptuales del diseño de juegos (aspecto en el que se encuentra aquello que apela a la parte emocional del usuario, ya sea la sensación de desafío, la curiosidad y las expectativas, entre otros), y finalmente, los métodos de diseño (prácticas como los procesos de diseño necesarios para que el juego sea atractivo y funcional).
Si se cumple con estos aspectos de manera adecuada, se podrá influir y motivar a los usuarios para que adquieran hábitos y alcancen objetivos. Para ello, se incentiva al jugador a participar, compartir e interactuar en alguna actividad de forma individual o con la comunidad. Una gamificación eficaz, dinámica y con una rica experiencia puede ser utilizada para llevar a cabo una variedad de objetivos en todo tipo de aspectos, como la motivación, la concentración, el esfuerzo, la fidelización y otros valores positivos comunes a todos los juegos (Deterdin et al., 2011).
Para ahondar un poco en las clasificaciones de Deterding et al. (2011), las mecánicas de juego son una serie de reglas que intentan generar juegos que se puedan disfrutar, que generen placer, participación y compromiso por parte de los jugadores, al aportarles retos y objetivos por alcanzar. Esto puede ocurrir en un videojuego o en cualquier aplicación;
por ejemplo, en el entorno de trabajo, estimula a los empleados a mejorar su desempeño y habilidades, e incentiva a los clientes a participar en una actividad.
Existen muchas mecánicas de juego; entre las más utilizadas dentro de la gamificación se encuentran las puntuaciones, las comparativas y las clasificaciones, los niveles y la retroalimentación. Deterding et al. (2011) aclaran que las mecánicas no deben ser confundidas con las dinámicas, ya que estas últimas se basan en la motivación y los deseos del usuario, pues son estas necesidades e inquietudes humanas que motivan a las personas. Existen muchas dinámicas de juego distintas y las más utilizadas dentro de
la gamificación son la recompensa, el estatus, el logro, la expresión (o la autoexpresión), la competición y el altruismo, entre otras.
Así como lo resalta Gené (2015): «La gamificación se encuentra en la intersección entre marketing, juegos y psicología, creando experiencias de usuario atractivas y emocionantes que involucran al usuario». Entre los aspectos que otorga la gamificación es posible resaltar que esta permite crear un sentido de compromiso con la actividad que se está realizando, y lograr que los usuarios participen de manera dinámica y proactiva en acciones que generalmente requieren un esfuerzo de la voluntad.
3.1.2.2. Videojuegos en educación de segunda lengua
Según Kao (2014), al utilizar los videojuegos en la enseñanza de lenguas existen tres variables que deben tenerse en cuenta: las características de los participantes, el diseño de las actividades y la participación.
En primer lugar, Kao (2014) asegura que el eje central de las características de los participantes es el nivel de educación de estos; en su investigación encontró más efectivo usar los videojuegos en contextos universitarios. De acuerdo con Bailey (1996; citado en Kao, 2014), los videojuegos permiten minimizar la brecha que hay entre la teoría y la práctica, además logran retroalimentaciones más efectivas para los estudiantes de lengua extranjera y por ende mejores resultados en sus exámenes. Esto podría ser útil en la LLM, dado que se trata de un contexto universitario en el que además la retroalimentación del desempeño de los estudiantes de lengua extranjera forma un papel esencial en el proceso de aprendizaje.
En cuanto al diseño de las actividades, Kao (2014) encontró que los juegos multijugador no probaron ser más efectivos que aquellos que se llevaban a cabo en solitario, contrario a los supuestos de investigadores anteriores, como Long (1996), quien aseguraba que
«es necesario proveer a los estudiantes de plataformas multijugador en línea que les permitan interactuar con hablantes nativos, actividad necesaria para el aprendizaje de una lengua extranjera» (p. 131). Kao (2014) cree que esto se debe a que los videojuegos
que se utilizan en lengua extranjera son material auténtico, así que la simple interacción con estos es suficiente para que los estudiantes logren un aprendizaje significativo.
Asimismo, Yip y Kwan (2006; citados en Kao, 2014) aseguran que los videojuegos que son más duraderos y cautivadores suelen tener un mayor impacto en el aprendizaje de una lengua extranjera que aquellos relativamente cortos y repetitivos. Esto podría deberse a que un juego cautivador lograría que sus jugadores permanezcan mucho más tiempo, y les otorga un mayor número de horas frente al material auténtico, independientemente de que este se presente en una plataforma multijugador o no.
Finalmente, en tercer lugar se encuentra el factor de participación. Frente a este, Kao (2014) comenta que se encontraron dos variables importantes: la duración del proceso y el conocimiento lingüístico, «esto se debe a que al mezclar estas dos variantes se suelen sobreestimar los efectos a corto plazo y menospreciar aquellos a largo plazo» (Kao, 2014, p. 131). Según Schank y Neaman (2001; citados en Kao, 2014), los estudiantes que tuvieron un proceso más duradero en el que se veían involucrados los videojuegos lograron aprender su lengua extranjera de forma más significativa que aquellos cuyo proceso fue menos duradero. Kao (2014) interpreta estos datos como indicadores de que el uso de videojuegos en clase les permite a los estudiantes de lengua extranjera mantener su motivación por mucho más tiempo. Lo anterior se ve respaldado por Genesee (1994) y Johnson y Swain (1997): «Largos periodos de inmersión con el lenguaje son necesarios para un aprendizaje exitoso de una lengua extranjera» (citados en Kao, 2014). Por lo tanto, como asegura Kao (2014), los videojuegos proveen un contexto en el que los estudiantes de lengua extranjera pueden formar parte de ambientes de lengua extranjera durante largos periodos de tiempo, incrementando así tanto su exposición a la lengua objetivo como las oportunidades de hacer uso de este.
Aun así, Kao (2014) no trabaja sobre un elemento que se considera igual de importante dentro del aprendizaje de las lenguas: la cultura. Vernier et al. (2008; citados en Neff y Rucynski, 2013) aseguran que enseñar una cultura puede considerarse un quinto componente que permite a los estudiantes facilitar sus experiencias frente al aprendizaje de una segunda lengua, puesto que la lengua es uno de los reflejos culturales más
evidentes, dado que, como afirma Serrano (1980) es a través del lenguaje como mejor se conoce a una cultura.
Pero ¿qué es la cultura? Según Kramsch (1996), la cultura se centra en dos grandes partes: la forma en que un grupo de personas o una sociedad se representa a sí misma a través del arte, las instituciones sociales y la literatura, entre otros elementos que le permiten a la sociedad mantener su cultura a lo largo de la historia; y, según Nostrand (1989; citado en Kramsch, 1996), «ground of meaning», las actitudes y creencias, formas de pensamiento, comportamiento y memorias compartidas por los miembros de una comunidad.
3.2. Antecedentes y estado del arte
En este apartado se presentan investigaciones consideradas pertinentes para el presente trabajo, dado que todas ellas comparten un objetivo similar: indagar sobre las creencias pedagógicas de los profesores y estudiantes sobre el uso de videojuegos en clase de lengua extranjera. Todas las investigaciones que se muestran a continuación le han aportado al presente trabajo una base en cuanto a la teoría y el diseño metodológico.
El primer estudio, realizado por los investigadores Watson, Yang y Ruggiero (2016), tuvo como objetivo principal explorar los factores que los profesores de Estados Unidos consideran como inhibidores al utilizar videojuegos dentro de sus clases, e indagar sobre cómo sus creencias o percepciones pueden verse influenciadas por su género, grado de experticia en la enseñanza y grados a los que enseñan. Para cumplir con su objetivo, los investigadores utilizaron tanto métodos cualitativos como cuantitativos.
Se les pidió a 15 profesores de primaria que ya habían utilizado videojuegos con anterioridad en sus clases que hicieran una lluvia de ideas sobre las dificultades o barreras que habían enfrentado al utilizar videojuegos en sus clases. Posteriormente, se les aplicaron entrevistas individuales en donde se discutieron las dificultades que los profesores mencionaron en la lluvia de ideas y el impacto de estas en sus clases.