FACULTAD DE EDUCACIÓN
TRABAJO FIN DE GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL
La relación teoría-práctica en la Educación Infantil
Belén Jaén Lorenzo Tutora: Mª Teresa Sellés Miró
Curso: 2019-2020
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ÍNDICE
PÁG.
1. RESUMEN………3
2. INTRODUCCIÓN……….………..….….3
3. NÚCLEOS TEMÁTICOS ………....7
3.1. ANÁLISIS DE LA PROGRAMACIÓN DEL AULA………...11
3.1.1. Los proyectos de trabajo………..………11
3.1.2. Proyectos colectivos………....14
3.2. AMBIENTE DE APRENDIZAJE………...…….…………...15
3.2.1 Estructura del aula de infantil…….………...15
3.2.2 Espacio virtual de aprendizaje………...…..18
3.3. INTERRELACIONES EN EL AULA………..………...19
3.3.1. Participación de las familias………….………...…19
3.3.2. Salidas al entorno próximo………..…20
3.3.3. Representaciones escolares……….…….22
4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES………...………23
5. LIMITACIONES DEL TRABAJO FIN DE GRADO………..….…….24
6. REFERENCIAS………..25
7. ANEXOS………26
3 1. RESUMEN
La elaboración de dicho trabajo posee la finalidad de analizar las relaciones existentes entre la teoría y la práctica en la formación educativa, concretamente en la etapa de Educación Infantil. Para ello se tendrán en cuenta los contenidos estudiados en la Universidad y las prácticas realizadas en el centro escolar “La Vallverda”, siguiendo los diferentes modelos pedagógicos, teniendo en cuenta, los contenidos de las asignaturas cursadas, la programación de aula, el ambiente de aprendizaje y las interrelaciones del alumnado. Además se tratará la importancia de cohesionar la enseñanza universitaria al contexto escolar para la obtención de calidad educativa.
Palabras clave: Teoría, Práctica, Formación, Cohesionar y Educación.
2. INTRODUCCIÓN
Si se repasan los conceptos de teoría y práctica en el ámbito de la Educación, se puede decir, que no siempre han estado unidos, ya que en el ámbito pedagógico se han definido como opuestos. La teoría se define como una deducción de la realidad, donde se incluyen un conjunto de leyes y sistemas explicativos, sin embargo, la práctica, se fundamenta principalmente en la experiencia.
A lo largo de la historia se han realizado diversas teorías al respecto, los principales problemas que surgen son, ¿Qué se entiende por teoría y qué por práctica? ¿Qué carácter tienen que tener las teorías y prácticas educativas? ¿Quién genera conocimiento teórico en Educación? ¿Qué conocimiento es útil para la práctica?
Siendo estas algunas de las cuestiones que se plantean y que preocupan al gremio de los docentes.
Diferentes autores ofrecen varias definiciones sobre los conceptos de “teoría” y
“práctica”, se explican a continuación las posturas para poder profundizar.
Según Gimeno, la teoría la compone un conjunto de leyes, enunciados e hipótesis que ordenados en conjunto explican una parte de la realidad, sea o no considerado como ciencia, por lo que el término “teoría” supone la sistematización organizada de conocimientos, sin embargo, cuando hace referencia a “práctica” alude al ejercicio de una destreza, en este sentido, se refiere a “la práctica de saber enseñar”
(Gimeno, 1998).
4 Según Clemente, considera el término de “teoría” igual que anteriormente Gimeno, pero añade que este conjunto de leyes, enunciados e hipótesis conforman un conocimiento científico sistematizado y organizado, que permite originar reglas de actuación, además, considera la práctica como una praxis que requiere conocimiento, por lo que concluye que “la práctica es saber hacer” (Clemente, 2007).
Según García, considera la teoría como un conjunto de conocimientos y valores ya aprendidos que sustentan las acciones y comportamientos humanos, que a su vez, constituyen las diferentes hipótesis sobre las que se elaboran las explicaciones lógicas de la realidad y entiende la práctica como un conjunto de actividades que si se considerarán de forma aislada, no podrían comprenderse en plenitud. Además, defiende que toda práctica debe estar estructurada a través de los valores configurados en la relación profesor/a-alumno/a y la tradición cultural, donde se persigue como fin que el alumno/a aprenda lo que se considera valioso (García, 2007).
A partir de estas teorías, se entiende la teoría como el conocimiento formal producido sobre la educación y la práctica, como la actividad que se realiza en los centros docentes. Se considera necesarios los aportes de una y de otra al ámbito educativo, aunque se encuentra una diferencia epistemológica entre la forma de producir y utilizar el saber.
Los escenarios donde se realiza la actividad docente, como escuelas y universidades son entidades que tienen como principales propósitos la transmisión de valores de la cultura a través del currículo, así como, contribuir a la formación tanto profesional como personal de la población, en este marco es donde el profesorado realiza las conexiones entre el conocimiento educativo y la realidad escolar por lo que la relación teoría-práctica constituye uno de los principales problemas que obstaculizan la mejora escolar y el desarrollo profesional docente ( Montero, 1997;
Carr, 2007; Rozada, 2007; Korthagen, 2010).
La docencia universitaria defiende la prioridad de la teoría sobre la práctica, mientras que los docentes de centros escolares, suelen apoyar la práctica sobre la teoría (Álvarez, 2012; Latorre, 2003), cuestión que también es frecuente su valoración en ámbitos no relacionados al ámbito escolar, donde los ciudadanos
5 suelen afirmar, que un docente es bueno por la cantidad de cualidades referidas a la experiencia y no por la cuantía formativa que presenta.
En referencia a la opinión de estudiantes de Magisterio, suelen presentarse controversias, ya que en multitud de ocasiones los conceptos teóricos estudiados que son examinados posteriormente, deben de dejarse de lado en la práctica docente, debido a que la realidad del aula a la que se hace frente, es diferente a lo que se muestra en los contenidos teóricos, por lo que se deben de realizar tantas adaptaciones y modificaciones para beneficiar a los alumnos/as, que se olvidan en el camino muchas de las teorías.
Es por ello, que abordar el campo de las relaciones de teoría-práctica desde la didáctica es complejo debido a su ambigüedad, por esta razón, la cuestión no se trata de fusionar o confundir teoría y práctica, si no, el reconocimiento de que cada una de ellas realiza un aporte de manera diferente a la acción didáctica y para llegar a entender cómo se establecen las relaciones entre ellas.
Desde el punto de vista histórico, en el siglo XIX, antes de la creación de las actuales escuelas, no existía distancia entre teoría y práctica, ya que, cualquier persona sin formación pedagógica, podía ejercer la docencia.
Sin embargo, a lo largo del siglo XX tuvo lugar la abertura de esta brecha al institucionalizar esta profesión, por lo que, se formaron diversas teorías pedagógicas, que en ocasiones, se alejaban de la praxis (Álvarez, 2013).
Aún, siendo necesaria la vinculación de la teoría y la práctica, se encuentran diferentes posturas sobre la importancia de una sobre la otra: un enfoque científico- tecnológico, donde se defiende el poder de la teoría para dominar la práctica y un enfoque hermenéutico-interpretativo, donde se defiende el poder de la práctica para dominar la teoría (Álvarez, 2012).
En cuanto al primer enfoque, hace referencia a la ciencia, como matemática, física y biología, sin embargo, el segundo se trata de un enfoque humanista, referido a ámbitos relacionados a la psicología.
La teoría de la educación en sus orígenes, era tratada como un conjunto de principios prácticos derivados de la filosofía, pensadores como Rousseau, Fröebel,
6 Platón o Pestalozzi son algunos ejemplos, pero posteriormente, tuvieron lugar nuevos enfoques basados en la experiencia debido a la gran distancia que se observaba entre los principios de las teorías y las situaciones educativas (Carr,1996).
Desde posiciones cientifistas, que desvinculaban claramente la teoría de la práctica, dando a la primera un valor primordial para fundamentar a la segunda, se ha pasado a partir de los años ochenta a defender por algunos que la única teoría válida es la que se genera en la práctica (Carr, 1996).
Ante la presente duda de si la teoría se construye a través de la práctica o si la práctica debe adaptarse a la teoría, se debe añadir que la acción educativa, además de estar compuesta de la teoría y la práctica, también serán necesarias las intenciones (Clemente, 2007).
La finalidad de la práctica educativa y la teoría sobre la que se sustenta, quedarían insuficientes si se olvida, cuales son las intenciones de esta, depende de factores como, las características del docente, el alumnado, el contexto donde se va a llevar a cabo la práctica docente, las leyes vigentes o la realidad social serían algunos ejemplos. Por lo que es de vital importancia que cuando un docente inicie su actividad en el centro educativo, conozca cada uno de estos factores, además de la metodología de este, los recursos disponibles, así como las limitaciones y la toma de conciencia sobre qué quiere enseñar, por qué y cuál va a ser el objetivo a conseguir.
Esta, será la única manera de poder acompañar al alumnado en su aprendizaje, y ayudar al alumno a saber, saber conocer, saber hacer y sobretodo saber ser, nunca olvidando una importante cuestión, qué tipo de modelo de maestro/a se quiere ser.
Estudiando los resultados de diversas investigaciones, muestran que en gran parte, el comportamiento docente, desde sus orígenes, ha sido irracional, lo que ha limitado el valor de la teoría para partir como base de la práctica (Korthagen, 2010).
Asimismo, en tiempos pasados la enseñanza se basaba mayormente en la teoría por lo que el alumno/a memorizaba los conceptos sin comprenderlos o llegar a interiorizarlos, de esta manera, el maestro/a basado en el modelo autoritario tenía poca interacción con el alumnado y desconocía el nivel de conocimiento que poseía cada uno de sus alumnos/as, de igual forma, los exámenes consistían en el único método válido de evaluación.
7 En la actualidad, la visión tradicional de la educación ha sufrido una evolución, ya que se encuentra basada en un modelo de enseñanza más práctico y participativo, por lo que, el docente ha dejado de seguir modelos autoritarios y se ha centrado en proporcionar a los alumnos/as los instrumentos necesarios para su aprendizaje, siendo así un modelo guía para el alumnado, creando un clima donde tanto docente como alumno/a se encuentran al mismo nivel. El educador/a sigue una estrategia en la que se ofrece participación y motivación lo que permite que el alumnado se convierta en un objeto activo de su propio aprendizaje.
Además, en multitud de centros escolares han implantado una enseñanza basada en proyectos donde se hace efectiva la experimentación, manipulación y observación a través de juegos y actividades. Siguiendo esta teoría se encuentran las bases del constructivismo defendido por Piaget, Bruner y Vigotsky entre los autores, donde se generan procesos que contribuyen a que los alumnos/as adquieran procedimientos, capacidades y competencias para aprender de forma autónoma, teniendo en cuenta los intereses del alumno/a permitiéndole construir su propio conocimiento mediante la comunicación y el intercambio de contenidos y experiencias relacionando los nuevos conocimientos, con los que ya posee, todo ello, haciéndose efectivo a través de la relación social y afectiva. (Sarceda, Seijás, Fernández & Fouce, 2016).
Se encuentran dos factores importantes que han propiciado la revolución de la Educación, por un lado, la metodología de enseñanza y aprendizaje y por otro lado, la llegada de las nuevas tecnologías.
La metodología de enseñanza y aprendizaje ha sufrido visibles cambios, ya que se apuesta por el aprendizaje cooperativo cuyo objetivo es el fomento de la creatividad, la colaboración y comunicación, así como, el desarrollo de la curiosidad en los pequeños y la mejora en la adquisición de contenidos. Así mismo, la irrupción de las nuevas tecnologías ha provocado en los docentes la necesidad de educar a los niños/as en el buen uso de las mismas, obligando a estos a realizar un reciclado en la enseñanza.
8 3. NÚCLEOS TEMÁTICOS SOBRE LOS QUE DESARROLLAR LA
PRÁCTICA REFLEXIVA
Una vez, realizada una pequeña introducción sobre el ámbito que se va a tratar y teniendo en cuenta la importancia de vincular la teoría con la práctica, siendo esta el mayor sustento para conseguir los objetivos propuestos, se presentarán en este apartado los mapas conceptuales de las asignaturas con las que se vincula dicho trabajo, con la finalidad de enlazar los contenidos teóricos reflejados en la experiencia práctica realizada en los diferentes Practicums que tuvieron lugar en el Colegio Público “La Vallverda”.
DISEÑO DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN LA
E.I
CONTENIDOS
Conceptualización de la didáctica como ciencia en la Educación.
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Modelo social, cultural y educativo.
Modelo didáctico y modelos docentes.
Cambio educativo global y currículo. Comunidades de aprendizaje.
El currículum en Infantil:
aproximación conceptual, significativa y práctica.
Diseño de unidades didácticas.
El proyecto Educativo de centro: herramienta para la planificación docente.
La programación didáctica.
Los objetivos: concepto, modelos y tratamiento didáctico.
La evaluación: concepto, técnicas e instrumentos en la Educación Infantil.
Relación familia-escuela.
Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel.
ORGANIZACIÓN DEL AULA DE E.I (0-3 Y 3-6)
CONTENIDOS
Evolución de los modelos pedagógicos de la
Educación Infantil.
La educación infantil en el sistema educativo. Marco legal en la organización de la etapa.
Modelos de Educación Infantil.
Organización del aula.
Espacios y rincones.
Proyectos de trabajo
Recursos materiales y digitales en el aula de Educación Infantil.
El juego. Enseñar a aprender y a aprender.
La evaluación en la Educación Infantil.
Reflexión sobre la importancia del marco teórico.
Características del período de adaptación.
Criterios en la planificación de la jornada escolar.
Selección adecuada de materiales y recursos Participación de las familias en el Proyecto Educativo.
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Equipo Educativo
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Organización de las TIC en el centro (Plan TIC).
DESARROLLO CURRICULAR Y AULAS DIGITALES EN
LA E.I
La evaluación de las TIC en la Educación Infantil.
Introducción de las TIC en la Educación Infantil.
La escuela y la sociedad de la información.
Internet aplicado a la Educación.
Las TIC y la inclusión educativa.
La imagen fija en la enseñanza. Utilización del sonido y el vídeo.
Competencia digital del profesorado.
La familia y las TIC.
Utilización de recursos informáticos en la Educación Infantil
Organización de los
espacios digitales en el aula de Educación Infantil.
Elaboración de
presentaciones digitales para desarrollar las rutinas.
Integración didáctica de pizarras digitales (PDI).
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
A continuación se realizará, un análisis de algunas de las experiencias vividas en el tiempo transcurrido en el centro durante las prácticas, conectando la metodología utilizada por los docentes con el aporte teórico de las diferentes asignaturas cursadas a lo largo de la carrera universitaria, que se encuentran explicadas anteriormente.
3.1. ANÁLISIS DE LA PROGRAMACIÓN DE AULA
3.1.1. Proyectos de trabajo
El centro escolar, donde tuvieron lugar mis prácticas utilizaba una metodología basada en proyectos, por lo que hacían uso de un proyecto trimestral llamado
“Sonrisas” que venía dado por la editorial SM, compuesto a su vez, de seis unidades didácticas cuyo hilo conductor era la mascota del aula “Mina”. El claustro docente consideraba que a través de esta propuesta se garantizaba que los alumnos/as trabajaran las distintas áreas a partir de un mismo centro de interés.
El trabajo por proyectos permite la unificación y el acercamiento de todo el ciclo de infantil ya que es necesario concretar los temas a tratar de los cuadernos y por lo tanto, coordinar a todo el ciclo.
Para la aplicación de este método de enseñanza-aprendizaje es necesaria una gran motivación por parte de los maestros/as ya que de esta forma, los alumnos/as aprenderán de una mejor forma. La realidad a la que se enfrenta esta metodología es que supone una gran implicación personal docente y en muchos casos, no todos los docentes están dispuestos a realizar.
En cuanto esta metodología, se debe decir, que al inicio se encuentra planteada de una forma positiva para el alumnado, pero como bien se ha explicado anteriormente, supone implicación por parte del profesorado, por lo que se podría haber planteado de alguna otra manera, en la que tomando como punto de partida el proyecto dado por la editorial se hubiera trabajado con material más manipulativo y experimental para los alumnos/as, en lugar del trabajo continuo mediante fichas.
13 Sería interesante recalcar que el trabajo por proyectos escondido detrás de una editorial o conduciendo al alumnado para trabajar temas que ya se encuentran preparados con antelación, sin permitir la elección o participación de los alumnos/as, esta metodología pierde su sentido inicial (Carbonell,2015).
Desde un punto de vista objetivo, las fichas en la Educación infantil, no respetan la individualidad del alumnado ya que no todos los niños/as son capaces de asimilar y entender los mimos conceptos que se intentan introducir mediante las fichas. Ya que la etapa infantil contiene periodos sensibles como explicaba en el pasado María Montessori.
Por lo que se plantea la cuestión: ¿Son necesarias las fichas en la etapa de Educación Infantil?
Cuando observaba a los alumnos/as frente a estas fichas me daba cuenta de que las imágenes que contenían dichas fichas eran imágenes estereotipadas, ya que los objetos con los que se tratan en la vida real son objetos tridimensionales y no bidimensionales como se mostraban en el plano del papel. Además, es importante que los niños/as puedan manipular, experimentar u observar los objetos para llegar a interiorizarlos, así que, sería positivo que además del trabajo mediante las fichas, en las que dibujen los diferentes objetos, también se les pudiera proporcionar el objeto de una manera más real y cercana para ellos, ofreciendo a los alumnos/as la oportunidad de aprender de una forma más experimental.
Concretamente, en el aula de infantil en la que me encontraba, Se puso en práctica un proyecto denominado “Aprende a pensar” donde la maestra planteaba una serie de problemas o cuestiones que los niños/as debían de resolver, además, explicaba a los alumnos/as estrategias para resolver problemas o realizaba preguntas abiertas sobre la vida cotidiana y por otro lado, proporcionaba herramientas a los alumnos/as para que se conversara de lo que a ellos les apeteciera, por lo que la maestra guiaba a los alumnos/as pero sin estructurar la actividad. Este proyecto en particular me ilusionaba ya que observaba un acercamiento a la realidad y se enseñaba a los niños/as a pensar. Dentro de este proyecto surgió “De un dado surge una historia”
donde una vez por semana, se repartían por el aula diferentes dados con objetos en las diferentes caras, y los niños/as debían escoger una cara del dado e inventar una
14 historia, en gran grupo, lo que permitía que compartieran experiencias y se trabajara el desarrollo cognitivo y social del niño/a.
Siguiendo los contenidos de la asignatura de Diseño de los procesos en la Educación Infantil, este proyecto se encuentra dentro de un modelo investigativo o colaborativo que trata de la construcción de conocimientos a partir de la acción conjunta de los implicados en la acción educativa. Este modelo se relaciona con teorías constructivistas, concibiendo al sujeto como constructor permanente del conocimiento, donde el papel del docente es el de un interlocutor que escucha, analiza e interpreta las situaciones, canalizando a su vez, los intereses que ayudan a hacer crecer las ideas de los alumnos/as.
Como bien se estudió en la asignatura de Organización del aula, el trabajo por proyectos implica asumir la importancia de que los alumnos/as son los verdaderos protagonistas de su aprendizaje y por lo tanto, para trabajar mediante esta metodología, se deberá dejar que el alumno/a descubra el contenido, lo organice, lo elija y lo construya, así pues, evitar actividades cerradas que no permiten equivocarse y volver a reconstruir la acción de diferente manera.
3.1.2. Proyectos colectivos
A lo largo del curso escolar se realizaron una serie de proyectos que fueron propuestos por el equipo docente y compartidos por todo el alumnado del centro escolar, tales como, “La Navidad”, “El Carnaval”, “La Castañera” “El Huerto escolar” o “El Arte”.
Es admirable observar como toda la Comunidad Educativa se implica en estos proyectos, como son partícipes de todo el proceso, en el que familias, docentes y alumnado trabajan por y para un mismo fin con los beneficios que todo ello conlleva (Álvarez, 1999).
De los proyectos colectivos, se hará hincapié, por un lado en el proyecto de “La castañera” y por otro, el proyecto del “huerto escolar”.
15 En cuanto al Proyecto de la “Castañera” los alumnos/as preparan con gran motivación esta festividad, además, se cuenta con la participación de las familias que trabajan coordinadas para desarrollar las actividades propuestas por el claustro.
Por otro lado, el proyecto del “Huerto escolar” se trata de un proyecto anual, donde se trabaja la L2, en este proyecto los alumnos/as plantan sus propias semillas y a lo largo del curso, una vez por semana, por grupos y con sus familias, salen a regar y recolectar las hortalizas, este proyecto les hace mucha ilusión a los alumnos/as ya que se llevan a casa los frutos recogidos y se los comen junto a su familia. De esta forma, se le da al niño/a una responsabilidad mientras aprende autónomamente.
Durante estos proyectos se trabajan los objetivos y contenidos legislados, y se desarrollan de forma globalizada todas las áreas. Y a su vez, se favorece un clima colaborativo en el que todo el alumnado de la escuela participa independientemente de la edad. Por lo que es en este momento, donde los alumnos/as se dan cuenta de que forman parte de un colectivo, que va más allá del grupo-clase. Cuando estas experiencias tienen lugar, se pueden observar como los alumnos/as mayores ayudan a los más pequeños/as y como éstos, aprenden e imitan a los mayores, por lo que es un gran enriquecimiento para todo el alumnado del centro escolar.
3.2.AMBIENTE DE APRENDIZAJE 3.2.1. Estructura del aula
En cuanto a la estructura del aula, este trabajo se centrará en el aula de cuatro años.
(Ver anexo 4)
Se compartirá la experiencia de este aula, concretamente, ya que mis prácticas se realizaron dos años consecutivos en este lugar, y por lo tanto pude observar los cambios que se fueron haciendo por los diferentes alumnos/as y metodologías de las maestras.
El grupo está constituido por un total de 23 alumnos/as, de los cuales 9 son niños y 14 niñas. Con el fin de respetar la heterogeneidad del alumnado, los niños/as se organizan en función de las actividades y de las intenciones educativas que se pretenden conseguir. En el marco del aula la distribución del alumnado está
16 asociada a las actividades, para combinar de forma equilibrada el trabajo en grupo con el individual.
La metodología por rincones tiene una extensa tradición en la escuela, que se puede enmarcar desde el movimiento de la Escuela Nueva, donde se hacía efectiva la creencia de que el niño/a es el eje del proceso educativo.
Dewey aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica, y mostró un excelente sentido práctico para unificar y desarrollar un currículo integrado de las ocupaciones, actividades ligadas al medio social del alumno/a, que facilitaban el aprender haciendo (Laguía y Vidal, 1987).
Con esta misma perspectiva, se encuentra Freinet, como inspirador de la Escuela Moderna y creador de una corriente pedagógica universal, basando su pedagogía en puntos clave; la importancia del afecto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la educación por y para el trabajo, la importancia de la cooperación y creación de materiales que favorezcan al pensamiento de ideas durante la práctica y finalmente, la significación del ambiente escolar y social en el aprendizaje.
Siguiendo a estos autores, la escuela actual, considera que la organización del espacio permite el libre movimiento de los alumnos/as y ofrecen multifuncionalidad, concepto que hace referencia, a la utilidad de un mismo espacio para desarrollar actividades de diferente índole. Prevalece el trabajo en equipo frente al individual y el maestro ya no es la única fuente de conocimiento, si no, que en el aula se encuentran otras fuentes de motivación.
Se deberá dar importancia a los materiales de los rincones, ya que también deberán dar respuesta a las necesidades del alumnado, es por ello, que la maestra debe de hacer una correcta selección. (Moll y Pujol, 1988)
Siguiendo a Palacios (2015) el material deberá encontrarse al alcance del alumnado y debe ubicarse en un sitio específico dónde sea fácil de localizar tanto para cogerlos como para recogerlos, además, se debe de encontrar un equilibrio en cuanto a la cuantía de material, ya que, la escasez de materiales provocará que tanto la acción educativa como la autonomía sean pobres, y el exceso de material, conlleva un exceso de estímulos, perjudicial para la práctica docente. Así mismo, el material deberá ser renovado en función a los intereses del alumnado.
17 De esta forma, se cuenta con diversas zonas o rincones dentro del aula, primeramente se encuentra la Asamblea que se trata de un lugar muy especial para los niños/as, la maestra se encargó de que tuvieran una gran alfombra para realizar las actividades en gran grupo encaminadas a trabajar conversaciones tanto libres como dirigidas sobre las vivencias y acontecimientos del alumnado, trabajar las rutinas, expresar los gustos y pensamientos, cantar y bailar canciones. Se sitúa frente a la pizarra digital ya que se trata del instrumento de aprendizaje tanto en el momento de la asamblea como en otros momentos de la jornada escolar. Así, la incorporación de las TIC ofrece al aula multitud de posibilidades para realizar tareas con la pantalla táctil.
Por lo tanto, la escuela, como agente educativo que es, debe utilizar todas las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que se encuentren a su alcance, con el objetivo de formar y preparar a los alumnos/as. Así, cuando los más pequeños/as sean partícipes como miembros de la sociedad, dispondrán de los suficientes recursos para modificar la información de una manera positiva y crítica.
Por otro lado, la zona lógico-matemática, donde se dispone de material manipulativo como regletas de madera, pizarras, ábacos, etc. En especial, en esta zona se encuentran elementos que permiten ser contabilizados y además, son recogidos de la naturaleza.
También se dispone de zona de construcciones, donde los alumnos/as desarrollan actividades encaminadas a diseñar maquetas, volúmenes, montar y enganchar a través de los materiales como piezas de madera, de plástico y gomaespuma de diferentes formas, texturas y colores.
Además, es importante destacar, la zona de trabajo, donde se encuentran dos mesas grandes formando dos equipos, uno de 11 y otro de 12 niños/as, en las que se realiza el trabajo individual, tal como, la realización de fichas o trabajo cooperativo, como manualidades, puzles o manipulación de plastilina.
De igual manera, la zona de la creatividad, donde se trabajan actividades relacionadas con la expresión creativa y lugar que dispone de un panel donde los alumnos/as colocan sus trabajos, con la finalidad de decorar la clase y dar la
18 posibilidad de que los alumnos/as vean sus creaciones y se las muestren a sus compañeros/as o familiares.
Así mismo, también se encuentra la zona del juego simbólico, tan importante en la etapa de Educación Infantil, donde se facilita a los alumnos/as la representación de la vida cotidiana a través del juego, asumiendo diferentes roles.
Dentro del aula, también se encuentra una pequeña biblioteca, donde hay libros tanto proporcionados por el centro, como por la maestra o familias, ya que cada alumno/a lleva un cuento para contar a sus compañeros/as a lo largo de la semana.
Se trata de un lugar tranquilo donde el alumno/a puede hacer uso de los libros y sentarse a contar o escuchar historias.
Finalmente, se encuentra la zona de relajación, donde los alumnos/as se desplazan a este lugar, cuando ha surgido algún conflicto, si se encuentran alterados o muestran ansiedad a la entrada del centro escolar. Es interesante ver, como cada alumno/a es capaz de reconocer sus propias emociones y de desplazarse allí, sin intervención de la maestra para sentir la sensación de bienestar. Esta zona, dispone de una caja de sentidos, donde el niño/a puede tocar, oler, escuchar y sentir.
3.2.2. Espacio virtual de aprendizaje
Se trata de un aula que ofrece la posibilidad a los alumnos/as de utilizar la informática de un modo real. Se desplazan 5 niños y niñas de cada clase una vez por semana para tener contacto con los instrumentos tecnológicos.
En este espacio virtual, hay ordenadores adaptados a los menores, pantallas grandes, teclados de colores, pantallas táctiles, además de una mesa táctil infantil.
Entre las tareas que realizan, se encuentra, dibujar, pintar, escribir su nombre o textos más largos dependiendo de la edad, ofreciendo variedad de juegos para trabajar la lógica o la creatividad, temática de ciencia, multijugador, lectura de cuentos o visión de letras. Todo ello, bajo la atenta supervisión del docente y la enseñanza de un correcto uso de las TIC.
La realización de este taller, se plasma desde el modelo de aprendizaje constructivista (Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel), donde se plantea un objetivo o
19 problema, se ofrecen orientaciones o recursos para su resolución, se solicita al menor la realización de actividades de búsqueda, selección y elaboración de la información y finalmente se comprueba que el alumno/a ha comprendido y aprendido a aplicar la información de una manera adecuada.
Con la revolución de las tecnologías ha surgido como resultado, la cultura digital, en la que los niños/as de nuestra sociedad, son considerados nativos digitales, por lo que es necesario prepararlos para que sepan aprovechar de forma útil y a través de un buen uso, las potencialidades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para su correcto desarrollo. Esta formación y orientación debe formar parte desde la primera infancia, tanto en el ambiente familiar como en el contexto escolar.
3.3.INTERRELACIONES EN EL AULA 3.3.1. Participación de las familias
Una de las principales características de la etapa de Educación Infantil, se trata de la cooperación estrecha con las familias. Debido a que la Educación es una tarea compartida entre padres y educadores cuyo objetivo es el desarrollo integral del niño/a. Esta actuación conjunta creará en el alumno/a la idea de que se encuentra en dos espacios diferentes pero a la misma vez, complementarios.
En referencia a resultados obtenidos por diversos estudios, demuestran que una implicación activa por parte de los tutores legales se materializa en una mayor autoestima, una mejora en el rendimiento escolar, desarrollo de mejores relaciones y una actitud más positiva de los padres hacia la escuela.
Por otra parte, en estas relaciones de familia-escuela surgen dificultades. Para Santos Guerra (2000) resulta sorprendente que buscando el mismo fin, exista un distanciamiento y enfrentamiento tan consistente como se observa en algunos lugares.
En la escuela a la que se hace referencia en el presente trabajo, este aspecto se tiene muy presente y las familias se valoran como parte importante de la comunidad educativa, es por ello que el docente no sólo acompaña a los alumnos/as hacia su
20 aprendizaje, sino, que debe servir de apoyo y realizar un camino junto a los padres y madres del alumnado.
En dicho centro, la comunicación con las familias es clara, continua y formal.
Además los progenitores son conscientes de que son partícipes del proceso de educación de sus hijos/as. Las familias acompañan a los niños/as al centro y entran hasta el aula, por lo que, establecen momentos de comunicación con los maestros/as de la escuela. Además, cada niño/a posee una agenda mediante la cual se hace efectiva esta comunicación de forma práctica y diaria. Estas informaciones ayudan al docente para interpretar algunas conductas que pueden surgir a lo largo de la jornada escolar.
A nivel de ciclo, se realiza una reunión con las familias de forma trimestral, en la que se les informa de los acontecimientos que han tenido lugar, propuestas de mejora y actuación. Además, existe información que se entrega de forma impresa como los boletines de seguimiento y evaluación.
Así mismo, el equipo docente, tiene establecida una hora de atención a las familias, donde se pueden concretar entrevistas de forma individual, bien a petición de las maestros/as o bien a petición de los progenitores. De igual manera, con la nueva incorporación de las TIC a los centros escolares, los maestros/as interactúan con las familias a través de un recurso tecnológico innovador, que se trata de una aplicación para móviles, donde el docente escribe mensajes instantáneos para enviar recordatorios, tareas u otras actividades de una forma más directa.
En la duración de las prácticas, se pudo observar como las propuestas de las familias eran bien recibidas en el centro escolar y cuando se requería apoyo o cooperación familiar, siempre colaboraban con su presencia o aportación de material.
3.3.2. Salidas al entorno próximo
Las salidas al entorno son una herramienta fundamental en la etapa de la Educación Infantil. A través de ellas, el alumnado puede tener un contacto con la realidad, acercarse a ella y reconocer los distintos componentes. Además, contienen un gran valor educativo, didáctico y social.
21 Como se estudió en los contenidos de Diseño de los procesos, el desarrollo del niño/a se hace efectivo a través de la interacción con el medio natural y social.
Estas actividades favorecen a que el niño/a asimile de una forma más eficaz los conceptos y además, aprenda de una forma divertida e interesante. Son un medio de enseñanza real, activa y viva. Así mismo, el objetivo clave de las salidas, es completar la formación de los niños/as con las interacciones con el medio en el que vive y aprenda a valorar y respetar su entorno, así como, el disfrute por otras actividades distintas a las habituales en el aula infantil.
Siguiendo la teoría de aprendizaje de Piaget, se considera que los niños/as aprenden cuando el nuevo conocimiento se integra en el ya adquirido, transformándolo. De esta forma, a través de las salidas al entorno, el alumno/a tiene contacto directo con la realidad, recibiendo información e investigando a través de la manipulación.
Pedagogos como Foëbel, tienen en consideración, que es vital, no sólo hacer ver a los niños/as los objetos sino que se debe permitir manejarlos. Por ello, se considera las salidas como una de las mejores técnicas para que el alumnado conozca su entorno, experimente y aprenda de él.
Por lo que las salidas escolares constituyen una gran parte del proyecto curricular de los centros escolares y de la planificación docente a nivel de aula. Como se ha podido observar, para una mayor eficacia, se combinará la metodología basada en la experiencia activa del alumno/a con el refuerzo de fichas de actividades.
El centro escolar se encuentra ubicado en una pedanía del campo de Elche, por lo que se toma como ejemplo, varias excursiones al entorno cercano a la escuela. Estas salidas, se encontraban relacionadas con el medio ambiente, ya que se aprovechaba para recoger elementos de la naturaleza y posteriormente llevarlos a la escuela para analizarlos junto a la maestra, quien les realizaba preguntas sobre lo que habían observado. Además, se le proporcionaba al alumno/a material de psicomotricidad para realizar actividades al aire libre, por lo que se favorecía la aproximación del niño/a con el entorno.
22 En cuanto al desarrollo de la preparación de la salida es necesario una correcta coordinación del profesorado y la organización de la salida, así como, la explicación a los alumnos/as de dónde se va a ir, qué se va hacer, qué van a poder ver, etc.
También se le deberá de dar a conocer la salida a las familias, mediante una nota circular, donde se explicará todo lo referido a ésta y dónde darán su conformidad.
En concreto, en esta salida podían acercarse las familias y compartir la experiencia.
De igual modo, los docentes deberán conocer las características del lugar que se va a visitar para comprobar si cuenta con todas las pertinentes exigencias de seguridad para los niños/as. Para ello, se iba unos días antes para inspeccionar el terreno y cerciorarse de que no resultaba peligroso.
3.3.3. Representaciones escolares
Las representaciones teatrales tienen multitud de aplicaciones en el ámbito de la enseñanza, tanto como valor educativo como actividad recreativa. El teatro es considerado una excelente herramienta que favorece el proceso de enseñanza- aprendizaje, además de consolidar la autoestima y la seguridad en sí mismo, permite dejar a un lado la timidez y establecer lazos sociales con los compañeros/as (Velasco y Terrón, 2013).
Teniendo en cuenta la relevancia que posee los teatros infantiles, tanto en el aula como en la educación de los alumnos/as, según Cervera (1993) en el teatro de los niños/as, estos, son los creadores y protagonistas de la obra, el docente se muestra en un segundo plano sin intervenir. Este tipo de teatro es el denominado juego dramático, que surge de manera espontánea e innata cuando se relaciona con sus iguales. Por otro lado, existe un teatro donde los adultos proyectan y representan sus obras a los niños/as, denominado teatro para niños. Y finalmente se encuentra un teatro mixto donde intervienen tanto adultos como niños/as.
En el centro escolar que se hace referencia en el presente trabajo, se consideraba que estas representaciones permiten favorecer el desarrollo y formación del alumnado, realizan tanto teatro creado por niños/as , como teatro para niños/as, además de contar con un pequeño teatro donde cada trimestre se desarrollaba una representación ligada a una temática específica.
23 Así, los pequeños/as podían visualizar obras teatrales de compañeros/as de cursos superiores y aprender imitando las conductas.
De igual forma, los alumnos/as de infantil en el aula, realizan sus propias representaciones mediante el juego y las muestran a sus compañeros/as y a sus familias.
4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
Los contenidos de las asignaturas de Organización de aulas, Diseño de los procesos educativos y Desarrollo curricular y aulas digitales, me han proporcionado los conocimientos necesarios para entender la práctica en el centro escolar.
De Organización de aulas cabe destacar los criterios que se siguen para la planificación, los recursos materiales y digitales, la organización de espacios, el trabajo por proyectos y el juego. Estos contenidos procedimentales, son necesarios y muy útiles para una correcta elaboración de la metodología a seguir, teniendo siempre en cuenta los intereses de los alumnos/as.
En cuanto a Diseño de los procesos educativos, se destacan los contenidos conceptuales donde se interiorizan los modelos pedagógicos y docentes, y donde además, se realiza una gran aportación de psicólogos y pedagogos de la historia, que tan útil nos resulta en la escuela actual para la práctica docente.
Finalmente Desarrollo curricular y aulas digitales, proporciona contenidos sobre la revolución de las tecnologías, teniendo una gran influencia sobre el uso y la valoración de las TIC, tan importantes para los centros docentes en la actualidad.
La formación en la universidad plantea un escenario hipotético sobre la práctica y los modelos docentes más adecuados, modelos que respetan los intereses de los niños/as y derivan a potenciar aprendizajes significativos. Estas indicaciones suponen el primer escalón al que se enfrentan los futuros maestros/as y mediante el cual construyen la base ideal como futuro docente. Pero la realidad, es que en algunos casos, el docente se acomoda a un sistema ya elaborado y será aquí donde deberá darse cuenta de que su práctica docente no está siendo la más adecuada.
24 Es por ello, que desde la universidad, se explica que es necesaria la continua formación del profesorado, ya que se debe de concienciar a los docentes de que nunca se deja de aprender, que la sociedad es cambiante y por lo tanto, los maestros/as deben amoldarse a ella, y no quedarse como meros espectadores de estos cambios.
Basándome en mi experiencia personal, como he ido narrando a lo largo del presente trabajo, teoría y práctica han ido enlazadas. Pero a pesar de que el equipo educativo se preocupa de su formación continua y de reflexionar sobre su práctica docente, considero que algunas de las técnicas utilizadas no funcionan acorde con la educación de la actualidad, ya que, a pesar de las limitaciones deben abrir posibilidades a cambios.
Por lo que se concluye, que teoría y práctica deben ser términos complementarios y en ningún caso, opuestos y deben acompañar al maestro/a en toda la práctica docente, para que éste reflexione e investigue (Elliot,1993). Así mismo, el docente debe preocuparse y mejorar la práctica educativa con el deseo de ayudar a su alumnado a evolucionar en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. LIMITACIONES DEL TFG
La realización del trabajo de fin de grado supone un gran reto, porque a pesar de tener adquiridos los conocimientos necesarios para su elaboración, se tienen que volver a repasar todos los contenidos estudiados anteriormente, por lo que supone un gran esfuerzo a nivel de investigación y de comparación entre lo ideal y lo que se aprecia en las prácticas. Particularmente, considero que las tres asignaturas cursadas me han servido de soporte tanto para las prácticas como para la realización del presente trabajo. Por lo que no he tenido grandes dificultades y la tutora ha sabido guiarme satisfactoriamente.
25 6. REFERENCIAS
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7. ANEXOS
Anexo 1. Fichas de trabajo
27 Anexo 2. “De un dado surge una historia”
Anexo 3. Proyectos colectivos
28 Anexo 4. Distribución del aula de Infantil de 4 años
Anexo 5. Salidas al entorno próximo
