El asesoramiento como una
conversación peculiar:
dificultades y recursos
Emilio Sánchez de Miguel
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Índice
Introducción... 5
Objetivos... 8
1. Tarea y persona: las dos dimensiones del asesoramiento... 9
2. Asesorar es una actividad problemática... 11
2.1. Problemas y soluciones ... 12
2.2. Cuando las teorías son injustas ... 14
2.3. Desconfianzas ... 17
2.4. Hiperresponsabilización ... 18
2.5. Otras dificultades ... 18
3. De las amenazas a los recursos... 21
3.1. Cómo partir de los problemas del profesor ... 21
3.2. Para compartir la definición de los problemas ... 23
3.3. Para afrontar la amenaza de la desconfianza ... 26
3.4. Para afrontar la hiperresponsabilización: estrategias personales e institucionales ... 27
3.5. Resumen ... 30
4. Obstáculos para el cambio... 32
4.1. Lo artificial y lo natural ... 32
4.2. Los rasgos humanos como estados o como procesos ... 33
4.3. Poder y autoridad ... 34
4.4. No quieren o no pueden ... 35
4.5. Otros obstáculos ... 35
5. Conclusión... 37
6. Lecturas sugeridas... 39
7. Tareas de evaluación... 40
Bibliografía... 47
Introducción
Asesorar colaborativamente supone ayudar a los que ayudan, es decir, a quie- nes tienen el compromiso, cada vez más difícil, de facilitar a otras personas la adquisición de nuevos conocimientos y competencias. Esta ayuda del asesor puede interpretarse como un trabajar�juntos (un colaborar) en la resolución de los inevitables problemas que surgen en ese otro�trabajar�juntos que acon- tece, bien en el aula –y, entonces, los protagonistas son los alumnos y profe- sores–, bien en el centro –pensamos en el trabajo colegial de grupos de profe- sores o en la actividad del centro como un todo–, bien en los intersticios de la compleja y ubicua relación que se establece entre las escuelas y las familias –y aquí la colaboración se establece entre los profesores y los padres.
En todos los casos se asume que ese grupo de profesores/padres, sin la ayuda prestada por el asesor, tendría más dificultades a la hora de definir�el�proble- ma que les ocupa, en buscar�respuestas a éste, en supervisar si hacen lo que se habían propuesto hacer o en evaluar los cambios alcanzados. Por supuesto, el papel del profesor y del asesor puede ser distinto en cada uno de esos momen- tos claves del proceso de resolución del problema, pero se sobreentiende que, en todos ellos, debe constatarse algún grado de responsabilidad compartida.
El propósito de estas páginas no es insistir en estas ideas, pues contamos ya con una abundante relación de trabajos consagrados a desarrollarlas, sino pro- poner la siguiente reflexión:
a) Ese trabajar�juntos es problemático; es decir, se ve acechado por importan- tes amenazas que se deben identificar y afrontar con recursos específicos.
b) Por consiguiente, asesorar supone un tipo de relación humana muy caracte- rística que conlleva formas de discurso y conversación igualmente específicas.
c) La apropiación efectiva de esos recursos supone una revisión profunda de ciertas creencias con las que operamos implícitamente, lo que complica extra- ordinariamente su incorporación.
En cierta medida, la noción de asesoramiento se vuelve más inteligible cuan- do, al mismo tiempo, no sólo contemplamos el significado de esa noción, sino también: a) las dificultades (amenazas) que supone llevar a cabo la ideas contenidas en aquélla, b) los recursos que reclama la superación de dichas dificultades y c) la transformación�conceptual que la incorporación de tales recursos puede arrastrar consigo. En la figura siguiente, ofrecemos una síntesis de los elementos claves que confieren orden al capítulo.
Estructura básica del trabajo
Así como se puede apreciar en la figura siguiente, partimos de la definición común de lo que es asesorar –resolución conjunta de problemas– y, en torno a ésta, haremos ver (cuadro superior) qué amenazas se ciernen durante el desa- rrollo de esas ideas. En el cuadro inferior, se alude a las estrategias que pueden oponerse a esas amenazas y que pueden ser de dos tipos: unas sirven durante la interacción cara a cara y otras permiten al asesor situarse en el centro como un todo y operar en lo que Monereo y Solé (1996) entienden que es su zona de desarrollo institucional. Por supuesto, se da una relación muy clara entre los dos tipos de estrategias, que comentaremos más adelante. Por último, en el cuadro inferior se incluyen algunos obstáculos que se interponen a quienes intentan operar con esos recursos y que, como también se advierte, pueden reclamar un cambio conceptual de cierta importancia sobre el papel del asesor y sobre la naturaleza de las relaciones humanas.
Es importante destacar que el valor que pudieran llegar a tener cada uno de es- tos tres puntos (dificultades, recursos y cambio conceptual) depende del acier- to en resolver aquellos que le preceden y que, obviamente, podemos suscitar más acuerdo en unos que en otros. Por tanto, el primero de ellos, es decir, el examen de las dificultades o amenazas, se vuelve especialmente relevante y a él dedicaremos buena parte de estas páginas, procurando exponer con la ma- yor viveza posible en qué consisten. Luego, y en la medida en que hayamos acertado a reflejar los problemas a los que se enfrenta el quehacer profesional de los psicólogos de la educación, tendrá sentido ahondar en los recursos que pudieran parecer adecuados y en los cambios que éstos encierran.
El valor de esta páginas es, así, doble. El estudiante puede verlas como un exa- men de los recursos necesarios para asesorar, pero también como una clarifi- cación de la noción de asesoramiento.
En todo caso, merece la pena destacar uno de los elementos claves de todo cuanto sigue: la necesidad de unir las prescripciones de cómo pue- de ser la vida profesional (de profesores y alumnos, de asesores y pro- fesores) con las descripciones de cómo es, de hecho, esa vida y de las dificultades que deben sortearse para introducir cambios en ella.
A continuación, abordaremos las tres cuestiones planteadas: dificultades, re- cursos y cambios necesarios. Sin embargo, antes dedicaremos un breve espa- cio a retomar la noción específica de asesoramiento que utilizaremos en estas páginas.
Objetivos
Al finalizar este módulo, los estudiantes deberíais lograr los siguientes objeti- vos:
1. Tomar conciencia de la complejidad que encierra el asesoramiento, aten- diendo a los problemas más comunes que puedan acontecer en el proceso.
Y este último puede ponerse en paralelo con la actividad docente.
2. Adoptar un punto de vista personal en el que se subraye la responsabilidad profesional en los inevitables conflictos que habrán de surgir, evitando la tentación de interpretarlos como algo originado siempre en el otro.
1. Tarea y persona: las dos dimensiones del asesoramiento
Acabamos de señalar que asesorar es ayudar a las personas a resolver sus pro- blemas. El trabajar�juntos impone, de entrada, dos retos capitales. En primer lugar, es necesario alcanzar una comprensión�conjunta de tales problemas y de los medios para resolverlos. Al fin y al cabo, para que dos o más perso- nas trabajen juntas es necesario que compartan lo que se quiere o se busca alcanzar. Sobra decir que la comprensión conjunta no es un estado sino un proceso, obviamente complejo, que nunca se da por cerrado del todo y que está sometido a continuos avances (encuentros) y retrocesos (desencuentros) y, por tanto, a un grado mayor o menor de incertidumbre.
El segundo reto nace de esa incertidumbre potencial que genera toda negocia- ción del significado. Consiste en poder crear un clima de aceptación y reco- nocimiento mutuo entre los participantes que permita que ese tejer y destejer no sea vivido como una amenaza personal por ninguno de ellos.
En ese sentido, conviene advertir que esas comprensiones conjuntas que se busca alcanzar deben partir de las creencias con las que cada parte interpreta y selecciona los fenómenos que le preocupan, así como las responsabilidades y los objetivos que pueden llegar a concebir y a aceptar en torno a éstos. Muchas de esas creencias no son del todo conscientes o no siempre pueden articularse con la precisión adecuada (Schön, 1983; Rodrigo, 1993); más relevante aún, esas creencias pueden, al menos en un primer momento, considerarse poco correctas desde el punto de vista de las ideas en las que "debemos" pensar. No obstante, nos guste o no, están ahí, en los momentos decisivos en los que un profesor o un padre emprende un curso de acción o acomete la comprensión y juicio de una determinada situación (véanse más adelante ejemplos concre- tos de esta cuestión). Un tema crucial es que de nada sirve pensar juntos en ciertas ideas (aprendizaje significativo, reflexión, coordinación) si a la hora de la verdad lo decisivo son las ideas con las que estos profesionales se adentran en su quehacer y en la interpretación de lo que experimentan.
En estos dos retos, el asesor tiene un papel esencial. En un caso, debe propor- cionar ayudas para que los padres y profesores hagan más explícitos y orga- nizados sus pensamientos sobre el problema relativo al objeto de estudio. Co- mo hemos indicado en alguna ocasión, constituyen ayudas centradas en la tarea o problema que debe resolverse, o ayudas frías, adoptando, en parte, la terminología de García y Pintrich (1994). En el otro reto, el asesor debe ayu- dar al interesado a sentirse reconocido como padre o como profesor, de tal manera que se reduzca esa necesidad, que seguramente todos tenemos cuando nos enfrentamos a un problema que, de momento, no sabemos resolver, de
La importancia de crear un clima de aceptación
Es posible pensar en el apren- dizaje significativo como ideal educativo y, al mismo tiempo y ante un determinado con- flicto con un alumno o grupo de alumnos concretos, soste- ner que con éste/éstos "no hay nada que hacer". De ahí la re- levancia de crear un clima de aceptación en el que se pueda partir de las ideas con las que cada uno piensa, ¡sean las que sean!; algo que, como ense- guida veremos, es muy delica- do.
vernos y de que nos vean como personas (aquí, en particular, como padres o profesionales) competentes. Este segundo grupo de ayudas va dirigido a la persona que pide colaboración y, por tanto, son de carácter cálido.
Merece la pena subrayar que las ayudas cálidas están en función de las dirigidas a la resolución de la tarea (las ayudas o mediaciones frías) y que las del primer tipo sólo tienen sentido en la medida en que con ellas se crean las condiciones para poder trabajar juntos en la resolución de los problemas.
Dicho en otros términos, asesorar puede ser entendido como un proceso en el que cabe distinguir dos dimensiones diferentes y relacionadas: una, centrada en la tarea, es decir, en el proceso en sí de resolución del problema que motiva el asesoramiento; y otra, centrada en la persona y, por tanto, en la creación de una relación de colaboración con quien pide la ayuda. La primera dimensión tiene un carácter esencialmente cognitivo, puesto que consiste en construir una representación mental de un estado deseado y en la búsqueda de medios para alcanzarlo. La segunda dimensión tiene más bien una naturaleza cogniti- vo-motivacional y emocional, y alude a los procesos de los que depende que uno se sienta competente y pueda operar con los procesos emocionales (ansie- dad, incertidumbre, por ejemplo) que acompañan a todo proceso de cambio (para más detalles, véase: Navarro y Sánchez, 1996).
Dimensiones (I y II) y componentes (1, 2, 3, y 4) del proceso de resolución conjunta de problemas. Adaptado de Navarro y Sánchez (1996) y Sánchez y Ochoa de Alda (1995). Obsérvese cómo ambas dimensiones operan interactivamente. Tal y como se expresa sintéticamente en la figura I, hemos diferenciado dos dimensiones: una cognitiva (la resolución del problema) y otra emocional (la creación de una relación de trabajo); una distinción que merece alguna aclaración adicional
Estas ideas son muy razonables y recuerdan lo que deben hacer los profeso- res con los alumnos cuando diseñan las actividades de enseñanza como un proceso de colaboración: también ellos deben crear metas y comprensiones compartidas sobre la naturaleza de las tareas y, asimismo, deben crear un cli- ma de aceptación y apoyo en el que los alumnos, cada uno de ellos, se vea reconocido como persona.
2. Asesorar es una actividad problemática
Esta conceptualización es, por supuesto, necesaria, pero a todas luces insufi- ciente si no se menciona el tipo de dificultades a las que se puede ver arrastra- do quien se deja guiar por ellas en su quehacer como asesor.
En realidad, y como suele ocurrirles a la mayor parte de las teorías psicoedu- cativas, el atractivo de esas ideas es tan grande como la dificultad que supone operar con ellas. De ahí que debamos intentar describir qué es lo que puede acontecer en los centros y aulas de España cuando un asesor y un profesor (o un padre o grupo de padres y profesores) intentan laborar juntos. En ese sentido, hemos llevado a cabo un trabajo etnográfico (podéis ver sus resulta- dos en Sánchez, 2000, 2002) en el que hemos intentado mostrar esas dificul- tades en el caso concreto de las relaciones entre psicólogos de la educación y profesores. En dicho estudio, el autor actuó como observador participante del quehacer de tres asesores durante un periodo de cuatro meses, en los que asistió a la casi totalidad de su labor profesional.
El objetivo fue poder contestar estas cuatro preguntas:
¿Por qué puede ser difícil crear una relación de colaboración?
¿Por qué puede ser difícil definir los problemas conjuntamente?
¿Por qué puede ser difícil crear un plan de trabajo conjunto?
¿Por qué puede ser difícil valorar conjuntamente los resultados alcanzados?
Para alcanzar ese fin, se identificaron todas las situaciones problemáticas que se registraron en las diez primeras semanas. Tales situaciones fueron agrupadas según correspondieran a: dificultades en crear la relación, en definir conjunta- mente los problemas, en elaborar el plan de trabajo o en evaluar los resultados.
Finalmente, y de manera inductiva, se pasó a identificar qué elementos tenían en común los desencuentros de cada uno de estos episodios. El resultado final de ese proceso fue la elaboración de una taxonomía de dificultades en cada episodio, que daba cuenta de todas las situaciones problemáticas detectadas.
En lo que sigue, nos detendremos en siete de esas dificultades (el resto puede verse en Sánchez, 2000) que corresponden a lo que, desde un punto de vista global, hemos denominado en estas páginas alcanzar una comprensión�con- junta de los problemas y crear un clima de colaboración. En la figura siguiente, se expresa gráficamente la relación entre las distintas amenazas y los primeros momentos del proceso de asesoramiento.
Visualización de las amenazas que pesan sobre el proceso de compartir el problema y las soluciones
2.1. Problemas y soluciones
La primera dificultad o amenaza la hemos denominado problemas y solucio- nes, para señalar que los profesionales se sienten muchas veces empujados a buscar o proponer una solución antes de haber delimitado de manera conjun- ta cuál es el problema que les ocupa. En parte, por la necesidad de mostrarse competentes y, en parte, por responder a las urgencias de los asesorados, que pueden mostrarlas de forma impetuosa y en contextos poco apropiados.
Es importante subrayar que esta dificultad compromete seriamente todo cuan- to hemos apuntado en el apartado anterior; es decir, imposibilita crear com- prensiones conjuntas, así como la creación de un clima de aceptación. Veamos las razones.
En primer lugar, colaborar en la definición de un problema es una tarea muy exigente desde el punto de vista cognitivo y emocional. De ahí que sea difícil escuchar la perspectiva de otra persona si, al mismo tiempo, se está buscando la respuesta que debemos darle a sus primeras formulaciones del problema.
Una segunda razón es que, al obrar de forma tan impulsiva, el asesor corre el riesgo de dar respuestas a "su definición del problema" y no a la que realmente ocupa la mente del profesor.
En uno de los casos analizados en Sánchez (2000), se veía esto mismo con toda nitidez, la profesora tutora de educación infantil mostraba su incomodidad porque uno de sus alumnos le obligaba a "estar constantemente encima de
Escuchar y buscar respuestas
En cierta medida, se está sugi- riendo que hay que elegir en- tre escuchar y buscar respues- tas y que, al menos hasta al- canzar una adecuada pericia profesional, conviene separar en el tiempo los dos tipos de procesos.
él" por sus continuas interrupciones y demandas ("¿y por qué?" o, según los casos, "¿y por qué no?"). Ella quería saber a qué se debía (dando por hecho que al alumno le ocurría algo), de ahí que tituláramos este caso "Tendrá algo ahí".
Asimismo, la profesora pedía (exigía más bien) que le explicaran qué debía hacer (dando por supuesto que ella no lo sabía y que no tenía por qué saberlo).
En un determinado momento, le dice al orientador:
"El motivo de por qué (el alumno) no entiende es lo que te pregunto a ti. Yo no soy especialista. Bueno (y también te pido) qué puedo hacer con este niño.
No puedo dejarlo ahí."
Ante este planteamiento, el orientador pide información a la tutora y a la profesora de apoyo para poder responder al problema:
"¿Por qué crees que es? –le pregunta AS.
Y más adelante, insiste:
• "[...] me gustaría precisar en qué necesita ayuda. ¿Qué tareas no puede resolver con tu ayuda?"
• "En la lectoescritura, los míos están dando los sonidos y reconocen algunas palabras..."
Conviene reparar que en el planteamiento del asesor es preciso encontrar es- tos dos presupuestos, por otro lado perfectamente conocidos y legitimados académicamente:
a) Que las dificultades percibidas por la tutora tienen una naturaleza interac- tiva y contextual, lo que excluye o hace irrelevante buscar una explicación personal al problema (un rótulo que clasifique al alumno).
b) Que la respuesta al problema planteado está en la propia tutora.
Por consiguiente, el asesor procede a buscar lo que él necesita saber: es decir, cuándo tiene lugar esa imperiosa reclamación de ayuda por parte del niño y cuándo no. Poco cuesta imaginar su satisfacción cuando se pone de relieve que el alumno necesita ayuda cuando se le pide que lea (!un objetivo que no es de esa etapa!). Así que la solución a su versión del problema empieza a vis- lumbrarse con cierta nitidez hasta el punto de que el problema puede parecer, por inexistente, resuelto. La cuestión, sin embargo, es que asesorar implica compartir el significado del problema y, por ello, es necesario saber con�qué ideas contempla ese problema la profesora y en qué medida podemos ayudar- la, partiendo de ellas, a resolverlo. Ya hemos hecho ver que, de entrada, esas ideas son implícitamente opuestas a las del asesor, así que nos podemos per- mitir la licencia de imaginar que la tutora, mientras escucha y responde can- sinamente a las preguntas del orientador, abriga los siguientes pensamientos:
"Pero ¿le pasa algo o no? Y claro, si le pasa algo, ¡tú me dirás qué hago con él!". El desencuentro es evidente: el asesor buscará y ofrecerá soluciones a un problema distinto del considerado por la profesora y sin haber encontrado un punto común con ella (véase en Pozo, 2001 una reflexión semejante sobre esta misma cuestión).
¿Qué hacer? Una primera idea es que, si los asesores tienden a la búsqueda de las soluciones –la lectura como objetivo de un determinado ciclo– y a confun- dir su�problema con el�problema, será necesario contrarrestar esa tendencia con un comportamiento estratégico (podéis ver más adelante el que propo- nemos en el tercer apartado del capítulo). No obstante, y una vez asumido que deberemos centrar la atención en alcanzar una comprensión conjunta del problema, cabe plantearse cómo conseguirlo en este caso concreto. El lector puede pensar que la demanda es inaceptable ("¡a estas alturas! y encima en infantil...") y/o que lo que necesita la profesora es una clarificación concep- tual sobre el origen de las dificultades o sobre la naturaleza del asesoramiento.
No obstante, quisiéramos centrar lo que sigue en otra posibilidad: que lo que hay que hacer es cumplir el programa del asesoramiento colaborativo; es decir, trabajar�con�esa tutora tal y como es, y tal y como piensa.
Así pues, asesorar implica, entre otras acciones, compartir la definición de los problemas, pero en más de una ocasión los asesores se ven empu- jados a considerar precipitadamente las soluciones o se enfrentan a una presentación inicial de los problemas que hace casi imposible concebir un punto de encuentro. La presencia de este tipo de amenazas es lo que justifica la necesidad de recursos específicos que veremos en el siguiente apartado. Ahora bien, y si estamos en lo cierto, asesorar cobra su ver- dadero significado cuando constituye una respuesta a estas dificultades concretas que estamos y que iremos viendo.
2.2. Cuando las teorías son injustas
Otro de los obstáculos es que los orientadores tienden a operar con marcos teóricos, el "debería ser", desde los que no siempre es fácil comprender lo que acontece en realidad y las limitaciones comunes que experimentan los profe- sores. Por ejemplo, en el caso anterior, el asesor partía de las siguientes ideas:
"la intervención de los alumnos debe�ser curricular", "las dificultades de los alumnos son contextuales", "la atención a la diversidad constituye una de las preocupaciones básicas de la educación obligatoria". A éstos hay que agregar un conjunto de nociones y procedimientos más o menos precisos (el aprendi- zaje precisa�ser significativo, los alumnos deben desarrollar una sensación de autoeficacia y de autonomía, etc.).
Estas ideas son, por supuesto, un marco de referencia insoslayable, pero hemos de admitir que, al igual que ocurre con la noción de asesoramiento colabora- tivo, es más fácil enunciarlas y comprenderlas que desarrollarlas plenamente.
En este punto, conviene operar con ese paralelismo ya anunciado entre las dificultades de los profesores cuando deben�trabajar�con sus alumnos y las de los asesores cuando deben�trabajar�con los profesores (y a ello habría que agregar otro paralelismo: el de la relación entre los académicos y el de los asesores, que es lo que acontece en estas páginas, en las que un autor se plantea la necesidad de trabajar junto con los lectores (asesores) en la comprensión de ciertas nociones).
De forma más concreta, la idea en la que debemos reparar es que bue- na parte de las teorías psicoeducativas suscitan descripciones de cómo deben ser las cosas. Es decir, consisten en prescripciones más o menos impositivas (la mayor parte de ellas se presentan, no obstante, como orientativas), pero carecen de descripciones de (a) cómo son en reali- dad, (b) los caminos que nos llevan a introducir cambios en ellas y (c) las dificultades que deben superarse en ese proceso de cambio.
En este sentido, cabe decir que muchas de esas teorías son incompletas: ha- blan del mundo que debe ser pero no del mundo que puede ser construido mañana mismo. Los asesores y los profesores, como es notorio, deben cons- truir el mundo de mañana mismo; sin embargo, muchas veces sólo cuentan con descripciones (prescripciones) del mundo ideal. Operando con ese plan- teamiento puede ser difícil para los asesores captar las dificultades de los aseso- rados y las consecuencias personales que se derivan de ellas; unas dificultades que llegan, a veces, de forma distorsionada al asesor: como quejas, lamentos, exculpaciones, etc. Y, sin embargo, puede ser decisivo ver detrás de esas quejas y lamentaciones, valores sobre los que construir la colaboración: donde vemos frustración, quizás debamos reconocer el malestar que causa el creer que no se va a conseguir lo que se quiere (lo que indica una indudable preocupación por los alumnos), donde vemos ansiedad y rechazo de nuevas tareas, quizás debamos vislumbrar el deseo de los profesores de verse competentes. En el caso anterior, sin ir más lejos, vemos cómo hay una acusada tendencia de las pro- fesoras a patologizar al alumno –es decir, lo que comprensiblemente preocupa al asesor–; pero !también! hay en ellas muestras de preocupación: ("no puedo dejarlo ahí"), impotencia: "yo hago la explicación a todos, y él siempre está
¿y por qué?", desaliento: "participa, pero no reconoce bien ninguna palabra", incomprensión: "tiene algo ahí". La cuestión es: ¿por qué de todo ello sólo se ve una parte?
Lectura recomendada Véase en Sánchez (2001) una argumentación más comple- ta de estas ideas. De hecho, el presente capítulo es una es- pecificación de lo allí expues- to.
En este punto, sólo cabe volver al paralelismo asesor/profesor y profe- sor/alumno, y desde éste plantearse que si para el asesor es difícil compartir con la profesora significados, también puede serlo para esa profesora hacer lo mismo con los alumnos problemáticos. Esa conciencia común de las limita- ciones quizás sí que pueda ayudar a unos y a otros.
Esta reflexión no sólo depende de una actitud moral, sino de una toma de conciencia de las limitaciones de los conocimientos psicoeducativos. En este sentido, cabe plantearnos si no hay una tendencia a situarse ante cualquier problema ofreciendo alguna versión del estado ideal, cuando lo que se necesita es algo mucho más complejo: concebir y dar el primer paso. Para completar esta reflexión, sugerimos a los lectores que se planteen las siguientes cuestiones en relación al caso "Tendrá algo ahí".
¿Es fácil imaginar un siguiente paso para esa profesora concreta; es decir, un cambio que pueda hacer mañana mismo y que haga la situación más llevade- ra?
¿Es fácil imaginar ese primer paso sin contar (valorándolas adecuadamente) con las posibilidades y limitaciones de esa profesora; es decir, partiendo de lo que realmente hace?
¿Cabe ayudar a cambiar si no podemos anticipar las dificultades que engen- drará el siguiente paso; es decir, el que se puede dar mañana mismo?
Si las respuestas a estas cuestiones fueran en algún grado negativas, quiere de- cir que no sabemos (los académicos, los asesores, etc.) lo que quizás es más importante para ayudar a ayudar y, como consecuencia, es necesario ser más tolerantes con quienes deben dar ese primer paso y se resisten, dudan o, inclu- so, se rebelan; y debemos serlo –conviene insistir en ello– como consecuencia de nuestras propias limitaciones de conocimientos.
Es importante resaltar otro de los elementos que están en el trasfondo de este capítulo: el obstáculo capital para el cambio quizás no reside en que los profesores asuman intelectualmente (comprendan concep- tualmente) determinados principios o teorías psicoeducativas, sino en la comprensión, por parte de los asesores, de las inevitables dificultades que supone el desarrollo efectivo de tales ideas. En consecuencia, la la- bor de los asesores no puede limitarse a proponer tales principios, ni a enunciarlos, clarificarlos o explicarlos.
Lo que realmente preocupa al docente
De forma más concreta, para los profesores lo difícil no es pensar en que deben respon- der a las necesidades y a las posibilidades de sus alumnos, sino hacerlo ante ese alumno concreto justo cuando por oc- tava vez le dice "¿y por qué no?". De igual manera, para los segundos, lo difícil no es pensar en colaborar, sino ha- cerlo con una profesora de educación infantil cuya con- ducta nos hace pensar que se ahoga en un vaso de agua.
2.3. Desconfianzas
En muchas ocasiones, estos dos primeros problemas se ven intensificados por- que las demandas de los profesores suscitan en los asesores desconfianzas (¡en- teramente comprensibles!) sobre los intereses reales que abrigan quienes las formulan. Estas desconfianzas pueden estar justificadas en algún grado (qui- zás el profesor en cuestión no dio señales de compromiso en casos anteriores;
quizás ha desprestigiado en más de una ocasión la labor de los equipos, etc.).
El problema es que es muy difícil escuchar y crear una relación cuando alguien está embargado por estos sentimientos de desconfianza que proceden de ex- periencias pasadas.
Una anécdota puede servirnos como ilustración del problema que estamos suscitando. Durante el periodo de observación, atendimos a un alumno, Mi- guel, que recibía apoyo educativo y que, acostumbrado como estaba a equivo- carse en las tareas, siempre tenía preparada una goma de borrar y, ante la me- nor insinuación o gesto que él interpretaba como de desaprobación, iniciaba el movimiento de borrar todo cuanto hasta ese momento hubiera realizado, disponiéndose de inmediato a empezar de nuevo, como si nada hubiera ocu- rrido hasta entonces. En tono jocoso, acabamos por emplear la frase: "¡Ah, si tuviéramos la goma de Miguel!" cuando se aludía a pasadas experiencias con algún profesor.
A la luz de esta anécdota, poco puede extrañarnos que muchos asesores co- menten que les resulta más fácil crear una relación con un padre que con un profesor, quizás porque con los primeros sólo tienen una vinculación circuns- tancial, mientras que con los segundos las experiencias y contacto de toda ín- dole se reiteran una y otra vez a lo largo del ejercicio profesional.
Cabe apuntar, sin embargo, que la gracia del asesoramiento y de la educación consiste en dar una nueva oportunidad al otro, en seguir reconociendo en él rasgos que debemos valorar y que pasarían desapercibidos a quien no tuviera este compromiso. De esta manera, hay que ver lo que aún no es, es preciso ver en esa profesora, como señalábamos en el apartado anterior, la frustración de quien desea que sus alumnos lo aprendan todo y bien, cuando lo normal sería desconfiar de sus intereses ("en realidad, lo que quiere son alumnos que no le compliquen la vida"); de la misma manera que ella, quizás con nuestra ayuda, debe acabar viendo que esas preguntas casi ritualizadas: "y por qué no", (!otra desconfianza!) esconden un deseo incipiente de participar que no se ha canalizado del todo.
Ahora bien, si este problema es relevante, queda por resolver cómo emplear la "goma de Miguel", que es lo que abordaremos en los distintos puntos del tercer apartado del módulo.
Nota
Estoy en deuda con Luis Mi- guel de Unamuno por hacer- me ver este hecho hace ya mucho tiempo.
2.4. Hiperresponsabilización
Constituye otra de las amenazas que se ciernen sobre el proceso. Consiste en que las circunstancias invitan al asesor a asumir (y a veces aceptar) más res- ponsabilidad de la que él mismo tiene en realidad. Por ejemplo, durante el periodo de observación era fácil apreciar que los asesores pensaban que mu- chos alumnos con necesidades educativas especiales no eran atendidos como era�preciso, lo que les llevaba a pensar que requerían sus particulares desve- los. En una palabra, operaban con la idea de que esos alumnos eran, de algún modo, "suyos". De manera correlativa, en los centros observados se tendía a sobreentender que ciertas cosas eran del equipo o del asesor. Este sentimien- to de hiperresponsabilidad es comprensible, dado que los asesores pueden ser especialmente conscientes de las limitaciones de unos y otros para encarar los problemas y, en ese contexto, es muy difícil aceptar que únicamente tienen una responsabilidad limitada, a saber, la de colaborar en dar la mejor respues- ta posible con los recursos disponibles. ¡Otra vez el problema de los estados ideales!
Este fenómeno es especialmente preocupante si consideramos que hay un es- caso consenso sobre el modo de responder a la diversidad en los centros, lo que genera un gran número de situaciones que respaldan este sentimiento.
En todo caso, la convicción de que muchos alumnos no reciben la respuesta educativa que merecen y necesitan está a flor de piel y cuenta con el respaldo de muchas evidencias.
En este apartado, la cuestión clave sobre la que queremos llamar la atención es que es muy difícil colaborar –es decir, aceptar a los otros y apreciar sus posi- bilidades– cuando alguien se siente hiperresponsabilizado. Por tanto, la cues- tión que deberemos abordar en el siguiente apartado es cómo canalizar estos sentimientos.
2.5. Otras dificultades
Con respecto al resto de las siete amenazas de la última figura mostrada, y para no recargar la exposición, podemos ser menos detallistas, por lo que las relegamos a una breve presentación en el cuadro adjunto.
Confrontación. Alude a situaciones en las que las demandas constituyen un cuestionamiento de la labor de los asesores ("el proceso es muy lento", "no se ven avances con lo que se ha propuesto"). Obviamente, esta situación dificulta la labor de escucha y de crear una relación (¿cómo hacerlo con quien nos está abierta y públicamente cuestionando?), y reclama recursos específicos.
Discusión�y�reflexión. Alude al deseo de los asesores de encontrar lo que ellos entienden que sería la situación natural de su trabajo: una oportunidad para reflexionar crítica y libremente sobre la práctica educativa. El problema es que esa situación ideal es infrecuente, lo que suscita una comprensible sensación
de frustración. Es como si, de nuevo en este caso, se viera sólo el estado final, cuando la cuestión es llegar a contemplar, al mismo tiempo, el estado ideal y el inicial, y concebir entonces el siguiente paso. Algo parecido, aunque en otro plano, al problema de la investigación educativa al que en estas páginas hemos aludido.
Una�conversación�desordenada. Durante las reuniones de trabajo se obser- vaba muy a menudo que los problemas se enunciaban de forma poco ordena- da: de un problema se pasaba a otro sin que se fijara con claridad su naturale- za y su relevancia. Este tipo de reuniones tenía aparentemente un indudable efecto de descarga emocional para los participantes, pero incluso aceptando este punto de vista, daba la impresión de que creaban una atmósfera innece- saria de confusión final. En consecuencia, cabe razonar que se les puede sacar más provecho si se introducen en ellas un orden que ayude a ordenar, valga la redundancia, la mente de los participantes. Lo cierto es que el curso que tomaban las reuniones no era el que los asesores hubieran querido.
Por supuesto, la importancia de este problema es relativa, pero puede incidir negativamente en todas las dificultades identificadas hasta ahora. Al respecto, conviene señalar que, si bien la estrategia general de resolución de problemas, como: a) identificar cuál es el problema y definirlo adecuadamente, b) buscar soluciones, c) aplicarlas y d) evaluarlas, es muy intuitiva y, seguramente, em- plea espontáneamente en la vida cotidiana, la tarea de ayudar supone un con- trol relativamente estratégico de ese procedimiento natural. Al fin y al cabo, el procedimiento de resolución es ordenado, pero la vida no lo es y, menos aún, las narraciones o descripciones de los problemas que surgen en ella. De ahí que un asesor quizás deba operar con especial grado de conciencia de ese proceso.
En definitiva, los asesores psicoeducativos pueden desear colaborar; sin embargo, en el camino deben enfrentarse a un buen número de proble- mas locales: sin duda, intentarán compartir los problemas, pero su idea de un problema legítimo puede que no coincida con la de los profeso- res, o puede que se vean arrastrados por la urgencia a dar una respuesta (alimentada, a veces, por la duda de no poder darla del todo) o por la sospecha hacia los intereses últimos de quienes les piden ayuda. O qui- zás, como es común, se sientan hiperresponsables de unos problemas que pueden constatar con una lucidez mucho mayor que la que les per- mite recabar los recursos necesarios para resolverlos.
Es importante destacar, como se ha hecho ver en los trabajos en los que nos hemos basado, que muchas situaciones transcurren de forma satisfactoria, co- mo cuando los profesores piden ayudas específicas basándose en sistemas de actuación previamente convenidos y aceptados.
Ahora bien, la cuestión es si la formación de los asesores, y la comprensión misma de la noción de asesoramiento debe incluir o no el afrontamiento de las dificultades identificadas. Éstas pueden surgir con mayor o menor frecuencia en cada centro y en cada asesor, pero lo decisivo es si son o no evitables y si, por no serlo, reclaman una formación específica. Los apartados que siguen asumen una contestación afirmativa a sendos interrogantes.
Dificultades con las situaciones "satisfactorias"
Es cierto que según las eviden- cias recogidas, todavía sería posible mencionar, respecto de esos casos "satisfactorios", problemas de otra naturaleza:
los acuerdos tienden a ser va- gos, las respuestas a los mis- mos no siempre son adecua- damente definidas, los recur- sos disponibles no permiten afrontar los problemas como se quisiera, etc., pero son me- nos preocupantes para unos y otros.
3. De las amenazas a los recursos
Admitiendo, pues, que estos problemas son comunes e inevitables, parecería necesario enfrentarlos con recursos específicos. Veamos una síntesis en el si- guiente cuadro.
Dificultadeso�amenazas Recursos
Problemas�y�soluciones
1) Soluciones, antes que problemas.
2) Confundir la definición del problema del asesor con la del pro- fesor.
Introducir un control estratégico en la entrevista que organice el curso de la interacción. Como consecuencia, consiste en evitar el hecho de tratar las soluciones antes de haber delimitado cuál es el problema más inquietante.
Ayudas�frías: dirigidas a la tarea, es decir,al problema.
Reconocer y partir del impacto que tiene el problema en el aseso- rado.
Ayudas�cálidas: permiten objetivar el punto de vista del asesora- do respecto del problema.
Operar con estados ideales que no permiten comprender las limi- taciones de no imaginar el siguiente paso.
Las teorías son injustas
Comprender el trasfondo de las quejas, exculpaciones, protestas, asumiendo que lo difícil es llevar a cabo los ideales psicoeducati- vos.
Desconfiar es comprensible, pero incompatible con la labor de
asesorar. "La goma de Miguel".
El asesoramiento como permitir otra oportunidad.
Hiperresponsabilidad es compatible con corresponsabilidad Lo formal y lo real.
Estrategias de intervención institucional.
Ideal de operar como una instancia reflexiva.
Asesorar�es�cuestionar Asumir que la posibilidad de debate y reflexión sobre la práctica es algo que hay que conquistar (con los recursos precedentes).
De las amenazas a los recursos
En el cuadro anterior se resume la idea de fondo: las dificultades reclaman recursos y formas de pensar; es decir, formas de entrar en conversación (con uno mismo y con los demás) muy específicas. Asimismo, y de forma un tan- to esquemática, en el cuadro se establece una relación uno a uno entre cada amenaza y cada recurso, que si bien no es del todo exacta, sí que nos permitirá organizar este tercer apartado.
3.1. Cómo partir de los problemas del profesor
Con respecto a la primera dificultad, cabe compensar esa tendencia a ir hacia la soluciones con un comportamiento estratégico que ayude al asesor a regular sus acciones y las de los profesores durante la entrevista inicial. La idea clave consiste en postergar cualquier consideración de las soluciones para la clarifi- cación de los problemas. Por tanto, la labor primera del asesor puede definirse en estos términos:
• Ayudar a delimitar cuáles son esos problemas (se formulen como se for- mulen).
Nota
Reparad que se trata de que el asesor pueda saber en todo momento dónde se está den- tro del proceso (¿identificando problemas? ¿Ordenándolos te- máticamente? ¿Ordenándolos según su importancia?) justa- mente para facilitar ese trabajo colectivo de clarificación.
• Conferirles un orden, en primer lugar, un orden temático ("os preocupa el rendimiento", "os preocupa la interacción con los demás") y
• en segundo lugar, una ordenación jerárquica según su importancia o re- levancia.
Las técnicas de entrevista ofrecen justamente ese guión básico y los recursos necesarios para seguirlo.
Volviendo al caso "tendrá algo ahí", la sugerencia que cabría hacer sería que la labor del asesor se limitara, en un inicio, a reunir cada uno de los problemas según éstos se van anunciando y a ir proponiendo, a lo largo de ese "acompa- ñamiento", un orden sin introducir valoración alguna sobre la pertinencia o relevancia de lo que se estuviera ordenando. Conviene recordar que asumimos la necesidad de partir de las ideas con las que piensa el asesor. Véase cómo se podría llevar a cabo en ese mismo caso en el siguiente cuadro. Cabe señalar que hemos evitado introducir la voz hipotética de la profesora para centrar la atención del lector en los recursos que propondríamos al asesor; no deja de ser interesante imaginar qué respuestas daría esa misma profesora a este "nuevo"
asesor y plantearnos si "actuaría" igual que en la versión original.
Propuesta�de�acciones�para�el�asesor Identificación�y�justificación Dices que tienes que estar encima de él. Devuelve en espejo lo referido por la profeso-
ra.
Asimismo, dices que debes darle constante-
mente explicaciones de todo. Devuelve en espejo.
¿Podríamos decir que te preocupa el compor-
tamiento del niño con respecto a ti? Ordena temáticamente varios de los proble- mas enunciados (en forma de propuesta).
No sigue la mayoría de las tareas.
No distingue los colores. Devuelve en espejo.
Devuelve en espejo.
¿Podríamos hablar de que crees que tiene pro-
blemas en el rendimiento? Ordena temáticamente (en forma de propues- ta).
Si he entendido bien, te preocupa su compor- tamiento, (reclama demasiada atención) y, asi- mismo, su bajo rendimiento y competencias (en los colores, en la lectura, etc.).
Recapitula todo lo expuesto y, de esta mane- ra, lo que era una colección de problemas se organiza temáticamente, lo que puede ayudar a centrar toda la atención en uno de ellos.
Hay algo más que te preocupe
¡Ajá¡, la psicomotricidad, la orientación, etc.
¿Podemos decir que también el rendimiento? Devuelve en espejo y temática.
Entiendo, y cuál crees que es la más relevante además de que piensas que le ocurre algo, cla- ro.
Suscita la posibilidad de jerarquizar los proble- mas.
Segunda versión de la situación de asesoramiento "tendrá algo ahí".
Cabe desmenuzar aún más los recursos y definir con mayor claridad la noción de "escucha activa", de "recapitulaciones", de "tematizaciones", pero lo primor- dial es justificar la necesidad de un modo de hablar peculiar y altamente es- tratégico que ayude a los implicados a ver de forma más ordenada lo que, en un inicio, pudiera ser una colección de quejas.
Dicho en otras palabras, la cuestión es que se clarifique, gracias a la acción conjunta de profesores y asesores, la naturaleza de los problemas constatados.
Es importante resaltar que el hecho de operar con los criterios del cuadro 2 es, en la práctica, incompatible con la amenaza que se quiere afrontar en este punto: ir a las soluciones antes de construir los problemas.
3.2. Para compartir la definición de los problemas
El segundo problema es más delicado, puesto que debemos crear una repre- sentación compartida del mismo y no sólo adoptar la que tiene el asesor. Re- párese en que, hasta el punto en que hemos dejado el tratamiento de nuestro ejemplo, simplemente hemos ordenado lo dicho por el asesorado, sin asumir en ningún momento que estamos de acuerdo con todo ello, de ahí que las "de- voluciones en espejo" estén siempre marcadas pragmáticamente: "entonces, me dices (tú) que", "por�lo�que�veo, piensas (tú) que...". Esto no es compartir, sino reflejar (organizadamente, no lo olvidemos) lo dicho por la otra persona.
Compartir es más delicado. Repárese en que, en el caso que estamos tratando, los supuestos del profesor y del asesor son casi opuestos:
Profesora Asesor
El problema es una consecuencia de los rasgos
del alumno; por tanto: dime qué rasgos son. El problema es el resultado de una interacción entre lo que el alumno puede hacer y las ayu- das que tú le prestes. Por tanto: dime cuándo no necesita tu ayuda.
Lo que hay que hacer yo no lo sé y me lo di-
ráel especialista (si es que lo sabe). La respuesta está en lo que la tutora pueda ha- cer.
Definición del problema: el profesor y el asesor
¿Dónde encontrar un punto común? La respuesta es triple. En primer lugar, es- te punto de encuentro no es evidente, por lo que se debe buscar expresamente.
Este primer principio nos aleja, queramos o no, de una conversación espontánea, pues estamos advirtiendo de la necesidad de que el asesor busque activamente lo que no es evidente a primera vista y lo que al- guien ajeno a estas preocupaciones quizás no alcanzará a ver nunca.
En segundo lugar, cabe establecer la siguiente regla de oro: el acuerdo no debe buscarse en las posibles soluciones ("mírame al chico", "dime lo que debo ha- cer", "la lectura es importante en educación infantil"), sino en los fines y preo- cupaciones últimas. En este caso, un posible punto de encuentro con la tutora
Nota
Es como construir un texto a partir de ideas inconexas, es decir, un enunciado coherente local y globalmente.
es, siguiendo sus propias palabras, "que no puede seguir así con el alumno" y que "no puede dejarle ahí". En esas preocupaciones sí que es posible encontrar un acuerdo, puesto que unos y otros pueden compartir sin dificultad que la situación no es buena ni para la profesora ni para el niño.
Una tercera medida, relacionada además con la amenaza que supone el adop- tar una posición de desconfianza ante las demandas, es considerar el proble- ma desde el punto de vista de las consecuencias que tiene para la profesora.
Veamos las más probables en el caso que nos ocupa.
Una primera posible consecuencia es que, para ella, es un fastidio tener que atender a un alumno que colisiona con su modo de obrar habitual (¿no lo sería en un mayor o menor grado para todos?).
También es posible que viva como un fracaso el hecho de que el niño no avan- ce en la lectura, lo que sugiere que tiene un empeño real en que sus alumnos aprendan, eso sí, lo que ella considera relevante.
Asimismo, podría ser que diversificar las tareas en el aula le exija más energía de la que está acostumbrada a emplear (lo que muestra con claridad su nece- sidad de contar con ayudas).
O puede, simplemente, que no se imagine otro camino viable y, como conse- cuencia, no se motive a introducir cambios en su actuación (tal y como suele acontecer cuando un problema nos desborda).
Cualquiera que sea el trasfondo de la queja, se trata de hacerla comprensible y concederle un mínimo de legitimidad e, incluso, valores que pueden estar más o menos ocultos en sus lamentos.
En términos más concretos, podríamos concebir la siguiente escena, ved el próximo cuadro, en la que se completa la segunda versión del caso con nuevos recursos, los que denominábamos cálidos, es decir, los dirigidos a la persona y a crear un clima de colaboración:
Propuesta�de�acciones�para�el�asesor Identificación�y�justificación Ya, debes estar encima de él.
Ajá, tienes que darle constantemente explicaciones de todo, una y otra vez.
Me imagino que eso te impedirá seguir el ritmo de las actividades, ¿no?...
... pero�así�no�puedes�seguir. Tenemos que hacer algo, mujer... Si te parece, podemos dedi- car el resto del tiempo a verlo.
Antes, dime, ¿hay alguna u otra cosa que te preocupe?
Ya, ya... no sabes qué hacer. Bueno, es que aten- der a estos problemas resulta costoso a todos, por este motivo debemos encontrar algo que te ayude...
Devuelve en espejo lo referido por el profesor.
Devuelve en espejo.
Comprende su sentimientos respecto de los pro- blemas.
Sugiere un objetivo que puede ser compartido y que responda a sus verdaderas preocupaciones.
Normaliza la experiencia, frustración que la pro- fesora parece experimentar.
Tercera versión de la situación "Tendrá algo ahí".
Con todos estos recursos ("dar muestras de comprensión", "normalizar las sen- saciones de incomodidad" y otros que no aparecen en el extracto para no for- zar la situación) se intenta dar al asesorado el estatus de un interlocutor que tiene valores, sentimientos y aspiraciones legítimos, lo que deja en un segun- do plano los conflictos que indudablemente pesan sobre la relación.
Así, podemos hablar de tres principios:
a)�Los puntos de encuentro deben buscarse activamente.
b)�Asimismo, deben buscarse en las preocupaciones, no en las solucio- nes.
c)�Pueden visualizarse con mayor claridad si se contemplan los proble- mas atendiendo a las consecuencias que tienen para el asesorado.
Estas medidas favorecen la búsqueda de una definición común del problema, pero obviamente no resuelven las diferencias que siguen estando ahí, aunque situadas, si todo hubiera ido bien, en un segundo plano. ¿Cómo acometer los conflictos que pueden derivarse de ellas? En este punto, cabe razonar que éstos deben resolverse apelando a los propios principios psicoeducativos que, por norma general, se asumen, es decir, deben resolverse desde�la�acción�y desde�las�experiencias que proporciona la acción. De manera más concreta, lo relevante es que la profesora experimente y constate que ese mismo niño que tanto le inquieta deja de ser tan incómodo cuando se introducen ciertos cambios, lo que, sin duda, a la larga, deberá favorecer una revisión de su visión patologizadora del problema y, por extensión, de cualquier problema.
De la misma manera, podemos asumir que debe ser la experiencia que pro- porcione una intervención exitosa la que quite valor al papel del diagnóstico clínico; y que, por último, la experiencia que nos proporciona la introducción de nuevas actividades sea la que permita entrever la ventaja de un currículum más flexible. En pocas palabras, parece poco probable que pueda haber refle-
xión (argumentación) sin acción, es decir, que las creencias asentadas en las experiencias que uno cree vivir se puedan revisar sin contar con evidencias que provengan de ese mismo vivir.
Justamente por todo ello es tan necesario crear un clima de aceptación mutua desde el que sea posible adentrarse en algún cambio y en las experiencias y cambios sucesivos que surjan en el futuro de ese cambio inicial.
3.3. Para afrontar la amenaza de la desconfianza
Os puede parecer demasiado complaciente el comportamiento del asesor y, quizás, poco creíble. En cualquier caso, esa empatía que destilan los ejemplos anteriores constituye el antídoto para los sentimientos de desconfianza que, según veíamos en el apartado anterior, son relativamente comunes e incom- patibles con el asesoramiento.
Es importante subrayar que no se trata de un movimiento táctico ni, menos aún, de recursos que afloran según las cualidades personales de cada asesor.
Al contrario, estamos defendiendo una actitud que se desprende de una con- vicción que cabe compartir más allá de esas diferencias que separen a unas personas de otras: que lo difícil no es sostener un determinado principio edu- cativo, sino llevarlo a cabo cotidianamente. Asumiendo esa idea, cabe adoptar estas otras dos:
a) Que es justamente por esa dificultad intrínseca e inevitable por lo que los profesores necesitan ayuda.
b) Que una parte de esa ayuda consiste en "comprender" que un profesor pue- da llegar a evitar nuevas tareas y responsabilidades, y –como contrapartida–
necesitar un contexto específico (es decir, cálido) desde el que replantear su práctica.
Es verdad, sin embargo, que todo esto no es tan fácil como sugerir a la profesora que "la lectura no es objetivo del ciclo" o "plantearle que tenga en cuenta si el alumno comprende realmente las tareas que se le piden"; por este motivo, los asesores precisan formación.
Un importante argumento que se debe tener en cuenta es que esos cambios que estamos ahora imaginando no sean, a pesar de la dificultad que encierra su logro, la solución a los problemas del niño y se vea más rentable introdu- cir cambios metodológicos en el centro y organizar adecuadamente los conte- nidos y la coordinación de cada ciclo. Veamos con mayor detenimiento esta posibilidad en el siguiente punto.
Operar con los asesores Es importante resaltar que pu- dimos observar que cuando
"todo iba bien" (es decir, cuan- do los profesores asumían de entrada los problemas y la la- bor de los asesores), estos últi- mos desplegaban espontánea- mente esos mismos recursos que estamos analizando. Por tanto, se trataría de operar con ellos estratégicamente cuando las cosas no empiezan bien.
Nota
Llimitarse a enunciar esas ideas es demasiado simple.
3.4. Para afrontar la hiperresponsabilización: estrategias personales e institucionales
Hemos venido insistiendo en las relaciones cara a cara como si ocurrieran al margen de ciertos contextos que las predeterminan y organizan de algún mo- do, lo cual no es del todo correcto. Siempre hay un contexto institucional que genera un conjunto de normas, creencias compartidas más o menos explíci- tas dentro de las cuales se insertan esas otras relaciones que hasta ahora nos han preocupado (podéis ver en Solé, 1997 y 1998 argumentos sobre esta cues- tión). De hecho, el fenómeno de la hiperresponsabilización no sólo requiere una toma de conciencia personal de cada asesor, sino también la necesidad de una intervención institucional que sirva para clarificar y ordenar los roles y responsabilidades, así como los sistemas de comunicación de ese contexto en el que se sitúa la labor del asesor y que puede verse, en algún grado, trans- formado por ella.
De esta reflexión general se deduce una idea en la que hemos insistido en otros trabajos: cuanta más organización y consenso exista en un centro sobre, por ejemplo, el tratamiento de la diversidad, en menor medida se suscitará esa tentación a sentirse hiperresponsable, justamen- te porque se habrán podido delimitar de antemano las responsabilida- des de unos y otros.
Asimismo, y volviendo al caso de "Tendrá algo ahí", cabe argumentar que los cambios que hasta ahora hemos venido imaginando junto con la profesora no constituyen, a pesar de la dificultad que encierra su logro, la solución a los problemas del niño y que podría ser más rentable introducir cambios meto- dológicos en el centro y organizar adecuadamente los contenidos y la coordi- nación de cada ciclo.
En definitiva, cabría pensar que, si se partiera de ese marco institucional, se obviaría la necesidad de hacer acopio de recursos tan sofisticados como los hasta ahora propuestos y se engendrarían respuestas más adecuadas a cada caso individual. Estas páginas no se oponen a esa visión, al contrario, pero conviene suscitar al respecto estas tres reflexiones que requieren partir de un ejemplo.
Supongamos que un centro, con la ayuda del asesor, logra adoptar un sistema de normas que regulen la coordinación entre apoyos y tutores para el trata- miento de los alumnos con necesidades educativas especiales. En tal sistema, se puede regular quiénes deben reunirse (profesores tutores de cada ciclo, los apoyos implicados en el tratamiento de sus alumnos, el asesor, el jefe de estu- dios), los momentos previstos para que se reúnan los implicados (una vez al trimestre), el tipo de cometidos de cada sesión (valorar la evolución de esos
Lectura recomendada I.�Solé�(1997). "La concep- ción constructivista y el ase- soramiento en centros". In- fancia y Aprendizaje (núm.
77, págs. 77-95).Se ofrece un completo muestrario de las cuestiones que pueden susci- tarse en esta dimensión de la labor de asesorar.
alumnos, la coordinación entre el tutor y el apoyo, el examen de nuevos pro- blemas, etc.), quién convocará esas reuniones (el jefe de estudios), quién va- lorará las dificultades que surjan del seguimiento de lo acordado en ellas, etc.
En semejante escenario, parece fácil ver que estos avances en lo institucional pueden rebajar la dimensión de los problemas locales y, por tanto, la frecuen- cia de los desencuentros de los que nos hemos hecho eco. De esta manera, los problemas serían previsibles y, en alguna medida, compartidos de antemano, lo que reducirá la complejidad de ese proceso tan laborioso que se adivina en las versiones 2 y 3 del caso "Tendrá algo ahí".
¿Qué valor tienen, entonces, las estrategias hasta ahora mencionadas? Se nos ocurre plantear las siguientes reflexiones:
1) Ese escenario no surge con facilidad, hay que crearlo. Para ello, es preciso establecer comprensiones conjuntas y el clima adecuado para que éstas lleguen a fraguar. Es cierto que el interlocutor cambia y, en lugar de un profesor(es) o un padre, será conveniente crear comprensiones conjuntas con el director, el jefe de estudios o los profesores de un ciclo, pero los problemas pueden seguir siendo los mismos: desconfianzas, problemas y soluciones, estados ideales (lo que sugiere que los cambios también deberán ser muy modestos), etc.
2) Justamente porque los cambios en esa dirección son modestos, incluso en el mejor de los casos, el asesor, sin renunciar a esos cambios institucionales, deberá actuar en contextos "momentáneamente" poco estructurados y de ba- jo consenso y, en tal caso, quizás siga siendo relevante contar con recursos apropiados que no le cierren las puertas con ningún profesor; una condición indispensable con toda probabilidad para avanzar en el plano institucional.
3) La tercera reflexión, especialmente relevante para estas páginas, es que, aun cuando existieran esos acuerdos de centro, el papel del asesor no es tanto ape- lar a ellos, como entender las dificultades que supone su desarrollo y ayudar, en primer lugar comprendiéndolas, a superarlas. En todo caso, debe ser el cen- tro, por medio de los órganos apropiados, y no el asesor, quien los haga valer.
Tal y como veremos más adelante, no se puede ejercer el papel de control (es decir, el de quien hace valer las normas) y, a la vez, "el de asesor" (quien ayuda a que esas normas orienten la vida profesional). El centro debe disociar ambas funciones, de tal manera que el asesor asuma la función de ayudar a llevar a cabo lo que el centro, y no el asesor (bajo el auspicio de sus teorías psicoedu- cativas), desee y se�comprometa�formalmente a llevar a cabo.
En cierta medida, estamos separando estos tres ámbitos de actuación:
Proceso�de�toma�de�de-
cisiones�en�el�centro Procesos�de�control
de�esas�decisiones Procesos�de�ayuda�para desarrollar�tales�decisiones
Intensidad de la hiperresponsabilización
De manera especial, se redu- ciría la probabilidad y/o inten- sidad de la hiperresponsabili- zación, puesto que si se acuer- da qué problemas se deberán plantear, éstos "ya no serán del asesor", sino del centro.
El papel del asesor es muy diferente en cada una de estas fases. En la primera de éstas cabe esperar que el asesor pueda ayudar a gestar esos acuerdos, no a diseñarlos, actuando dentro de las estructuras organizativas del centro. Es necesario dejar claro que esas decisiones en ningún caso se debe interpretar como las "cosas" del asesor, sino como decisiones del centro. Por lo que res- pecta a los procesos de control, el asesor, si nuestra argumentación es correcta, apenas debería tener un papel en esos procesos que garantizan que las normas adoptadas sean realmente tenidas en cuenta, pues ese papel está reservado a la dirección del centro. Por último, su papel sí es absolutamente necesario para prestar ayuda en la materialización de esos acuerdos y normas allí donde se le solicite, puesto que, aunque hayan sido decididos por los propios profesores, siempre será más fácil formular ciertos acuerdos que dejarse guiar por ellos.
Ahora bien, lo decisivo es entender que la coordinación no es un objetivo del asesor, ni es él quien debe reclamarla; si lo hiciera, asumiría más responsabili- dad de la necesaria y le impediría hacer su verdadera labor: crear comprensio- nes conjuntas sobre problemas y soluciones.
En todo caso, es importante destacar que esa labor institucional es esencial y complementaria (lo cual no significa secundaria) a la que más hemos venido analizando.
En definitiva, además de estrategias cara a cara, cabe hablar de estrate- gias institucionales gracias a las cuales el orientador opera dentro de la estructura organizativa y la cultura de los centros, ayudando a generar acuerdos globales que regulen la actividad y coordinación de todos los profesores (incluyendo su propia labor). Estas estrategias reducen la fre- cuencia e intensidad de las amenazas que surgen en las relaciones cara a cara y la necesidad de operar de forma tan concienzuda como hemos propuesto hasta ahora. No obstante, éstas siguen siendo necesarias por tres razones:
a)�Porque para operar con la institución escolar es necesario relacionarse con personas.
b)�Porque ese cambio institucional es un proceso a largo plazo en el que pervivirán situaciones de pobre organización y bajo consenso.
c)�Porque, incluso existiendo ese marco consensuado de trabajo, será inevitable enfrentarse a casos problemáticos.
De esta manera, los problemas serían previsibles y, en alguna medida, com- partidos de antemano, lo que evita indudablemente alguna de las amenazas apuntadas hasta ahora.
3.5. Resumen
Resumiendo, la respuesta a las amenazas nos ha conducido a postular que el asesor adopte ciertas estrategias y convicciones. Si tuviéramos que resumirlas, diríamos que su labor es doble: por un lado y como se indica en el cuadro siguiente, se trata de ayudar a convertir las preocupaciones del profesor (o del director o del equipo directivo) en problemas compartidos resolubles que en- gendren metas factibles e igualmente comunes. Por otro, y como un medio para alcanzar este primer objetivo, se trata de ayudar a construir un interlo- cutor y, por tanto, a identificar en ese hipotético torrente inicial de quejas, aspiraciones comprensibles, sentimientos comunes y valores legítimos.
Construir�un�problema�compartido Ayudar�a�construir�un�in- terlocutor�y�colaborador
Ayudas�frías Ayudas�cálidas
Ayudar a transformar preocupaciones en pro- blemas (lo que supone el hecho de llegar a sa- ber con qué ideas piensa el padre o profesor).
Ayudar a crear la mejor versión posible del in- terlocutor.
Ayudar a clarificar cuáles son los problemas
más relevantes. Ayudar a reconocer competencias.
Ayudar a transformar los problemas en metas
factibles. Ayudar a normalizar experiencias emocionales
negativas.
Objetivos básicos de la entrevista inicial.
Una entrevista inicial cumpliría sus objetivos si el asesorado cuenta, tras su conclusión, con una idea (o representación) más clara de los problemas que le afectan y si los llega a contemplar desde una visión de sí mismo y de las circunstancias más favorable de la que tenía en un inicio.
Forma parte de este cometido evitar adentrarnos en una búsqueda prematura de soluciones, algo que los propios asesorados pueden propiciar de manera más o menos interesada. Es igualmente importante destacar que es más fácil que surja la confrontación cuando se analizan las soluciones que cuando se analizan los problemas. Por tanto, siempre que se empiecen por las soluciones ("Haz esto", "mira a ver"), en un inicio convendría ayudar a centrar la atención en las preocupaciones y problemas, los cuales, antes de ser compartidos, se deben haber comprendido y aceptado. Asimismo, conviene subrayar que tales preocupaciones y problemas deben ser las pertenecientes al profesor o al padre, no aquellos que ocupan la mente de los asesores.
Finalmente, este arsenal de recursos dirigidos a resolver los conflictos que se engendren en las relaciones más próximas se deben completar con la capaci- tación de los asesores para ayudar a los centros a tomar más conciencia de sus creencias, valores, modos de proceder (su cultura) y su organización (distribu-
Lectura recomendada Remitimos al lector a otro trabajo en el que se detallan las acciones específicas que pueden ayudar a alcanzar ca- da una de las metas del cua- dro de propuestas de acción para el asesor:
E.�Sánchez.;�I.�Ochoa�de Eguileor (1995). "Profesores y psicopedagogos: Propuestas para una relación compleja".
Aula de innovación. (núm, 5, págs. 69-80.)
Soluciones dudosas a un problema
Como consecuencia, cabe su- gerir que allí donde se plan- tee un conflicto sobre las res- puestas o soluciones a los pro- blemas, el asesor lo interprete como una señal de que debe volver a reencontrarse con los problemas que originan el pro- ceso de asesoramiento.
ción de responsabilidades, sistemas de comunicación) y, desde tal explicita- ción, acometer los problemas a los que se enfrentan los centros introduciendo nuevas creencias, normas y procedimientos.
Visión global de las estrategias analizadas en este capítulo