LA CLASE DE FILOSOFÍA COMO TEXTO

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LA CLASE DE FILOSOFÍA COMO TEXTO

Trabajo realizado en el marco de la Maestría en Educación Media CLAEH. Publicado en Contextos, revista de AFU y en Portal educativo, Uruguay Educa.

Janett Tourn

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Intentaré en lo que sigue presentar qué es un texto para desde allí pensar por qué la clase de Filosofía puede pensarse como texto.

El intento de fundamentación estará dado a partir de la Hermenéutica, sobre todo desde los trabajos de Paul Ricouer; la corriente histórica que busca fundamentos en el llamado “giro lingüístico”; en la “teoría crítica” y en la Antropología histórica

interpretativa, fundamentada desde los trabajos de C. Geertz.

Dice P. Ricouer: “Llamamos texto a todo discurso fijado por la escritura”2. Es decir que la escritura es un aspecto constitutivo del texto. Claro, que, la escritura se ve precedida por un discurso, el cual es fijado por la misma.

Esta anterioridad del discurso, del habla, es una anterioridad psicológica y sociológica. Psicológica porque la escritura encuentra su relación con la lengua en forma posterior, al igual que la relación que se establece entre el habla y la lengua, siguiendo a Saussure. Lo mismo a nivel sociológico, la escritura, como institución “…

estaría destinada a fijar mediante un grafismo lineal todas las articulaciones que ya han aparecido en la oralidad.”3

Ahora bien, el planteo de Ricouer, nos remite a considerar que, en realidad, el texto es texto porque está en lugar del discurso que podría haber existido pero que de hecho no existió. Es decir la escritura está en lugar del habla que no apareció.

Dadas estas características intentaré pensar la clase de filosofía como texto desde lo que Ricouer llama el “Paradigma de la interpretación de textos”.4Y a su vez intentar responder ¿Por qué puede ser interesante plantear esta posibilidad, es decir qué nos puede aportar, en tanto docentes de Filosofía?

Desde lo que puede ser entendido como Didáctica de la Filosofía, el diálogo es un aspecto que la conforma como tal. No sólo como recurso literario (por ejemplo en Platón) sino porque se lo puede entender como constituyente de la sintaxis de la disciplina.5Esta afirmación encuentra sus fundamentos en razones de orden epistemológico: el conocimiento a construir en la clase de Filosofía requiere la

presencia de diferentes sujetos que argumenten, que defiendan sus posiciones, pero que además estén dispuestos al cambio de sus propias posturas, en tanto el otro también aporta a la verdad. A su vez, el conocimiento filosófico para realizarse como tal debe convocar a los diferentes integrantes de una clase a ser recorrido en su producción desde el inicio: planteo del interrogante, del problema, y estructuración de posibles respuestas, incluida la del autor convocado en la instancia. Y aunque se trate del trabajo con un

1 Profesora de Filosofía (IPA). Cursando Maestría en Educación CLAEH. Profesora de Didáctica de la Filosofía IPA.

2 Ver Ricouer, P. Del texto a la acción. Ensayo de Hermenéutica II. Fondo de cultura económica. Buenos Aires 2000. Pág. 127

3 Ver ob. cita página 128.

4 Ver o. cit. Página

5 Comparar Berttolini, M. “La educación filosófica para la reconstrucción de las subjetividades”. En Contextos. Nº2 Segunda Época. 2005. ED. Ideas.

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autor, la reconstrucción del proceso de argumentación del mismo para acceder al producto de su pensamiento, también es parte de la clase de Filosofía. Es decir que, el diálogo es estructurante de la clase porque a partir de él, se intenta producir

conocimiento.

Ahora bien, ¿Por qué insistir entonces, en pensar la clase de Filosofía como un texto?

Digamos en principio, que la presencia del texto –en tanto producción escrita de un autor- se constituye en una presencia casi ineludible en las clases de Filosofía.6Me animaría a decir que los textos filosóficos se constituyen en los documentos de la tradición filosófica. Y que tal como afirma Ricouer, el docente, convoca, en tanto se ubica como heredero de una tradición suficientemente compartida que lo habilita a hacer pública dicha tradición.7 En principio esta noción de herencia puede acercarnos al problema de la interpretación, cuestión que abordaré a lo largo del trabajo. Pero es importante clarificar que nos ubicamos desde el comienzo en la posibilidad de pensar en varias interpretaciones, en tanto que las coordenadas espacio temporales no son las mismas entre el autor y el intérprete –en este caso en principio el docente-, y que al decir de Golo Mann, el historiador –en nuestro caso el docente de Filosofía que se encuentra ante una tradición filosófica- necesita ““intentar dos cosas diferentes a un tiempo”: “nadar con la corriente de los acontecimientos” y “analizarlos desde la posición de un observador posterior y mejor informado””8. Pensamos que el docente no necesariamente está mejor informado comparado con el filósofo, pero sí traducimos el planteo de Mann desde horizontes9 distintos, reubicamos al docente portando un saber, el saber contemporáneo que lo habilita con otros instrumentos para acercarse a producciones del pasado. Queda planteada la problemática en relación a textos del presente, si bien se puede seguir pensando en este caso también en horizontes distintos, entre el autor y el docente. De todas formas, el docente debe disponer de estas dos habilidades para poder exponer el texto elegido y poder poner en práctica lo que se ha llamado por parte de algunos historiadores una nueva “teoría de la objetividad”10. Es decir la posibilidad de contar con ciertos criterios básicos que hacen posible la construcción del objeto de saber entre el sujeto cognoscente, el objeto exterior que analiza –el texto- y lo saberes del sujeto cognoscente que permiten objetivar la

interpretación. Esta nueva “teoría de la objetividad” es compatible con la pluralidad de interpretaciones, que encuentran su delimitación en ciertos criterios que en el caso del texto de filosofía están dados fundamentalmente por el conocimiento del autor y su pensamiento, en relación al resto de su obra.

Ahora bien, junto a la interpretación del texto filosófico, en la clase de Filosofía se produce la estructuración de otro texto; éste no escrito, al cual podríamos llamar discurso. Esto implica pensar la clase de filosofía no enmarcada necesariamente y sólo en el diálogo sino en la lectura que de ella va haciendo el propio docente y

presumiblemente también los propios actores, es decir los estudiantes. No se excluye el

6Digo “casi ineludible” puesto que no necesariamente todas las clases convocan la presencia de un texto, pero es como tal un recurso que se constituye en estructurante de la asignatura.

7 Comparar Chartier, R. “La historia entre representación y construcción”. Prismas, Nº2, 1998. En el citado artículo el autor cita a Ricouer, página 205, con la noción de heredero, extraída de Tiempo y narración.

8 Ver Mann, G. citado y comentado por Burke, P. Formas de hacer historia. Ed. Alianza 1994. Capítulo II

“Historia de los acontecimientos y renacimiento de la narración”. Pág. 296

9 Comparar Gadamer, H. Verdad y Método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Salamanca, 1977.

10 Ver Appleby, J., Hunt, L., Jacob, M., citado por Chartier, R. artículo citado Pág. 205.

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diálogo pero se lo incluye dentro de un marco más amplio en función del posicionamiento epistemológico que puede tomar el propio docente.

Entender el discurso como texto implica la posibilidad de “objetivación”. Es decir implica lograr el distanciamiento del propio discurso y de los otros discursos para poder pensarlos no ya enmarcados desde la intención psicológica de quien lo emite sino en la búsqueda de sentido más allá del propio sujeto, a la manera de un texto escrito que logra la independencia de su autor. Implica de alguna forma “fijar la acción”11, el discurso desde una lectura que entiende a la clase como un todo que se constituye como tal. A pesar de la fugacidad del discurso, existe un intento por reconstruir las múltiples expresiones de la oralidad a la luz del “texto clase”.

Este otro texto se ve referido al texto del autor, al mundo que el mismo refiere y también a otros mundos que aparecen desde los diferentes discursos de los estudiantes, y desde el docente. Desde esta pluralidad de discursos y de referencias se va

construyendo el texto de cada una de las clases, que como tal puede ser leído e

interpretado. Los discursos refieren cada uno de ellos a un mundo que como tal se abre en la clase, y cuyo riesgo puede ser el dejarlos como “islas” sin comunicación. La posibilidad de intentar pensar la clase como texto tiende a quebrar estas islas dotándolos de un nuevo sentido o significado: el que va surgiendo de acuerdo al texto que se va

“escribiendo”. Si bien el problema de la comprensión sigue existiendo ante los diferentes discursos, surgen nuevas posibilidades al entender la estructuración de un todo que se va construyendo. Existen posibilidades de preguntar “¿qué quisiste decir?”

pero al mismo tiempo mostrar que lo dicho en tanto dicho cobra una cierta independencia del autor para ser significado desde el texto de la clase. Se va constituyendo el mundo de la clase.

Podríamos llegar a acercar este planteo a una “historia de lo cotidiano”12: la historia de las clases de Filosofía pensadas y “leídas” como un texto que se va

“escribiendo” a lo largo del año. Esta forma de entender la historia que presenta Medick está inspirada en la obra de Clifford Geertz, cuyo principal postulado radica en afirmar que el investigador debe entender la sociedad por él estudiada como un texto, tratando de comprender desde el interior, con las propias relaciones de sentido que se

construyen.

Ahora bien, ¿quién es el investigador en este caso? Seguimos pensando y refiriéndonos a la figura del docente. Es éste quién debe entender las relaciones de sentido que se van construyendo a partir del texto escrito convocado. Y digo a partir y no sólo delimitadas a éste, puesto que los diferentes discursos van construyendo sentido y convocando una multiplicidad de mundos que pasan a coexistir en el salón de clase.

Es el docente quien juega el papel de interpretar el argumento que se va desplegando, o mejor dicho construyendo.

Ahora bien, este investigador-lector puede poner en práctica a la vez, dos metodologías distintas, o dos formas de aproximarse al texto13:

“Como lectores, podemos permanecer en la suspensión del texto, tratarlo como texto sin mundo y sin autor y explicarlo entonces, por sus relaciones internas, por su estructura. O bien podemos levantar la suspensión del texto, acabar el texto en palabras, y restituirlo a la comunicación viva, con lo cual lo interpretamos. Esta

11 Comparar, Ricouer, P. obra citada.

12 Ver Medick, H. citado por Noriei, G. Sobre la crisis de la historia. Fronesis, Valencia, 1997. Capítulo 4

“La crisis de los paradigmas” Pág. 147.

13 En adelante cuando hable de texto me referiré tanto al texto escrito proveniente de la tradición filosófica como al texto no escrito que se va construyendo en la clase.

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dos posibilidades pertenecen ambas a la lectura y la lectura es la dialéctica de estas dos actitudes.”14

Tomo en palabras de Ricouer la idea de la dialéctica entre explicar y comprender (inicialmente planteada por Dilthey), superadas mediante la interpretación en tanto ésta representa la relación dialéctica entre ambas metodologías.15

El lector-en este caso el docente de filosofía- maneja por momentos esta suspensión del mundo y del autor del texto, o también del discurso. Cuando se intenta explicar la estructura argumentativa de un texto escrito o cuando se invita a trabajar con los propios discursos y se procede al análisis de los mismos aislándolos por momentos del mundo al cual se refieren.

Toma como tal la posibilidad de objetivar los discursos- posibilidad que brinda la escritura-. Se intentan explicar los discursos en el marco de los signos, en los cuales la unidad fundamental pasa a ser la proposición, en tanto afirmación que avala o no una cierta conclusión. Se explica porque se investiga la relación interna, a nivel sintáctico en este caso, del discurso.

Ahora bien, cuando la lectura no está dada en la estructura, cuando como dice el autor se devuelve el texto a la comunicación viva, es decir se piensa dentro de este marco, el docente se vuelve un intérprete que a la manera hermenéutica se apropia de los diferentes discursos para poder comprenderlos y al mismo tiempo disminuir la distancia cultural, en relación a los diferentes códigos que aparecen en la clase. Y

“…en este sentido la interpretación acerca, iguala, convierte en contemporáneo y semejante, lo cual es verdaderamente hacer propio lo que en principio era extraño”.16

¿Por qué es acercar? Porque apropiarse significa interpretar, es decir seguir el camino abierto por el discurso –texto-, pensar sobre el discurso, y dar sentido. Un sentido seguramente novedoso aunque el autor esté presente. Un sentido que aparece a partir de la comunicación viva, a partir del diálogo y en función del lugar y posicionamiento del docente en ese diálogo: el intérprete, el hermeneuta, que se apropia, y que acerca los mundos, o que al menos con este posicionamiento, intenta acercar.

Digamos que se habilita el juego de “apropiarse”, acercarse, para distanciarse, es decir para interpretar y dar sentido, mediado por el análisis estructural del propio

discurso.

De alguna manera esta forma de entender a la clase de filosofía,

epistemológicamente encuentra al docente de filosofía con los cientistas sociales, en tanto el proceder, el acercamiento y el distanciamiento del “objeto de conocimiento” y su posterior “objetivación” para la (s) lectura que dota de nuevos sentidos, asumiendo que las ciencias sociales son Hermenéuticas, y se posicionan de forma similar al proceder descripto. También es asumir la temporalidad como un rasgo que posibilita la acción y el discurso. Se crea el mundo de las clases de filosofía donde apostamos que los sujetos también se auto comprendan y encuentran sentidos.

Desde este lugar parece muy pertinente tomar las palabras de Chartier

refiriéndose a de Certeau cuando dice “Para él la historia sigue siendo, entre todas las ciencias humanas, la más apta, por herencia o por programa, para representar la diferencia, para poner en escena la alteridad.”17 No puedo afirmar cuál de las Ciencias Sociales es la más apta en el sentido referido, no tengo los elementos para hacerlo.

14 Ricouer, P. Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. Fondo de cultura económica. Buenos Aires. 2000. Pág. 135.

15 Me remito a la obra citada del autor Del texto a la acción.

16 Ricouer, Obra citada. Pág. 141.

17 Ver Chartier, R. “Estrategias y tácticas. De Certau y las “artes de hacer””.

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Tampoco puedo incluir a la Filosofía en la supuesta competencia porque no la pienso como una ciencia y por tanto no estoy tratando de definir su estatus epistemológico en relación al “tipo” de ciencia. Pero me parece interesante tomar las herramientas

definidas desde otros campos aunque quizá el valor fundante de la filosofía hace pensar que como tal el inicio de las “herramientas” más fundamentales surja de la propia Filosofía y luego se traslade y desarrolle en otros campos. No puedo tener una mirada reduccionista en este sentido, y sí me parece que hay aspectos que por supuesto surgen de las diferentes ciencias y que son tomados a veces por la Filosofía y repensados desde ella. Y éste es quizá el campo más claro de la Epistemología como disciplina filosófica.

Pero volviendo a la cita hago propio de las clases de Filosofía el poner en escena la alteridad. Es a partir de esta toma de conciencia, de la existencia de “muchos otros”

es que aparece el texto construido en la clase. No es un monólogo; en este texto

aparecen las diferentes voces autoras del mismo y creadoras del mundo al cual se refiere el texto.

Ahora bien: ¿qué puede aportar este planteo al docente de Filosofía?

Creo yo que en principio la toma de conciencia por parte del docente de su propio posicionamiento epistemológico aporta de la misma forma que a todos los docentes de las diferentes asignaturas. Asumir que el trabajo con el conocimiento se realiza desde ciertos supuestos acerca del mismo que orientan su trabajo en el aula y orientan la “lectura” que se realiza de él. Un docente que asume la Hermenéutica como posibilidad de su posicionamiento se coloca en un lugar diferente que un docente que toma el enfoque crítico para trabajar. Me refiero aquí a los supuestos que enmarcan el

“hacer docente” y la puesta de la clase como tal. No incluyo la interpretación de cada uno de los autores que se va realizando a lo largo de los distintos cursos, puesto que ésta se alimenta del pensamiento de cada uno de los autores, pero a la hora de proponerlos en la clase suponemos que prima una forma de puesta en escena que encuentra un cierto posicionamiento epistemológico.

Ser consciente de este posicionamiento habilita a tomar en cuenta las limitaciones del mismo y poder ampliar el horizonte epistemológico

En cuanto a otros aportes, creo haberlos integrado en el desarrollo: la posibilidad de dar sentido a los discursos habilita nuevos anclajes de los mismos, volviendo

recursivamente sobre el sujeto que los produjo, habilitando su pertenencia a este

“mundo” que va siendo creado.

En cuanto al docente además la posibilidad de poder leer la clase le aporta una metodología que lo ubica en un juego “acercamiento”- “distanciamiento” de los sujetos implicados lo que redunda en un mejor y más profundo trabajo filosófico en cuanto análisis del discurso.

Ahora bien me interesa dejar planteados los “espacios en blanco” que aparecen en este pequeño desarrollo y que deberían ser objeto de reflexión de posteriores trabajos: ¿es lícito considerar al discurso como texto? ¿Hay un aporte sustantivo al considerar la clase desde esta perspectiva en comparación al pensar la clase desde el punto de vista del diálogo? ¿Qué otros aspectos comunes pueden existir entre la

filosofía, el llevar la filosofía a la clase y la metodología de las ciencias sociales? ¿Es el docente de filosofía un investigador?

Supongo necesario finalmente pensar a fondo la articulación Filosofía-Historia.

Janett Tourn Travers Profesora de Filosofía

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BIBLIOGRAFÍA

 Berttolini, M. “La educación filosófica para la reconstrucción de las subjetividades”. Contextos. Nº2 Segunda Época. 2005. ED. Ideas.

 Burke, P. Formas de hacer historia. Ed. Alianza 1994.

 Chartier, R. Escribir las prácticas. Manantial

 Chartier, R. “La historia entre representación y construcción”. Prismas, Nº2, 1998.

 Gadamer, H. Verdad y Método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica.

Salamanca, 1977.

 Noriei, G. Sobre la crisis de la historia. Fronesis, Valencia, 1997.

 Ricouer, P. Del texto a la acción. Ensayo de Hermenéutica II. Fondo de cultura económica. Buenos Aires 2000.

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