Desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento a través de la enseñanza del concepto de evolución en grado octavo

Texto completo

(1)DESARROLLO DE LAS HABILIDADES BÁSICAS DEL PENSAMIENTO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE EVOLUCIÓN EN GRADO OCTAVO. Angela Esmeralda Trujillo Avila. UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Educación en la modalidad de profundización BOGOTÁ D. C., Julio de 2018. 1.

(2) DESARROLLO DE LAS HABILIDADES BÁSICAS DEL PENSAMIENTO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE EVOLUCIÓN EN GRADO OCTAVO. Angela Esmeralda Trujillo Avila. Proyecto presentado para optar al título de Magister en Educación en la Modalidad de Profundización Asesor Freddy Enrique Castro Velásquez. UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Educación en la Modalidad de Profundización BOGOTÁ D. C., Agosto de 2018. 2.

(3) TABLA DE CONTENIDO. Contenido RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE ................................................................ 8 1.. 2. 3. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL..................................................................................... 11 1.1. Análisis del contexto institucional ................................................................................... 11. 1.2. Identificación de necesidades y problemas en la enseñanza – aprendizaje ..................... 12. PROBLEMA GENERADOR ................................................................................................ 15 2.1. Problema generador de la intervención ........................................................................... 15. 2.2. Delimitación del problema generador de la intervención ................................................ 17. 2.3. Pregunta orientadora de la intervención .......................................................................... 18. 2.4. Hipótesis de acción .......................................................................................................... 18. 2.5. Referentes teóricos y metodológicos que sustentan la intervención ............................... 19. 2.5.1. Análisis Disciplinar .................................................................................................. 19. 2.5.2. Análisis Didáctico .................................................................................................... 24. RUTA DE ACCIÓN .............................................................................................................. 29 3.1. Objetivo de la intervención.............................................................................................. 29. 3.2. Objetivos específicos ....................................................................................................... 29. 3.3. Propósitos de aprendizaje ................................................................................................ 30. 3.2.1 Sesión 1. ......................................................................................................................... 30 3.2.2 Sesión 2. ........................................................................................................................ 30 3.2.3 Sesión 3. ........................................................................................................................ 31 3.2.4 Sesión 4. ......................................................................................................................... 31 3.

(4) 3.2.5 Sesión 5. ......................................................................................................................... 31 3.2.6 Sesión 6. ......................................................................................................................... 31 3.2.7 Sesión 7. ......................................................................................................................... 31 3.2.8 Sesión 8. ......................................................................................................................... 31 3.2.9 Sesión 9. ......................................................................................................................... 31. 4. 3.4. Participantes..................................................................................................................... 32. 3.5. Estrategia didáctica y metodológica ................................................................................ 32. 3.6. Planeación de actividades ................................................................................................ 34. 3.7. Instrumentos de evaluación de los aprendizajes .............................................................. 36. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN Y EVALUACIÓN. DE LOS RESULTADOS .............................................................................................................. 39 4.1 Descripción de la intervención. ............................................................................................ 39 4.2 Reflexión sobre las acciones pedagógicas realizadas. .......................................................... 41 4.3 Sistematización de la práctica pedagógica en torno a la propuesta de intervención ............ 44 4.3.1 Categoría Aprendizaje de los estudiantes ...................................................................... 44 4.3.2 Actitudes de los estudiantes ........................................................................................... 52 4.4 Evaluación de la intervención............................................................................................... 55 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...................................................................... 57 5.1 Conclusiones y Recomendaciones........................................................................................ 57 5.1.1 Conclusiones .................................................................................................................. 57 5.1.2 Recomendaciones .......................................................................................................... 59. 4.

(5) 5.2 Justificación de la Proyección .............................................................................................. 61 5.3 Plan de Acción ...................................................................................................................... 62 5.4 Cronograma .......................................................................................................................... 63 5.5 Proyección Individual .......................................................................................................... 65 6. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 68. 5.

(6) LISTA DE ANEXOS Anexo A. Lectura Evolución: Desde la Antigüedad hasta Darwin ................................................ 72 Anexo B. Material Sesión 2 .......................................................................................................... 76 Anexo C. Fases Sesión 3. Aprendizaje Basado en Problemas ....................................................... 83 Anexo D. Lectura: ¿Cómo funciona la Selección Natural? ........................................................... 84 Anexo E. Estaciones carrera de observación ................................................................................. 86 Anexo F. Fases de Sesión 7. Aprendizaje Basado de Problemas .................................................. 92 Anexo G. Organización de las sesiones de la unidad didáctica ..................................................... 93 Anexo H. Formato de Pre- test y Post- Test ................................................................................... 98 Anexo I. Formato de Encuesta de Clima Escolar......................................................................... 100 Anexo J. Modelo de Diario de Campo ......................................................................................... 103 Anexo K. Rúbrica de Evaluación ................................................................................................ 104 Anexo L. Análisis de Resultados de la Encuesta de Clima de Aula ............................................ 105 Anexo M. Análisis de Resultados del Pre-test y Post- test .......................................................... 113. 6.

(7) LISTA DE ILUSTRACIONES LISTA DE ILUSTRACIONES ........................................................................................................ 7 Ilustración 1. Respuesta de un grupo a la actividad Sesión 2. ....................................................... 47 Ilustración 2. Respuesta de un estudiante en la actividad Sesión 4................................................ 47 Ilustración 3. Algunas respuestas a la actividad de la Sesión 6 ..................................................... 48 Ilustración 4. Cuadro Comparativo Teorías Predarwinistas Sesión 1 ............................................ 52. 7.

(8) RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE. Resumen Analítico en Educación – RAE Página 1 de 5. Tipo de documento. 1. Información General Tesis de grado. Acceso al documento. Universidad Externado de Colombia. Biblioteca Central. Autor(a). Desarrollo de las Habilidades Básicas del Pensamiento (HBP) a través de la enseñanza del concepto de Evolución en Grado Octavo Angela Esmeralda Trujillo Avila. Director. Freddy Enrique Castro Velásquez. Publicación. Biblioteca Universidad Externado de Colombia. Palabras Claves. Habilidades Básicas del Pensamiento, unidad didáctica, evolución, competencias científicas, pensamiento científico.. Título del documento. 2. Descripción El presente resumen analítico en educación (RAE), corresponde a la tesis de grado para optar al título de Magister en Educación- Modalidad Profundización de la docente Angela Esmeralda Trujillo Avila. Este trabajo de grado trata de la planeación, diseño y aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el desarrollo de Habilidades Básicas de Pensamiento (HBP) a través de la enseñanza del concepto de evolución. La unidad tiene un componente disciplinar, metodológico y didáctico que busca reforzar y/o desarrollar las HBP como herramientas para la comprensión y el análisis de textos en diferentes formatos. 3. Fuentes Se emplearon 32 Fuentes bibliográficas dentro de las que se destacan: Aguilar, Gildardo., Sánchez, Ludivina. (2009).Experiencia Educativa: Taller de Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo. Guía del Estudiante. Universidad Veracruzana. México. (p. 22). Audesirk, Teresa., Audesirk, Gerald., Byers, Bruce. (2008). Biología. La Vida en la Tierra. Ed. Pearson Educación. 8ª Edición. México. (p.278, 281, 283) Campanario, Juan., Otero, José. (2000). Más allá de las Ideas Previas como dificultades de aprendizaje: Las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de Ciencias. Rev. Enseñanza de las Ciencias. 8.

(9) Harlen, Wynne. (2015). Trabajando con las Grandes Ideas de la Educación en Ciencias. Programa de Educación en Ciencias (SEP) de la IAP. Italia. (p. 18) Pozo, Juan. (1999). Más allá del cambio conceptual: el aprendizaje de la Ciencia como cambio representacional. Revista Enseñanza de las Ciencias. 4. Contenidos El documento inicia con un diagnóstico institucional en el que se presenta una descripción y análisis del contexto institucional, se reconocen las necesidades y problemas de enseñanza y aprendizaje. El capítulo 2 exhibe el problema generador delimitado en la pregunta que orienta la intervención: ¿De qué manera se contribuye al desarrollo de las Habilidades Básicas de Pensamiento (HBP) en los estudiantes del Grado 807, a través de la lecto escritura de diferentes tipos de textos, gráficas y esquemas sobre el concepto de evolución?. El capítulo 3 describe la ruta de acción que contiene la organización de las 9 sesiones propuestas en la unidad didáctica, los participantes y la estrategia didáctica y metodológica a aplicar, así como los instrumentos y estrategias de evaluación empleadas a lo largo de la intervención. El capítulo 4 describe el proceso de sistematización de la información recopilada, así como el análisis y las evidencias encontradas. Además, se muestra los obstáculos, dificultades y alternativas de solución empleadas para dar solución a estos. Finalmente en el capítulo 5 se muestran las conclusiones y recomendaciones, así como el plan de acción de la proyección a nivel institucional e individual para la sostenibilidad a largo plazo de la intervención. 5. Metodología La metodología empleada en la intervención inicia con la identificación de las necesidades y problemas de enseñanza analizados a partir de los resultados de los estudiantes de la IEM en las Pruebas Saber de Grado 9° del año 2015, se establece la problemática para diseñar la unidad didáctica teniendo en cuenta referentes disciplinares, metodológicos y didácticos; así como el diseño de los instrumentos y estrategias de evaluación a desarrollar. La intervención se realizó en el 4° periodo académico con los estudiantes del Grado 807 de la IEM, quienes desarrollaron una serie de actividades enfocadas hacia las Habilidades Básicas de Pensamiento (HBP) como observación, comparación, clasificación y argumentación a través de la construcción de esquemas como: cuadros comparativos, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, diagramas de flujo, tablas y gráficas. Además, se hizo un seguimiento continuo para realizar los ajustes necesarios en la unidad didáctica. Se retomaron y organizaron los datos y evidencias recopiladas para hacer el análisis respectivo y establecer aspectos a mejorar en la construcción de unidades didácticas de cara al futuro. 6. Conclusiones Como conclusiones del proceso de intervención vale destacar: El cambio conceptual evidenciado en los estudiantes a través de la modificación de ideas o conceptos alrededor del proceso de evolución; mediante el trabajo en las evidencias y mecanismos evolutivos los estudiantes comprendieron que la evolución no tiene un objetivo determinado porque puede llevar a la sobrevivencia o a la extinción de una especie. El empleo de diferentes estrategias metodológicas y didácticas motivó y contribuyó al desarrollo de las Habilidades Básicas de Pensamiento propuestas, a través de la lectura y elaboración de diferentes tipos de textos, graficas y esquemas, los estudiantes adquirieron herramientas de comprensión y análisis de información aplicables a cualquier contexto. Fecha de elaboración del 28 08 2018 Resumen:. 9.

(10) INTRODUCCIÓN El proceso de aprendizaje ha promovido la convergencia de disciplinas como la neurología y la psicología cognitiva, analizando la fisiología de la sinapsis neuronal y las habilidades que utilizan las personas en la resolución de problemas. Siguiendo esta línea, en esta intervención se propone el diseño de una unidad didáctica, compuesta por una serie de actividades que contribuyan al desarrollo de Habilidades Básicas de Pensamiento (HBP) como la observación, la comparación, la clasificación y la argumentación a través de la enseñanza del concepto de evolución en 8° Grado en la IEM Carlos Lozano y Lozano. Es así, como la evolución se constituye en el eje dinamizador de la intervención, por su carácter polémico y fundamento en la biodiversidad del planeta; así mismo, las HBP son fundamentales tanto en las competencias científicas, como la metacognición, básicas para el Área de Ciencias. La intervención empleó instrumentos de evaluación como: el pre y post- test, la encuesta de clima de aula, la rúbrica y los diarios de clase que ampliaron la visión del desempeño académico de los estudiantes. Para el registro de información se empleó el diario de campo elaborado por la docente y en conjunto, constituyeron los insumos para el análisis y sistematización de los resultados, la reflexión en torno a las prácticas de aula y la proyección de la intervención. En este documento se presenta el diagnóstico institucional, el problema generador y la ruta de acción que fundamentan la unidad didáctica propuesta. Además, se describe el proceso realizado en la intervención, así como la sistematización de los resultados, finalizando con las conclusiones, recomendaciones y plan de acción, concebidos como aspectos que se deben tener en cuenta para el diseño de unidades didácticas futuras. 10.

(11) 1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL El diagnóstico institucional fue el resultado de un trabajo gradual y colectivo desde el inicio de la maestría, en el que se recopiló información de diferentes fuentes: directivos, docentes, información física entre los que se cuenta el Manual de Convivencia; y digital, como el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y resultados de las pruebas saber. En este capítulo, se incluye el análisis del contexto institucional, en el que se identificaron las necesidades y problemas presentes en el proceso de enseñanza- aprendizaje al interior de la institución.. 1.1. Análisis del contexto institucional. La Institución Educativa Municipal Carlos Lozano y Lozano es una entidad oficial, ubicada en la zona urbana del municipio de Fusagasugá- Cundinamarca. Está compuesta por 4 sedes: Jardín (Grado Preescolar y 1°), Potosí (2°), Tulipana (3°, 4° y 5°), y Sede 1 Carlos Lozano (6° a 11°), organizadas en Jornada Mañana y Tarde; y en la Sede 1 además, funciona la Jornada Nocturna y Sabatina (1° a 11°). La comunidad educativa está conformada por 3200 estudiantes en total y sus familias, 103 docentes, incluidos los docentes directivos: Luis Antonio Moreno Pinzón (Rector); 6 Coordinadores (Académicos y de Convivencia), 1 Orientadora, y 14 funcionarios administrativos. Durante el año se presenta una fluctuación en el número de estudiantes producto de las migraciones por factores económicos y laborales; además, se evidencian marcadas diferencias en cuanto al manejo de conceptos y procesos por parte de los estudiantes, dado que cada institución organiza su propio plan de estudios. Así mismo, el desarrollo de las HBP y de las competencias 11.

(12) de los estudiantes de los distintos grados influye en el desempeño académico individual y en los resultados de las pruebas externas como las Pruebas Saber a nivel institucional. En el PEI se presenta como misión la formación de seres humanos integrales, competentes y que tengan valores que les facilite el ingreso a la educación superior (IEM Carlos Lozano y Lozano, 2015) que se conecta con los planes de estudio, de área y de aula diseñados y aplicados en el plantel y que constituyen una parte del currículo. Esto concuerda con la interpretación que hace De Zubiría (2013), al mencionar que: “el currículo pone en diálogo la teoría y la práctica, la reflexión y la acción, los principios pedagógicos más generales y las didácticas de aula” (p. 17). Por su parte, Posner (2013) complementa lo anterior, estableciendo 3 tipos de currículo: oficial, operativo y oculto; el primero, “se documenta en diagramas de alcance y secuencia, programas de estudio, y estándares” (p. 1), que corresponde al Plan de Área y de Aula en la institución. El segundo: “consiste en lo que realmente enseña y cómo comunica su importancia al estudiante” (p. 1), notable en las actividades presentadas en los planes de aula, especificadas en la estrategia de enseñanza y los recursos. Y el tercero, se relaciona con la “serie de normas y valores” (p. 2), aplicado en la formación en valores que cada docente imparte en su clase. En este sentido, los docentes materializan la misión y la idea del currículo en los Planes de Aula aplicando los dos primeros tipos de currículo mencionados; sin embargo, se evidencia un fraccionamiento entre el currículo y la aplicación del modelo pedagógico institucional, situación que se analiza en el siguiente apartado. 1.2 Identificación de necesidades y problemas en la enseñanza – aprendizaje 12.

(13) El diagnóstico institucional fue construido a partir del análisis de: la alineación entre las prácticas de aula y el modelo pedagógico institucional y los resultados obtenidos en las Pruebas Saber 9° del 2015. Inicialmente, para reconocer la alineación mencionada, se realizó una serie de entrevistas y cuestionarios a algunos docentes de los diferentes niveles de la institución, que identificaron de manera acertada el constructivismo y el aprendizaje significativo apoyado por la pedagogía conceptual como el modelo pedagógico institucional, lo que coincide con el PEI (IEM Carlos Lozano y Lozano, 2015); pero las prácticas de aula en su mayor parte corresponden al modelo de educación tradicional, donde el docente actúa como protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta situación muestra la importancia de buscar estrategias que promuevan la materialización del modelo pedagógico en el aula de clase, teniendo en cuenta la cantidad de estudiantes y sus capacidades. Con respecto a los resultados de las Pruebas Saber, se concluyó que los estudiantes tienen dificultades en los componentes sintáctico y semántico de la competencia comunicativa escritora en el área de Lenguaje y en el componente variacional y aleatorio en la resolución de problemas del área de Matemáticas. Por su parte, la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales se fundamentan en la comprensión y el análisis de diversas situaciones problema, que pueden ser representados o expresados en formatos como: textos escritos, gráficas y múltiples esquemas, entre otros. Es así que, las competencias se desarrollan a partir del fomento de las capacidades de comprensión y análisis, abordadas desde cada una de las áreas de pensamiento, entre las que se cuentan: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales, entre otras. De tal manera que, si el 13.

(14) estudiante desarrolla las habilidades cognitivas, estas les permiten ser más competente y contará con las herramientas necesarias para obtener mejores desempeños académicos y resultados superiores en las pruebas estandarizadas. La intervención se estructura en dos líneas: una institucional y otra a nivel de aula. La primera, busca la revisión y ajuste de la malla curricular del área de Ciencias Naturales del plantel educativo; mientras que la segunda, consiste en el diseño y aplicación de una unidad didáctica enfocada al desarrollo de la observación, la comparación, la clasificación y la argumentación como Habilidades Básicas de Pensamiento (HBP) a través de la enseñanza del concepto de evolución. Con respecto a la primera iniciativa, la revisión y ajuste del Plan de Área fue acogida por los directivos, por lo que entre Noviembre de 2016 y Febrero de 2017 se dio inicio a este proceso. Se retomaron los Lineamientos Curriculares del Área de Ciencias Naturales (MEN, 1998), los Estándares Básicos de Competencias (EBC) (MEN, 2004), los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) (MEN, 2016) y se reajustó la malla curricular, creándose el marco pedagógico del área (IEM Carlos Lozano y Lozano, 2016) alineado con el modelo pedagógico institucional. Por su parte, la unidad didáctica se estructura sobre el desarrollo de las HBP, basadas en la enseñanza del concepto de evolución, en donde se espera que el estudiante cuente con las herramientas para afianzar las competencias: saber-saber, saber-hacer y saber-ser al trabajar alrededor de una temática específica, motivando además el desarrollo del pensamiento científico.. 14.

(15) 2. PROBLEMA GENERADOR. La intervención se sustenta en la identificación de un problema generador alrededor del cual se estructuran las alternativas de solución propuestas. A continuación, se presenta la pregunta orientadora, la hipótesis de acción y los referentes teóricos y metodológicos que apoyan el proceso realizado.. 2.1 Problema generador de la intervención. Desde el nacimiento el niño comienza a desarrollar habilidades y destrezas a partir de los estímulos provenientes de su entorno familiar y social, donde se promueven la observación, la comparación y la clasificación de aquello que lo rodea; esta afirmación es apoyada en el estudio realizado por Espitia y Montes (2009), donde se resalta la importancia del acompañamiento familiar en el aprendizaje y que constituye un factor determinante en el desarrollo cognitivo de los niños. Estos ambientes se integran al entorno educativo, posibilitando así mismo, la inferencia, el análisis y la argumentación, que en conjunto contribuyen a la formación del pensamiento científico. Así, tales habilidades son los elementos que contribuyen al desarrollo de las competencias científicas; para Aguilar y Sánchez (2009) las Habilidades Básicas de Pensamiento (HBP) son: “un tipo especial de procesos mentales que permiten el manejo y la transformación de la información” (p. 148), con niveles de comprensión: básico, analítico y crítico. Esto se relaciona con la definición de competencia dada por el ICFES (2007), que es: “un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que determinan la realización de una acción en un 15.

(16) contexto determinado; en dicho contexto el sujeto además debe mostrar un desempeño que se considera adecuado en la acción que realiza” (p.15). Al respecto, los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales del MEN (1998), explican que el desarrollo de pensamiento científico en un niño debe ser abordado como lo hacen los científicos, proponiendo las hipótesis desde su experiencia y los resultados deben superar “la opinión individual”, llegar a consensos “en el que sólo participan las buenas razones y en el que sólo ganan los mejores argumentos” (p. 7). Esto supone un trabajo hacia la superación de las debilidades en cuanto a la comprensión y análisis de una situación determinada, la recolección de datos, la formulación de hipótesis, predicciones y/o generalizaciones, la lectura, comprensión y análisis de información escrita o gráfica presente en las pruebas; evidenciados en las distintas actividades realizadas con anterioridad a la intervención. En concordancia con esto, la unidad didáctica propuesta se estructura alrededor del concepto de evolución, noción que ha tenido múltiples interpretaciones; culturalmente se limita a que “el hombre proviene del mono”, que se contrasta con la definición científica expuesta por Audesirk, Audesirk y Byers (2008), como un: “proceso continuo de transformación de las especies a través de cambios en las generaciones sucesivas y a partir de formas de vida ya existentes” (p. G10). Así, se busca modificar entonces, algunas ideas previas erradas o distintas a los consensos científicos vigentes, acercando al estudiante a la explicación dada desde las Ciencias Naturales. Para lograrlo, es importante la revisión de los antecedentes, las evidencias y los mecanismos que constituyen el proceso de evolución. Todo esto, llevaría al estudiante a explicar las razones por las cuales constituye un concepto fundamental en las Ciencias Naturales, 16.

(17) y a concluir que el proceso no tiene un objetivo definido ya que puede determinar la supervivencia o la extinción de una especie, permitiéndole asumir una posición crítica al respecto.. 2.2 Delimitación del problema generador de la intervención. La observación, la comparación, la clasificación y la argumentación son habilidades que facilitan la interpretación de la información y constituyen los pilares en los que se fundamenta la comprensión y el análisis de acuerdo a lo expuesto por Aguilar y Sánchez (2009). Una evidencia de esta relación se puede apreciar en la competencia de Indagación propuesta por el Icfes (2018), donde el estudiante puede “observar detenidamente la situación planteada, formular preguntas, recurrir a libros u otras fuentes de información, hacer predicciones, plantear experimentos, identificar variables, realizar mediciones y organizar y analizar resultados” (p.28); donde se podrían asociar, los hechos o situaciones cotidianas con los conceptos del área de Ciencias Naturales. De otro lado, el concepto de evolución en la estructura curricular del área de Ciencias Naturales corresponde al estándar: “Explico la variabilidad de las poblaciones y la diversidad biológica como consecuencia de estrategias de reproducción, cambios genéticos y selección natural” (MEN, 2004. p. 20); relacionada con la acción del pensamiento: “Identifico adaptaciones de los seres vivos teniendo en cuenta las características de los ecosistemas en que viven” (MEN, 2004. p. 20); en la que está inmerso el empleo de las HBP para la identificación de las adaptaciones y de las características de los ecosistemas, haciendo extensivo el empleo de las habilidades de manera práctica en un contexto determinado. 17.

(18) Además de ello, la evolución es considerada un principio científico y Harlen (2015) la expone como una de las grandes ideas de la Ciencia con la premisa: “La diversidad de organismos, tanto vivos como extintos, proviene de la evolución” (p. 17). Teniendo en cuenta que la evolución involucra otros conceptos estructurantes como: materia, energía, ecosistema, organización biológica e información genética constituye una temática dinámica que se puede abordar en diferentes situaciones. Por lo tanto, se plantea en esta intervención el desarrollo de las Habilidades Básicas de Pensamiento (HBP) como lo son la: observación, comparación, clasificación y argumentación; a través de la realización de una serie de actividades que involucran la lectura y elaboración de diferentes tipos de textos, esquemas y gráficas sobre algunas situaciones evolutivas para llegar a interpretar, comprender y analizar la información.. 2.3 Pregunta orientadora de la intervención. La intervención se encaminó hacia la pregunta: ¿De qué manera se contribuye al desarrollo de las Habilidades Básicas de Pensamiento (HBP) en los estudiantes del Grado 807, a través de la lecto escritura de diferentes tipos de textos, gráficas y esquemas sobre el concepto de evolución?. 2.4 Hipótesis de acción. En la medida en que los estudiantes desarrollen las Habilidades Básicas de Pensamiento, a través de la lecto escritura de diferentes tipos de textos, gráficas y esquemas sobre el concepto de evolución, contarán con las herramientas para comprender y analizar información en diferentes 18.

(19) formatos y podrán solucionar situaciones problema; redundando en el fortalecimiento de las competencias del área de Ciencias Naturales y en el Pensamiento Científico.. 2.5 Referentes teóricos y metodológicos que sustentan la intervención. La propuesta de intervención se fundamenta en el siguiente análisis disciplinar y didáctico; en el primero, se incluyen los referentes del concepto de evolución desde las Ciencias Naturales y en el segundo, algunos aspectos importantes de la didáctica del área que apoyan la unidad didáctica.. 2.5.1 Análisis Disciplinar. El concepto de evolución está asociado al origen de la vida y de la biodiversidad de organismos en el planeta; para llegar a esta afirmación, es conveniente revisar algunos antecedentes históricos, las evidencias y mecanismos evolutivos; así como los tipos de selección natural y de evolución posibles dentro de las especies, para tener una idea global del proceso, y así mismo, reconocer los aspectos que en la naturaleza determinan la evolución de una especie.. 2.5.1.1 Antecedentes históricos. Teniendo en cuenta que en el siglo XIV se dieron de manera continua hallazgos de restos fósiles en Europa, Asia y África, se generó una gran discusión sobre el origen de las especies existentes, se diferencian en esta etapa dos corrientes de pensamiento: una, hacia las ideas creacionistas y otra naciente, ideas fundamentadas en el raciocinio y la lógica. En este sentido, Hickman, Roberts & Larson (1993) subrayan: “Los mitos creacionistas contemplaban el mundo como una entidad constante, invariable tras su creación. No 19.

(20) obstante, algunos pensadores se acercaron a la idea de que la naturaleza tiene una larga historia de cambio perpetuo e irreversible” (p. 216).. Así, inicialmente el creacionismo y el catastrofismo trataron de responder el interrogante sobre el origen de las especies. En el primero se afirmó que las especies fueron creadas por Dios, idea apoyada en el texto del Génesis de la Biblia; mientras que el segundo, propuesto por Cuvier, se afirmaba que en el planeta ocurrían catástrofes como el diluvio universal de manera frecuente, donde desaparecieron especies y se fosilizaron algunos restos. Sin embargo, estas concepciones generaron aún más preguntas en la época, principalmente por la falta de evidencias físicas. Ante esto, Jean Baptiste Lamarck propuso la Hipótesis de la Herencia de los Caracteres Adquiridos o Uso y Desuso de Órganos correspondiente a la corriente lógica. En ella, Lamarck explicó el estiramiento del cuello de las jirafas como resultado de la necesidad de alcanzar las hojas para alimentarse, y, que estas características se mantendrían en las siguientes generaciones (Audesirk, et. al. 2008. p. 281). Esta hipótesis aún hoy se contempla, ya que relaciona el concepto de evolución con la información genética pero se desdibuja en cuanto al mayor o menor desarrollo de los órganos si se usan o no. Siguiendo esta línea, Charles Darwin y Alfred Wallace propusieron la Teoría de la Evolución por medio de la Selección Natural en la que se relacionan los siguientes postulados: 1. En la mayoría de especies el número de individuos que sobreviven y se reproducen en cada generación es pequeño. 2. Las variaciones aleatorias pueden no ser producidas por el ambiente y. 20.

(21) algunas pueden ser hereditarias 3. La interacción entre el azar y el ambiente determinarán qué individuos sobrevivirán y cuáles morirán (Curtis y Barnes, 1993) (p. 970).. Actualmente esta teoría es la más aceptada por la Ciencia, se considera la descripción más lógica de lo que ocurre en las especies y se ha complementado en la Teoría Sintética de la Evolución ó Neodarwinismo. Precisamente, Hickman, et. al. (1993) explican: “La genética, la historia natural, la paleobiología y la sistemática se reunieron bajo el objetivo común de expandir el conocimiento de la evolución darwiniana” (p.256); por esto, algunos evolucionistas creen que estas disciplinas le aportan a la Teoría de la Evolución las pruebas que Darwin en su momento no tuvo para explicar cómo actúa la selección natural.. 2.5.1.2 Evidencias Evolutivas. El registro fósil, la anatomía, la embriología, la bioquímica y la genética comparadas demuestran que el proceso se lleva a cabo de manera frecuente en la naturaleza. Para Audesirk, et al. (2008): “los fósiles son restos de miembros de especies que son antepasados de especies modernas” (p. 283); esto explica las similitudes entre los fósiles y algunas especies actuales; mostrando que existieron en un pasado remoto o cercano organismos que por razones naturales o accidentales se extinguieron.. La anatomía comparada por su parte, se basa en la identificación de estructuras homólogas, análogas y vestigiales para determinar la relación evolutiva entre las especies. Estas estructuras pueden ser órganos de especies que en el primer caso; tienen el mismo origen evolutivo pero diferente función, (por ejemplo, al comparar la distribución y tamaño de los huesos de un brazo humano y la extremidad de un caballo). En el segundo caso, pueden ser órganos presentes en organismos de diferente origen evolutivo pero se emplean de manera similar (por ejemplo, al 21.

(22) comparar el ala de un ave con la de un insecto). Y en el tercer caso, son órganos que existen pero no se conoce una función definida como el apéndice o la quijada en los humanos. A su vez, para la embriología, el análisis bioquímico y el genético, al encontrar rasgos, órganos o moléculas comunes entre las especies se reflejan las relaciones evolutivas. Así, el humano se relaciona con los demás grupos de cordados o vertebrados por las branquias y la cola presentes en algunas de estas etapas; de la misma manera que proteínas o secuencias de ADN específicas entre los humanos y los demás grupos de vertebrados (peces, anfibios, reptiles y aves).. 2.5.1.3 Selección Natural y Mecanismos Evolutivos. La selección natural propuesta por Darwin y Wallace se concibió como el conjunto de factores que determinan la supervivencia y la reproducción de los organismos en un lugar determinado. Si el organismo logra sobrevivir y reproducirse, su descendencia portará la información de los ancestros y cuando el cambio se generalice se convertirá en una adaptación para la especie. Estos factores pueden incluir: la selección sexual de pareja, la disponibilidad de alimento y/o territorio, los predadores, etc. Es por esta razón que los leones garantizan la supervivencia de sus descendientes matando las crías de otros padres.. De este modo, la evolución utiliza diferentes mecanismos para realizarse, entre ellos se encuentran: las mutaciones, el flujo de genes, la deriva genética, el efecto cuello de botella, el efecto fundador o el apareamiento. Por ejemplo, si una población de leones está expuesta a un virus específico; en respuesta pueden morir algunos leones y otros sobreviven. Estos últimos, 22.

(23) pudieron desarrollar defensas producto de una mutación o cambio en el ADN, si posteriormente, algunos de los sobrevivientes crecen y migran a otras poblaciones y tienen descendencia en ellas se habla de flujo de genes de una población a otra. Por otra parte, si se analiza el número de organismos que tienen la mutación se habla de deriva genética, de tal manera que, si se encuentra la mutación en una población pequeña sería menos evidente su influencia mientras que en una población grande sería opuesta, esto se da por la cantidad de individuos que presentarían el cambio. Cuando una población disminuye su tamaño por la muerte de la mayoría de sus integrantes se presenta un efecto cuello de botella, en el que la población puede llegar a desaparecer o en caso de reproducirse podría desarrollar un efecto fundador. Es así como el apareamiento determina el éxito o fracaso evolutivo de una especie, donde las especies para sobrevivir desarrollan estrategias como bailes de cortejo o coloraciones impactantes garantizando la selección sexual de la pareja.. 2.5.1.4 Tipos de Evolución. Un tema de amplio debate dentro de la evolución lo constituye la especiación o formación de una nueva especie; biológicamente se ha dispuesto que una especie se forma luego de algún tipo de aislamiento, que puede ser: geográfico, ecológico o reproductivo a corto o a largo plazo. Esto es evidente en la microevolución y la macroevolución; el primer caso se presenta en especies con ciclo de vida corto como los microorganismos, hongos, y en algunas plantas y animales invertebrados; mientras que el segundo, se presenta en especies de ciclo de vida largo como los humanos y la mayor parte de los vertebrados.. 23.

(24) Al respecto, Curtis (1993) describe la microevolución como: “si uno estudia fenómenos evolutivos en pequeña escala o microevolución, es posible observar, no sólo resultados, sino también el proceso real de la evolución por selección natural” (p. 970). Y la macroevolución como: “el cambio evolutivo por encima del nivel de las especies” (p. 973). Esto nos lleva a pensar que el proceso evolutivo puede ser gradual con pequeños cambios, o, saltacionista (equilibrio puntuado) para explicar las modificaciones en una especie en un tiempo dado.. 2.5.2 Análisis Didáctico. En las Ciencias Naturales es fundamental la construcción del conocimiento a partir de la indagación de las ideas previas o preconceptos de los estudiantes, que puede ser apoyado con el empleo de diferentes estrategias y recursos didácticos que puedan fomentar la participación de los estudiantes. Pozo (1991) menciona como orígenes de los preconceptos: el sentido común, orígenes sociales que incluyen la familia, el sistema educativo y los medios de comunicación y las analogías o modelos comparativos. Justamente, las ideas previas promueven el establecimiento de conexiones entre los referentes manejados por cada estudiante con la nueva información, para así mismo construir el conocimiento individual, teniendo una visión más amplia de los conceptos. Así que, Pozo (1999) propone que el cambio conceptual que se pretende en la enseñanza de las Ciencias, iniciaría desde el momento en donde se aclaran las ideas previas, identificando los vacíos o errores que pudieran llevar a la interpretación incorrecta de un concepto o proceso. Al respecto, Fuentes (2016) encontró ideas erróneas en la evolución humana en frases que limitan la 24.

(25) Evolución a “sobrevivencia del más apto” (p.272), “la evolución tiene un propósito particular” y “el proceso ocurre por azar” (p.273). Por su parte, Gil, et al. (2015) comentan que los estudiantes se centran en algunas ideas ya mencionadas y acuñan la visión teleológica, donde “las adaptaciones o el proceso evolutivo tienen un objetivo” (p. 3 y 4). Aunque a nivel cultural y social se emplean o asocian términos científicos como: mutaciones, adaptaciones, competencia, descendencia, etc.; así, la evolución es entendida por los estudiantes con interpretaciones simples que desdibujan el proceso y no lo relacionan con la biodiversidad actual de las especies presentes en el planeta. Teniendo esto en mente, para la enseñanza del concepto de evolución se organizó una unidad didáctica con aspectos disciplinares, metodológicos y didácticos definidos. A saber, a nivel disciplinar, se diferenciaron tres partes fundamentales: en la primera, se trabajó la identificación de las teorías predarwinistas hasta el neodarwinismo resaltando los cambios que se han dado a lo largo de la historia y las evidencias evolutivas que demuestran el proceso. En la segunda parte, se trabajaron los mecanismos evolutivos, la especiación y las formas principales de evolución: microevolución y macroevolución; para facilitar la comprensión de los cambios en las especies y cómo se expresan. Y en la tercera parte, se abordarían las aplicaciones evolutivas actuales como el melanismo industrial, la selección artificial de razas de perros y la evolución humana donde los estudiantes pudieran plantear razonamientos frente al análisis de situaciones cotidianas, adoptando posturas críticas en torno de las mismas. Ahora bien, en el área de Ciencias Naturales se pueden emplear diversas metodologías, entre las que se cuentan: Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación (ECBI), Enseñanza 25.

(26) para la Comprensión (EpC), Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Teniendo en cuenta el objetivo en el que se enmarca cada una de ellas, la visión de la unidad didáctica y los propósitos de aprendizaje propuestos para cada sesión se empleó la metodología ABP en una sesión dentro del marco constructivista general. Oviedo (2006), menciona que la metodología ABP busca: “la utilización de los conocimientos disponibles para dar respuesta a situaciones cambiantes y distintas” (p.32); esto contribuye a generar mayores espacios de comunicación e interacción entre los estudiantes durante el trabajo colaborativo. De esta manera, la unidad didáctica se alineó con el modelo pedagógico institucional “constructivismo enriquecido con aprendizaje significativo apoyado en la pedagogía conceptual” (IEM Carlos Lozano y Lozano, 2015); se realizó en cada sesión una serie de acciones, en donde a partir de situaciones significativas se aplicó el proceso constructivista complementado con el trabajo en valores de la pedagogía conceptual. A su vez, en cada sesión se desarrollaron las etapas del constructivismo, mencionadas por Martínez et. al (2000) en Martínez (2007): “Identificación y análisis de las ideas del alumno, reflexión y contraste de ideas o teorías previas con la realidad, reestructuración de teorías por la elaboración de nuevas hipótesis y la aplicación de las ideas a situaciones en diferentes contextos” (p.87, 88). Para lograrlo, se contemplaron las etapas de inicio, desarrollo y cierre con el fin de lograr un proceso de aprendizaje estructurado en el que el estudiante construyera un contexto global alrededor de cada tema.. 26.

(27) Como evidencia del trabajo realizado, se tuvo en cuenta que el aprendizaje de las Ciencias debe ser una investigación dirigida, idea propuesta por Campanario y Moya (1999) en el que: “Las estrategias propias del aprendizaje como investigación deben ir acompañadas por actividades de síntesis que den lugar a la elaboración de productos como esquemas, memorias, mapas conceptuales, etc., y que permitan concebir nuevos problemas” (p. 186). Para lo cual se estableció que cada estudiante debía registrar los productos y datos en su diario de clase; donde pudiera identificar las variables y representar resultados de un hecho o situación. Además, se incluyeron en las actividades preguntas encaminadas al fortalecimiento de las HBP como lo son la: observación, la comparación, la clasificación y la argumentación como fundamento de la intervención. Estas HBP se relacionan con los EBC en Ciencias, en las acciones de pensamiento y de producción “…Me aproximo al conocimiento como científico/a social” propuestas por el MEN (2004). Estas acciones se enfocan al manejo y aplicación de los pasos del método científico, en los que el uso de habilidades como la observación, la formulación de hipótesis y predicciones, el registro de datos y su representación gráfica son determinantes para establecer relaciones y generalizaciones que promueven el desarrollo de las competencias científicas en el área de Ciencias Naturales. Aguilar y Sánchez (2009) mencionan que las habilidades básicas contribuyen al manejo de operaciones complejas como el análisis, la reflexión, la crítica y la creatividad; donde cada habilidad tiene un objetivo específico. Así, la observación actúa como: “el medio por el cual se entra en contacto con el mundo real, en donde los sentidos juegan un papel esencial” (p. 35), la comparación 27.

(28) constituye: “el paso previo para establecer relaciones entre pares de características” (p. 39) y la clasificación permite realizar dos operaciones mentales: “agrupar y categorizar” (p. 40). Estas habilidades finalmente se conjugan en la argumentación, donde los estudiantes retoman algunos conceptos y procesos identificados a lo largo del trabajo de la unidad didáctica para sustentar sus puntos de vista. Para cada sesión se diseñaron recursos didácticos como lecturas de apoyo para que los estudiantes pudieran acceder a la información fácilmente y las actividades iniciales incluían preguntas enfocadas al desarrollo de las HBP como: definiciones, elaboración de esquemas (cuadros comparativos, mapas conceptuales, diagramas de flujo, cuadros sinópticos), registro de datos en tablas y construcción de gráficas de barras, presentación de argumentos y conclusiones frente a las situaciones analizadas; además, del diseño de una presentación en power point para tratar los mecanismos evolutivos. (Ver anexos A al F). En suma, el uso de estos recursos didácticos promueve la participación del estudiante, facilita el desarrollo de procesos metacognitivos generando mayor interés, abre la posibilidad de reconocer fortalezas y debilidades en cuanto al desempeño y al aprendizaje, tanto a nivel individual como grupal facilitando la construcción de conocimiento. Y el docente, al actuar como mediador favorece el aprendizaje en el trabajo colaborativo, creando un ambiente de aprendizaje basado en la discusión y análisis constructivo.. 28.

(29) 3. RUTA DE ACCIÓN. La unidad didáctica diseñada para esta intervención se enmarca en un objetivo general y cada sesión tiene un propósito de aprendizaje específico, asociado a una temática evolutiva y a una Habilidad Básica de Pensamiento (HBP), cada uno de ellos se presenta en este apartado.. 3.1. Objetivo de la intervención. -. Contribuir al desarrollo de Habilidades Básicas de Pensamiento (HBP) como lo son la observación, comparación, clasificación y argumentación de los estudiantes del grado octavo a través de la lecto escritura de textos, gráficos y esquemas sobre el concepto de evolución.. 3.2. Objetivos específicos. -. Diseñar una serie de actividades que contribuyan al desarrollo de las Habilidades Básicas de Pensamiento (HBP) como la observación, la comparación, la clasificación y la argumentación en los estudiantes mediante la lecto escritura de de diferentes tipos de textos, gráficos y esquemas.. -. Explorar las ideas previas de los estudiantes relacionados con el concepto de evolución, para promover el cambio conceptual y el desarrollo del pensamiento científico.. 29.

(30) -. Alinear cada una de las sesiones de la unidad didáctica al modelo pedagógico institucional: constructivismo apoyado en el aprendizaje significativo y la pedagogía conceptual de manera que el estudiante pueda construir su conocimiento.. -. Implementar las actividades propuestas para contribuir tanto al desarrollo de las HBP como al trabajo colaborativo, la participación activa y la intervención efectiva de los estudiantes. 3.3. Propósitos de aprendizaje. La unidad didáctica fue propuesta para ser desarrollada en 9 sesiones, en cada una se trabaja un propósito diferente, en los que se trabaja una temática evolutiva asociada con una o varias HBP, como se muestra a continuación:. 3.2.1 Sesión 1. El estudiante identifica y diferencia las teorías pre-evolucionistas y evolucionistas mediante la realización de actividades de observación y comparación a través de la lectura “Evolución: Desde la antigüedad hasta Darwin” en una sesión de clase.. 3.2.2 Sesión 2. El estudiante reconoce y caracteriza las evidencias evolutivas (registro fósil, anatomía comparada, embriología comparada, análisis bioquímicos y genéticos) para ser aplicadas en situaciones problema a través de actividades de observación y comparación empleando la actividad “Café del mundo” en una sesión de clase.. 30.

(31) 3.2.3 Sesión 3. El estudiante reconoce y explica los principios y tipos de selección natural mediante actividades de observación y comparación a partir del desarrollo de una situación problema aplicando la metodología Aprendizaje Basado en Problemas en una sesión de clase.. 3.2.4 Sesión 4. El estudiante reconoce la importancia de los mecanismos evolutivos (mutaciones, flujo de genes, deriva genética, efecto cuello de botella, efecto fundador y apareamiento) en actividades de clasificación partiendo de una presentación en power point durante una sesión de clase. 3.2.5 Sesión 5. El estudiante explica las formas de especiación en actividades de clasificación mediante una carrera de observación en una sesión de clase. 3.2.6 Sesión 6. El estudiante reconoce las formas de evolución (micro y macro evolución) a partir de un cine foro con el video Nat Geo Wild. Amazonas salvaje: Reino Salvaje en una sesión de clase. 3.2.7 Sesión 7. El estudiante analiza y argumenta porqué el caso de melanismo industrial es el resultado de un proceso evolutivo empleando los conceptos y procesos vistos con anterioridad a través del empleo de la metodología Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en una sesión de clase. 3.2.8 Sesión 8. El estudiante analiza y argumenta porqué el hombre puede ser un factor de selección artificial en las razas de perros empleando los conceptos y procesos vistos con anterioridad a través de un debate durante una sesión de clase. 3.2.9 Sesión 9. El estudiante analiza y argumenta porqué la evolución humana es un proceso 31.

(32) de evolución saltacionista y no gradualista como se pensaba, empleando los conceptos y procesos vistos con anterioridad a través de la construcción de un escrito en una sesión de clase.. 3.4. Participantes. El Grado 807 de la IEM Carlos Lozano y Lozano constituye el grupo focal, este grupo estuvo compuesto por 35 estudiantes en total: 16 mujeres y 19 hombres, entre los 14 y 16 años. En las clases anteriores a la intervención se evidenció diferencias marcadas en los estudiantes con respecto a: la participación en clase, la calidad de los trabajos realizados, el planteamiento de preguntas, hipótesis y generalizaciones en las prácticas de laboratorio. Por lo tanto, es un grupo heterogéneo en cuanto al manejo de conceptos y procesos en Ciencias Naturales, así como en el desarrollo de las HBP y de las competencias científicas.. 3.5. Estrategia didáctica y metodológica. Cada sesión de la unidad didáctica estuvo organizada en tres momentos: Inicio, Desarrollo y Cierre. En el Inicio se trabajó la exploración de las ideas previas de los estudiantes partiendo de preguntas que generan discusión, esto con el objetivo de motivar a los participantes y promover desequilibrios conceptuales, tendientes a aclarar concepciones erradas y promover cambios conceptuales. En el Desarrollo, el docente actuó como mediador teniendo en cuenta aspectos de la disciplina y del contexto en el que se desenvuelve, atendiendo a los resultados de la encuesta de clima de aula realizada al inicio de la intervención (ver anexo I. Formato de Encuesta de Clima 32.

(33) de Aula). El docente estableció en la planeación de las actividades el nivel de complejidad ó de profundidad de cada tema, así como la rigurosidad del vocabulario empleado; esto con el fin de promover el uso adecuado de los términos de acuerdo con la situación analizada por parte de los estudiantes, para así lograr un ambiente de aprendizaje constructivo. La formulación de preguntas, situaciones o hechos tratados fueron importantes para la generación de conflictos cognitivos; haciendo que los estudiantes tuvieran la posibilidad de construir su propio conocimiento y lo pudieran aplicar o extrapolar a diferentes situaciones o a su cotidianidad. Esto se apoyó en lo propuesto por Fernández (2003) donde el docente debe tener: “una actitud abierta a los múltiples acontecimientos e informaciones que se generan a su alrededor” (p. 2). En el cierre se estableció un tiempo y un espacio para que cada estudiante explicara lo aprendido en una idea o en un párrafo corto; y que además, reconociera sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje, las aplicaciones del tema y de las HBP en su cotidianidad plasmado en un diario de clase. Este momento motivó a la construcción de conclusiones y que dejaron la posibilidad de generar otras preguntas acercando el estudiante a la ciencia como proceso en constante revisión. Metodológicamente se aplicó el constructivismo a lo largo de la unidad didáctica, complementado además con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP); de manera adicional, a través de lecturas grupales, trabajo guiado, carrera de observación, cine- foro y otras dinámicas de grupo se observó el desempeño de los estudiantes en variados contextos, promoviéndose la interacción entre pares y la comunicación como fundamento para el desarrollo del pensamiento 33.

(34) científico, en el que el estudiante aprende a escuchar otros puntos de vista, modificando sus concepciones iniciales.. 3.6. Planeación de actividades. A continuación se muestra la estructura general de cada una de las sesiones de la unidad didáctica en la Tabla 1, la organización de cada sesión en específico, se muestra en el Anexo G. Organización de las sesiones de la Unidad Didáctica.. Tabla 1 Estructura de las sesiones de la unidad didáctica. Sesión 1. Temática Antecedentes del concepto de evolución HBP: Observación y comparación. 2. Evidencias Evolutivas HBP: Observación y comparación. Inicio. Desarrollo. Cierre. Ideas Previas: Si pensamos en la palabra teoría, ¿de qué teorías ha oído?, ¿en qué se diferencia una teoría de una hipótesis?, ¿podría una teoría explicar el origen del universo? (10 min.). Lectura: Desde la antigüedad hasta Darwin. (30 min.) Taller a partir de la lectura. Ver preguntas en el Anexo G. (30 min.). Discusión: Respuestas del taller y aplicación: ¿Qué teorías conoce? ¿En qué áreas se aplica el concepto de teoría? (30 min) Cierre: ¿Por qué son importantes las Teorías para la Ciencia? (20 min.). Ideas Previas: Si mamá prepara un pastel y les dice que no pueden comerlo hasta el día siguiente y lo deja en la cocina, ¿qué evidencia tendría en cuenta para establecer si alguien entró o no a la cocina? ¿Por qué son importantes las evidencias para la Ciencia? ¿Qué evidencias puede identificar el trabajo de los estudiantes a lo largo de una clase? (10 min.). Actividad Café del Mundo Estaciones: Evidencias evolutivas, registro fósil, anatomía comparada, embriología comparada, análisis bioquímico y análisis genético. Ver anexo B. (50 min.). Discusión: Conclusión de cada evidencia y aplicación: Curiosidades evolutivas: relación entre bacterias y antibióticos, las muelas del juicio o cordales. (40 min) Cierre: ¿Qué caracteriza una evidencia en la Ciencia? ¿Por qué son importantes las evidencias evolutivas? (20 min.). 34.

(35) 3. Selección Natural y Tipos de Selección Natural HBP: Observación y comparación. 4. Mecanismos Evolutivos HBP: Clasificación. 5. Especiación HBP: Clasificación. 6. Adaptaciones HBP: Clasificación. Ideas Previas: ¿Si busca un perro como mascota, qué características o aspectos debería tener en cuenta para escogerlo? ¿Buscaría algún tipo de información sobre las diferentes razas de perros? (10 min.). Actividad de ABP: Estrategias de Cortejo y lectura sobre Selección Natural. Ver anexo C. (80 min.). Discusión: Tipos de Selección Natural y aplicación (20 min.). Cierre: ¿La selección natural se da en todas las especies? (10 min.). Ideas Previas: Si se analizan las características físicas de una familia, se pueden reconocer algunos aspectos comunes, ¿cuáles?, ¿de dónde provienen esas características? ¿Qué cambios o mutaciones se presentan en nuestra especie? (10 min.). Presentación en ppt sobre mecanismos evolutivos. (30 min.) Taller a partir de la presentación en ppt. Ver anexo G (40 min.). Discusión: Aplicación de los mecanismos en diferentes poblaciones y luego en las especies (20 min.) Cierre: ¿Los mecanismos evolutivos siempre benefician a las especies? (20 min.). Ideas Previas: ¿qué es una especie? ¿Cómo se forma una especie? ¿Todos los gatos pertenecen a la misma especie? (10 min.). Carrera de observación sobre especiación y mecanismos de aislamiento. Ver anexo E. (60 min.). Discusión: conclusión de cada tipo de aislamiento y análisis de ventajas y desventajas de cada tipo de aislamiento (40 min.) Cierre: ¿Cree que en este momento se están formando especies nuevas? (10 min). Ideas Previas: En algunas islas cercanas a Japón las personas tienen cultivos de ostras para producir perlas. Para lograrlo, colocan las ostras amarradas a una cuerda desde la superficie hacia el fondo del mar. ¿Qué deben hacer los cultivadores para mantener la población de ostras?, ¿cómo hacen para extraer de las ostras más profundas las perlas?, ¿podría pensarse que algunos humanos puedan desarrollar características que les permitan realizar más. Observación de video (45 min.) y foro sobre adaptaciones (40 min.). Cierre: ¿Qué es la evolución? (25 min.). 35.

(36) fácilmente esa actividad? (10 min.) 7. Selección Natural HBP: Argumentación. 8. Selección Artificial de Razas de Perros HBP: Argumentación. 9. Evolución humana HBP: Argumentación. 3.7. Ideas Previas: ¿Qué es la industrialización? ¿De qué manera la industrialización puede modificar a las especies? (15 min.). Estudio de caso sobre Selección Natural (70 min.). Discusión: Conclusiones del proceso de industrialización (15 min.) Cierre: ¿Qué factores de selección natural pueden afectar al hombre como especie? (20 min.). Ideas Previas: ¿el hombre ha podido seleccionar algunos tipos de plantas?, ¿Para qué?, ¿Por qué?, ¿podría el hombre seleccionar animales o humanos? (10 min.). Debate sobre la selección artificial de especies (ver Anexo G) (70 min.). Discusión: Conclusiones del tema (20 min.) Cierre: ¿Las acciones de selección artificial hechos por el hombre deben ser aceptadas? (20 min.). Ideas Previas: ¿El hombre está desarrollando en este momento adaptaciones para sobrevivir? (15 min). Coloquio o tertulia sobre evolución humana (ver anexo G) (40 min.) Elaboración de escrito (30 min.). Discusión: Conclusiones del tema (20 min.) Cierre: ¿Se debe seguir buscando el eslabón perdido? (15 min.). Instrumentos de evaluación de los aprendizajes. Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben contar con instrumentos de evaluación que brinden la posibilidad de realizar una retroalimentación adecuada del trabajo dentro del aula, tanto para el estudiante como para el docente. Para lograrlo, es importante escoger previamente tales instrumentos teniendo en cuenta los objetivos que se pretenden, la metodología empleada y la dinámica de trabajo dentro del aula, para ser utilizados de manera objetiva y formativa a lo largo de la intervención.. 36.

(37) Los instrumentos seleccionados incluyen una prueba de pre- test y post- test, una encuesta de clima de aula, el diario de clase y una rúbrica general de evaluación. En primera instancia, se planteó la realización de un pre- test y un post- test para evidenciar el grado de comprensión y afianzamiento de los conceptos y procesos en torno de la evolución, desde el inicio hasta el final de la intervención (ver Anexo H. Formato de Pre test y Post Test) y una encuesta de clima escolar para identificar las fortalezas y debilidades del clima de aula (ver Anexo I. Formato de Encuesta de Clima de Aula). El Diario de Clase por su parte, como instrumento tiene algunas ventajas citadas por Caballero (2017) como lo son: “Los alumnos observan su progreso académico, actitudinal y de habilidades” y “puede llevarse a cabo en diferentes situaciones” (p. 6). Esto hace que de cierta forma la responsabilidad del proceso sea asumida por el estudiante en cuanto a que él mismo lo diseña y lo elabora, atendiendo a los criterios presentados en la rúbrica general de evaluación (ver anexo J. Rúbrica de Evaluación). De este modo, tanto el Diario de Clase como la Rúbrica de evaluación contribuyeron al desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que se tuvo en cuenta el trabajo individual y el grupal, donde los estudiantes respondieron una serie de preguntas a través de las cuales aplicaron las Habilidades Básicas de Pensamiento (HBP) en el contexto evolutivo. Específicamente, la rúbrica general mencionada estaba compuesta por tres aspectos: Operativo, Conceptual y Actitudinal. En la primera parte, se tuvo en cuenta: la eficacia en el desarrollo de las actividades con respecto a la realización completa o no de los ítems de la actividad; en la segunda, el manejo de los conceptos y procesos, así como el desarrollo acertado 37.

(38) de las HBP propuestas para la sesión. Y en la tercera, se observaron las actitudes, la participación activa e intervención efectiva de los estudiantes en las discusiones y los debates. Al finalizar cada sesión se presentó una etapa de discusión alrededor del tema trabajado y se realizó una etapa de reflexión individual alrededor de las preguntas: a. ¿Qué aprendí? b. ¿Qué conceptos fueron fáciles de comprender? c. ¿Qué conceptos fueron difíciles de comprender? Estos aspectos promovieron la autoevaluación del desempeño y los procesos metacognitivos, al identificar las fortalezas y debilidades del proceso constructivo registrados en el Diario de Clase por cada estudiante. Por su parte, el docente empleó el Diario de Campo (ver Anexo K. Modelo de Diario de Campo) como instrumento de registro para la sistematización y evaluación de cada sesión de la intervención. En este, se tomaron como referentes algunos aspectos de la rúbrica de evaluación, describiéndose apartes de lo observado en los estudiantes, así como las fortalezas y aspectos a mejorar en lo pedagógico y didáctico de la unidad propuesta.. 38.

(39) 4. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS. En este capítulo se analiza la intervención a través de la descripción del proceso, la reflexión de las acciones pedagógicas realizadas y la sistematización de la información. Se determinó como categorías generales de la sistematización: el aprendizaje y las actitudes; ya que incluyen parámetros específicos que facilitaron la selección y el análisis de la información recolectada.. 4.1 Descripción de la intervención. El proceso de intervención se desarrolló entre el 6 de octubre y el 24 de noviembre de 2017, este tiempo correspondió al cuarto periodo académico a nivel institucional. Sin embargo, los tiempos establecidos en la planeación de la unidad didáctica fueron modificados en diferentes sentidos, a saber: En primer lugar, se había organizado la aplicación de la unidad en una sesión semanal que correspondería a 2h de Biología por la temática a desarrollar, ateniendo a la organización interna del área (2h de Biología, 1h de Química y 1h de Física). Sin embargo, se tomaron las 4h semanales dedicadas a Ciencias, ya que sólo se contaba con 7 semanas del calendario escolar. En segundo lugar, fue necesario ajustar el tiempo de cada sesión de implementación aumentándose de 120 a 240 minutos para las tres primeras sesiones, esta determinación se tomó con el fin de que los estudiantes alcanzaran el propósito de aprendizaje y manejaran. 39.

(40) adecuadamente el componente disciplinar, buscando lograr la comprensión de las temáticas vistas. En este sentido, cabe resaltar que se observaron dificultades en la comprensión de textos y en el trabajo colaborativo por parte de los estudiantes, constituyendo las principales causas para el empleo de mayor tiempo en las sesiones mencionadas. Al mismo tiempo, se evidenciaron diferencias marcadas en las competencias lectoras, en la disciplina de trabajo y la actitud de los estudiantes frente al desempeño grupal; fue así que buscando solventar dichas falencias, se realizaron lecturas guiadas favoreciendo la comprensión de la información, además los estudiantes de manera libre reorganizaron los grupos atendiendo al criterio de número de integrantes (pasando de 7 a 4 integrantes), con el fin de mejorar el ambiente de aprendizaje y aumentar el grado de responsabilidad de cada uno frente al trabajo de clase. En tercer lugar, la asistencia a las actividades institucionales como el campeonato de bandas marciales del municipio, charlas organizadas por orientación y las actividades de cierre del año escolar trajo como consecuencia la realización de sólo 6 sesiones de las 9 contempladas en la unidad. Para sopesar esta situación, se optó por potenciar el trabajo de la argumentación como Habilidad Básica de Pensamiento (HBP) propuesta en las sesiones 7, 8 y 9 en los momentos de inicio, desarrollo y cierre de cada sesión; fortaleciendo esta habilidad a lo largo de la unidad. De esta manera, la argumentación oral se fomentó en los momentos de discusión y la argumentación escrita en las explicaciones o respuestas de las actividades realizadas, las cuales fueron registradas en los diarios de clase por los estudiantes.. 40.