Fundamentos epistemológicos en el ejercicio pedagógico didáctico de los docentes del colegio Santa Ana de Bucaramanga

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(1)1. Fundamentos epistemológicos en el ejercicio pedagógico-didáctico de los docentes del colegio Santa Ana de Bucaramanga. Laura Liseth Caycedo Villamizar Delsy Johanna Caycedo Villamizar. Universidad Santo Tomás Vicerrectoría Abierta y a Distancia Maestría en Educación - VUAD Bogotá 2014.

(2) 2. Fundamentos Epistemológicos en el ejercicio pedagógico-Didáctico de los Docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga. Laura Liseth Caycedo Villamizar Delsy Johanna Caycedo Villamizar. Trabajo de grado para optar al título de Magister en educación. Director Luis Francisco Ochoa Rojas Magister en Educación. Universidad Santo Tomás Vicerrectoría Abierta y a Distancia Maestría en Educación Bogotá 2014.

(3) 3. Nota de aceptación ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________. ___________________________________ Firma del Presidente del Jurado. ___________________________________ Firma del Jurado. Bogotá, _____________________ de 2014.

(4) 4. Señor, mi corazón no es ambicioso, ni mis ojos altaneros, No pretendo grandezas que superan mi capacidad, Sino que acallo y modero mis deseos… (Salmo 130).

(5) 5. Dedicatoria. A Dios, siempre presente. A los docentes que aman su profesión con todo el corazón, con toda el alma, con todo su ser. A nuestros padres, nonita y hermanas, quienes impulsaron con su oración el fruto de este proyecto. Al maestro Luis Francisco Ochoa Rojas; gracias por su acompañamiento y dedicación en la enseñanza de su conocimiento acerca de la filosofía de la ciencia, el cual fue la piedra angular para el desarrollo de este proyecto de investigación.. Delsy y Laura.

(6) 6. Agradecimientos. A Dios, como el autor y constructor de nuestras vidas. Su presencia y compañía hizo de esta experiencia, la oportunidad de fortalecer nuestro servicio dentro de la Comunidad de Hermanas de la Caridad de Santa Ana y en la Institución Educativa donde se labora.. A la Hermana Aurora, en su acompañamiento desde el cariño y la gratuidad. Quien siendo Provincial abrió la oportunidad para nuestra promoción y formación, como fuerza animadora de la misión de las Hermanas de la Caridad de Santa Ana.. Al Colegio Santa Ana de Bucaramanga, bajo la dirección de la Hermana. Anatilia Flórez Páez, por permitir desarrollar en esta Institución el proyecto, y a su comunidad de docentes, quienes abrieron sus vidas para apoyar el desarrollo del mismo.. Al Magister Luis Francisco Ochoa Rojas, por mantenerse en pie, por acompañar este proceso, en su compromiso a cabalidad en la construcción del Dasein, no sólo de un proyecto de investigación, sino en lo más valioso: la comunicación de espíritus desde el saber científico, la rigurosidad del lenguaje y la construcción de diálogos formativos y emancipadores.. A la Doctora Ana Elvira Castañeda, Directora de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás, al Magister Tito Pérez y a los docentes, quienes nos acompañaron en el transcurso de la Maestría.. Finalmente al Magister Néstor Mario Noreña, en su compromiso de finalizar este proyecto de investigación, y a quien agradecemos su disponibilidad y tiempo..

(7) 7. Tabla de contenido. Portada Contra portada Nota de aceptación Salmo Dedicatoria Agradecimientos Tabla de contenido. INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 12 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................ 15 1.1.. PREGUNTAS PROBLEMATIZADORA DE LA INVESTIGACIÓN ....................... 17. 2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ..................................................... 18 2.1.. JUSTIFICACIÓN ................................................................................... 27. 3. OBJETIVOS ........................................................................................... 29 3.1.. OBJETIVO GENERAL ............................................................................ 29. 3.2.. OBJETIVOS ESPECÍFICOS..................................................................... 29. 4. MARCO TEÓRICO ................................................................................. 30 4.1.. ¿CÓMO ENTENDER LA EPISTEMOLOGÍA O FILOSOFÍA DE LA CIENCIA? ...... 30. 4.2.. LA POLÉMICA EN FILOSOFÍA DE LA CIENCIA ........................................... 31. 4.2.1.. Positivismo decimonónico vs hermenéutica............................. 33. 4.2.2.. Racionalismo crítico (Popper) vs teoría crítica (Horkheimer Adorno).. ....................................................................................... 34. 4.2.3.. Intención frente a explicación.. ................................................... 35.

(8) 8. 4.2.4.. Modelos lógicos y normativos vs modelos históricos y procesuales. ................................................................................. 37. 4.3.. EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS FÍSICO NATURALES ........................... 40. 4.4.. EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES ...................... 48. 4.5.. TENDENCIAS EPISTEMOLÓGICAS .......................................................... 50. 4.5.1.. Empirismo..................................................................................... 50. 4.5.2.. Positivismo lógico.. ..................................................................... 53. 4.5.3.. Estructuralismo.).......................................................................... 54. 4.5.4.. Pragmatismo. ............................................................................... 56. 4.5.5.. Materialismo dialéctico.. .............................................................. 58. 4.5.6.. Racionalismo crítico.. .................................................................. 60. 4.5.7.. Epistemología genética. .............................................................. 64. 4.5.8.. Teoría general de sistemas. ........................................................ 68. 4.5.9.. Enfoque epistemológico participativo. ...................................... 71. 4.5.10. Hermenéutica de la ciencia.. ....................................................... 73 4.5.11. Teoría crítica escuela de Frankfurt. ............................................ 78 4.5.12. Escuela de Erlangen.. .................................................................. 81 4.5.13. Cambio de paradigma – Revoluciones científicas. ................... 84 4.5.14. Teoría anarquista de la ciencia.). ................................................ 85 4.5.15. Metodologías de los programas de investigación.. .................. 86 4.5.16. Concepción heredada (recived view) del positivismo lógico.. 89 4.5.17. Epistemología de la investigación social fenomenológica.. .... 91 4.5.18. Concepción estructuralista en filosofía de la ciencia.. ............. 94 4.5.19. Epistemología de los estudios culturales. ................................. 96 4.5.20. Epistemología feminista.. ............................................................ 98 4.5.21. Filosofía de las ciencias de la complejidad. ............................ 101 4.6. EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA ............................................. 105 4.7.. HORIZONTE DE TRADICIÓN ................................................................ 110. 4.8.. SIGNIFICADO- INTENCIONALIDAD ........................................................ 111. 5. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................. 112.

(9) 9. 5.1.. ESTUDIO DE CASO ............................................................................ 112. 5.2.. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL ESTUDIO HERMENÉUTICO ......... 114. 5.3.. METÓDICA Y FASES DEL PROYECTO. .................................................. 124. 5.3.1.. Descripción de las fases. A continuación, se presenta la explicación de cada una de las fases, presentada en la tabla No 1. .................................................................................................. 131. 5.3.2.. Relato Biográfico. (Anexo No 1) ............................................... 132. 5.3.3.. Cuestionario. (Anexo 2) ............................................................. 133. 5.3.4.. Matriz de interpretación del relato de la biografía intelectual de los docentes (Anexo No 3). ....................................................... 135. 5.3.5.. Matriz de interpretación de las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes (Anexo No 4). ..................................... 136. 6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN............................................................. 143 6.1.. HALLAZGOS BIOGRAFÍA. ................................................................... 144. 6.2.. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS INDICADORES EPISTEMOLÓGICOS. EN. LA MATRIZ INTERPRETACIÓN DE ENCUESTA ........................................................... 155. 6.2.1.. Relación Sujeto – Sujeto (Objeto). ............................................ 155. 6.2.2.. Relación Teoría – Práctica......................................................... 169. 6.3.. TENDENCIAS EPISTEMOLÓGICAS DE LOS DOCENTES DEL COLEGIO SANTA. ANA DE BUCARAMANGA. .................................................................................... 183 6.3.1.. Relación Sujeto – Sujeto (Objeto). ............................................ 184. 6.3.2.. Relación Teoría Práctica.. ......................................................... 187. 6.3.3.. Relación Conocimiento –Interés............................................... 190. 7. CONCLUSIONES ................................................................................. 193 8. RECOMENDACIONES ........................................................................ 197 9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA ......................................................... 199 10. ANEXOS .............................................................................................. 203.

(10) 10. Lista de tablas y de gráficas. Tablas. Tabla No 1. Metódica y fases del proyecto.. Tabla No 2. Matriz de interpretación de los relatos biográficos de los docentes.. Tabla No 3. Matriz de interpretación de las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes.. Gráficas. Grafica No 1. Hallazgos relatos biográficos.. Grafica No 2. ¿Quién o quiénes son los que poseen el conocimiento pedagógicodidáctico?. Grafica No 3. ¿Quién o quiénes plantean y deciden las alternativas de solución en las dificultades de enseñanza y de aprendizaje?. Grafica No 4. El uso del conocimiento científico en la labor pedagógico-didáctica.. Grafica No 5. ¿Cómo aprenden los estudiantes en la relación pedagógico – didáctica?. Grafica No 6. Técnicas didácticas..

(11) 11. Grafica No 7. Objetivo del docente con los educandos.. Grafica No 8. Aspectos de mayor importancia en la labor docente.. Grafica No 9. Conocimiento del docente por asignatura.. Grafica No 10. Conocimiento de la asignatura, ¿cómo se produjo?.

(12) 12. Introducción. Internarse en el mundo de la investigación, es hacer de la existencia una construcción no sólo desde el discurso sino desde la vida; transformando el ser, el hacer y el saber haciendo, operación que requiere de astucia frente al mundo de preguntas que circunda a los sujetos y las múltiples respuestas que no sólo pueden quedarse en el plano racional, pues este ejercicio exige más que eso; exige vivir la intersubjetividad permeada por la cultura, el arte, la política, la economía, es decir, por la historia que está cargada de tradición y sentido.. Bajo esta perspectiva interpretativa, de orden hermenéutico-crítico, cabe preguntarse por los fundamentos epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico - didáctico de los docentes de educación básica y media del Colegio de Santa Ana de Bucaramanga, a través de la teoría Gadameriana, como componente prioritario. Es así que a continuación se presenta el proceso adelantado en esta investigación.. A partir de la contribución de los estudios e investigaciones de Ochoa (2010 - 2012) y Mardones (1991) en lo que respecta a los principales representantes y tendencias de la Filosofía de las Ciencias, se avanzó en la fundamentación teórica que une los aspectos más considerables de la ciencia, para así realizar una caracterización sencilla, rigurosa y pertinente para el caso de esta investigación. Esta contextualización histórica pondrá en conocimiento el surgimiento y el dominio alcanzado por las ciencias desde una óptica incluyente. En esta línea de interpretación, se establece la categoría: “ejercicio pedagógico – didáctico”, que corre el riesgo de dividir y fracturar las ideas, bajo una visión analítica, olvidando que se pertenece a la aldea global, donde el mundo de lo real es una totalidad ligada..

(13) 13. En esta investigación es importante recalcar el ejercicio pedagógico– didáctico como una totalidad, donde toda práctica didáctica se enmarca en una concepción pedagógica que tiende a buscar un horizonte; es decir, darle sentido a una manera de formar, de generar educación, de permitir crecimiento y evolución. En este contexto, la didáctica consiste en métodos y técnicas con las cuales dispone el docente, para facilitar el aprendizaje a través de un método, una técnica o un ejercicio, acordes a una concepción de sociedad y de ser humano. Es por ello que Flórez Ochoa (2005) esclarece esta categoría, desde consideraciones que son guía para la comprensión del problema.. La comprensión o Verstehen, parte de tal estado de cosas en el que todo desempeño individual no solo es la expresión de una dinámica interna de la conciencia de los sujetos (los docentes), sino que además posee significado e intencionalidad. Esto quiere decir, que es decodificable de manera inteligible por otros. Tal comprensión. procura interpretar la orientación de la acción de los. sujetos, de manera que de allí se deriva el conocimiento construido, a través del proceso de interpretación de los fenómenos propios de la vida humana, resultados de la conciencia, de la cual se devela el significado y la intencionalidad.. Por tanto, la metodología que aquí se utiliza para producir conocimientos sobre los fenómenos que trata la investigación educativa, es la interpretación, que toma como su fuente de información a “la realidad”. Condición que exige de un proceso de comprensión en el orden científico. – cultural, donde los. comportamientos individuales de los fenómenos (cada relato de cada maestro diseñada como texto y respuestas a cuestionario), tiene un significado factible de interpretar y de comprender, a partir de la regularidad con que se presentan en la acción. De modo la comprensión en el contexto de esta investigación, es un proceso interno de la conciencia de cada uno de los docentes.. El marco metodológico es construido a partir de la realidad ya expresada, que se descubre en el desarrollo de esta investigación. Se toma para ello como.

(14) 14. método el estudio de casos basado en las investigaciones de Yin (2005), y el enfoque Hermenéutico Crítico expuesto por Gadamer (1975: I, 331-458). Este proceso fue la base para la identificación del horizonte de tradición de los docentes del Colegio Santa Ana, no sólo del pasado donde se ubica el texto y la tradición, sino también del presente donde se encuentra el intérprete, con su posibilidad de comprensión y con sus prejuicios, también manifestada en el cuestionario.. Es por ello que desde esta realidad, se ahondó en asesorías académicas, en tres relaciones epistemológicas: sujeto – objeto (sujeto), teoría - práctica, conocimiento e interés, con base en los estudios de Ochoa (2013), quien construyó una matriz de tendencias epistemológicas para tal fin. Con lo anterior se hace el acercamiento a la identificación y comprensión de los fundamentos epistemológicos, que subyacen en el ejercicio pedagógico – didáctico de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga.. Los alcances de este trabajo, están en la identificación de los fundamentos epistemológicos subyacentes en el ejercicio pedagógico–didáctico de los docentes, así como en el significado y la intencionalidad de esos fundamentos epistemológicos.. Esta investigación aborda el campo epistemológico como una necesidad de formación en los docentes; esto implica rigurosidad y disciplina en su comprensión. Esta visión abrirá el bufet de posibilidades, de perspectivas ineludibles de saborear; en otras palabras, es la experiencia de comprender y vivir el Dasein..

(15) 15. 1. Problema de investigación. Desde una visión holística, la realidad que experimenta el ser humano está vinculada a la experiencia vital, desde la cual elabora una tradición o forma de comprender el mundo. En tal sentido, la tradición consiste en el conjunto de conceptos, valores, concepciones, miradas del mundo sobre la naturaleza (Gadamer, H. G., 1977:372); ya sea a través de la escuela, de la familia, de las creencias religiosas que permean la conciencia de los seres humanos; esa carga, es un horizonte de la tradición que viene del pasado, llega y atraviesa los fundamentos epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico – didáctico de los docentes, lo que permite realizar un ejercicio hermenéutico – crítico, de carácter. dinámico. que. genera. y. actualiza. unos. modelos. pedagógicos. condicionados por la historia y la experiencia de los sujetos, influenciados por la cultura.. Al presentar la didáctica, se establece un enlace con el ejercicio pedagógico que lleva a reconocer las acciones típicas de interacción docente-estudiante. Esta interacción se vincula a las explicaciones o demostraciones de los docentes, la realización de los ejercicios y las prácticas, la retroalimentación sobre los avances y el reforzamiento de las conductas adquiridas entre otros. Estos elementos permiten detectar cuál es la conciencia del docente frente a su capacidad pedagógica y de los efectos de ésta sobre el aprendizaje de los estudiantes. (Medina Rivilla, A., y Salvador Mata, F., 2002: 7).. Las acciones humanas vistas en la causa final según la tradición aristotélica (Mardones, J. M. 2001: 15), son las intencionalidades de dirección de la voluntad humana que abren el enlace con las ciencias humanas y sociales. A diferencia de las ciencias físico naturales, las cuales establecen leyes de orden nomotético. De acuerdo con Dilthey, Droysen. y Weber. (Mardones, J. M., 2001: 147), los. fenómeno humanos, que involucran a individuos y a colectivos abordan.

(16) 16. fenómenos de orden ideográfico con características cambiantes e impredecibles (Wallerstein, I., 2006:12); aspecto que las diferencia de los fenómenos físicos naturales los cuales se basan en establecer regularidades y leyes.. Kant plantea que los fenómenos constituyen el mundo tal como lo percibimos (Kant, E., 1883. Crítica de la Razón Pura); el ser humano no puede conocer las cosas en sí mismas, sino solamente las cosas tal como las percibe o experimenta. Por lo tanto, la tarea consiste en comprender, en primera instancia, el propio acceso de la experiencia directa de los sujetos. Esta investigación aborda los fenómenos del mundo tal y como son percibidos por los actores, lo cual se expresa a través del lenguaje. Con ella se determinan los fenómenos, que tienen que ver con los fundamentos epistemológicos subyacentes en el ejercicio pedagógico–didáctico de los docentes.. Con base en lo anterior, se establece una relación entre el conjunto de vivencias pedagógicas que tienen los docentes en las distintas áreas del saber, en las cuales trabajan. Estas áreas corresponden a la educación Básica y Media consignadas en la ley 115 o Ley General de Educación (Congreso de la república,1994), asumidas por el Colegio Santa Ana de Bucaramanga; en ellas subyacen unos saberes con trasfondo epistemológico, que están vinculados con toda la tradición formativa que los docentes experimentaron.. De lo anterior se infiere que estos docentes repiten en su quehacer pedagógico la influencia de sus primeros años de escuela, con los currículos que experimentaron. Integrando la interacción con sus docentes, las lecturas programadas y las libres experiencias de vida. Ese conjunto de experiencias se entrelaza con el devenir del tiempo, a tal punto que han sido reproducidas en sus prácticas pedagógicas. Esta herencia pedagógica les configuró unas maneras de ver, conocer, actuar sobre el mundo; a tal punto que su concepción, lenguaje y acción tienen hoy alguna relación con sus hipótesis sobre la filosofía y la ciencia..

(17) 17. A partir de este conjunto de elementos, es que la presente investigación propone como problema de investigación: ¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico - didáctico, de los docentes de educación básica y media del colegio santa Ana de Bucaramanga?. 1.1.. Preguntas problematizadora de la investigación. ¿Cuál es el horizonte de tradición que subyace en el ejercicio pedagógico didáctico de los docentes del colegio de Santa Ana de Bucaramanga?. ¿Cuál. es. el. significado. e. intencionalidad. de. los. fundamentos. epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico - didáctico de los docentes de educación básica y media del colegio Santa Ana de Bucaramanga?.

(18) 18. 2. Antecedentes del problema. A continuación se presentan algunas investigaciones donde se señala uno a uno de los aspectos más relevantes que conectan a otras investigaciones con el estudio aquí presentado.. El ensayo presentado por Vilagrasa Ibarz (1992:49-77) titulado La evolución de la geografía como resultado de una posición epistemológica dual, desde la perspectiva de la filosofía de la ciencia y de la persistencia de unos conceptos clave. El cual consideró cuatro puntos de vista articuladores: El corográfico, el espacial, el ecológico y el paisajístico; a los que correspondieron los conceptos de región, distribución/localización, relaciones hombre-medio y paisaje. Subrayó la vigencia de estas cuatro opciones de examen de la realidad, dentro de los dos grandes puntos de vista: El naturalista (positivista) y el culturalista (historicista).. Thomaz, M. F.; Cruz, M. N.; Martins, L. P. Cachapuz, A. F. (1996) en su texto concepciones de futuros profesores del primer ciclo de primaria sobre la naturaleza de la ciencia: contribuciones de la formación inicial. En este trabajo se identificó que tras algunos estudios, demostraron que la imagen de ciencia que los alumnos construyeron durante su aprendizaje formal, estuvo fuertemente influenciada por las concepciones del docente acerca de la naturaleza del conocimiento científico. Aspecto que conllevó a investigar sobre el impacto de la formación inicial del profesorado, en el desarrollo de las concepciones de los futuros maestros acerca de la naturaleza de la ciencia. Concluyeron que la formación inicial del profesorado (desarrollada en instituciones de formación docente), no influyó significativamente en las ideas sostenidas por los futuros docentes, sobre la naturaleza de la ciencia; pero enfatizaron en la importancia de crear espacios para una profunda reflexión sobre la naturaleza de la ciencia, la filosofía e historia de la ciencia y las implicaciones sociales del desarrollo científico..

(19) 19. El texto presentado por Moya Otero, J. (2003) Titulado una ciencia crítica de la educación ¿pluralismo metodológico y/o pluralismo epistemológico?, en el cual se examinó la teoría crítica de la educación y analizó las relaciones entre epistemología y metodología, en el seno de la investigación educativa. Se basó en la propuesta Wilfred Carr y Stephen Kemmis. La cual pretendió integrar campos disciplinares como la epistemología, metodología y ontología, dentro de un nuevo tipo de “cientificidad’’. Esta propuesta se alejó de la normatividad del progreso científico y se enmarcó dentro de la teoría de la acción educativa.. Guridi, V. y Arriassecq, I. (2004), en su texto: Historia y filosofía de las ciencias en la educación polimodal: Propuesta para su incorporación al aula, introducen la Historia y Filosofía de las Ciencias a los currículos de Ciencias, con base en el marco teórico de algunas investigaciones que orientaron esta propuesta. El trabajo estuvo dirigido para el primer año polimodal en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales; el énfasis estuvo puesto en la vinculación de la Física con otras Ciencias, en particular con la Química. Resultó conveniente presentar a la Física en el contexto social, vista como una ciencia que recibe aportes de diversa índole, con factores de orden social, político, religioso, etcétera.. Gallego. Badillo,. R. (2004) en su artículo. titulado:. Un concepto. epistemológico de modelo para la didáctica de las ciencias experimentales, sometió a consideración de la comunidad de especialistas en didáctica de las ciencias, el concepto de modelo científico. Presentó una propuesta iconográfica e integradora sobre “modelo” para dicha didáctica, orientado a fundamentar su estatuto científico. Estableció un modelo integral en el cual relacionó de forma lógica, la mayoría de los campos de investigación que hasta el momento han sido delimitados por las didácticas de las ciencias de la naturaleza.. Costa, A. (2005: s.p.) en su artículo titulado: Implicancias epistemológicas del pensamiento de Wittgenstein, argumentó acerca de la necesidad de reubicar a la epistemología en el esquema filosófico tradicional. Abrió la perspectiva a.

(20) 20. determinar la relación tradicional entre las ciencias naturales y las sociales. Partió de la consideración de las paradojas que la teoría cuántica impone y siguió los planteamientos wittgensteinianos acerca de la fundamentación de las ciencias formales, del status y tipo de necesidad que sus proposiciones establecieron, con ello mostró cómo la epistemología emergió del lado de la filosofía práctica.. La tesis presentada por la licenciada Rodríguez Rodríguez, L. (2005: 340) y denominada Análisis de las creencias epistemológicas, concepciones y enfoques de aprendizaje de los futuros profesores, toma para su estudio, el proceso de formación del profesorado de la Universidad de Granada, con el fin de ayudar a que ellos obtuvieran un aprendizaje más efectivo. Tuvo presente un propósito de transformación a través de su concepción sobre el aprendizaje, cómo lo enfocaban o qué creencias poseían acerca del conocimiento y el aprendizaje. Esto se desarrolló en el marco de dos líneas de investigación: la meta-cognitiva, interesada en el estudio de las creencias epistemológicas y fenomenográficas, centrada en el análisis de las concepciones y enfoques de aprendizaje, realizadas por W. Perry.. Gaitán Riveros, C.; Martínez Camargo, D. M.; Gatarayiha, G.; Romero Ramírez, A.; Saavedra Estupiñán, M. y Alvarado Valencia, P. E. (2005), en su trabajo titulado Caracterización de la práctica docente universitaria. Estudio de casos: Pregrado. Presentaron las características que sustentaban una práctica docente, al analizar las percepciones de profesores y estudiantes universitarios a través de su ejercicio docente. La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo, a través del cual se logró determinar que dichas prácticas estaban matizadas por cinco aspectos: La reflexión crítica, la flexibilidad por la que ellos adaptaron sus prácticas, la habilidad dialógica, las actividades sustantivas diversificadas y la perspectiva humanística en referencia al compromiso del docente..

(21) 21. Adúriz-Bravo, A. (2006). En su artículo La epistemología en la formación de profesores de ciencias, reseñó algunas ideas y propuestas que fueron el resultado de cuatro años de actividad del Grupo de Epistemología, Historia y Didácticas de las Ciencias Naturales (GEHyD), de la Universidad de Buenos Aires. Su propósito fue contribuir al escenario internacional de la didáctica de las ciencias naturales, así que articular entre Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales con el conocimiento y práctica profesional del profesorado en estas disciplinas. Los resultados obtenidos se agruparon en producciones teóricas, bajo una selección ecléctica de contenidos de diversas escuelas, autores y textos de la epistemología profesionalizada. Estos textos fueron ajustados a la concepción realista y racionalista moderada de la ciencia; lo cual resultó significativo a sus destinatarios y los habituó a un pensamiento sobre la naturaleza de la ciencia y su carácter selectivo, en cuanto a su funcionalidad. Este proceso permitió la mejora de las prácticas cotidianas para enseñar en las aulas.. Vázquez Bernal, B.; Jiménez Pérez, R.; Mellado Jiménez, V.; Taboada Leñero, C.; (2006), en su artículo El análisis de la epistemología del conocimiento escolar, describen un estudio de caso centrado en el análisis epistemológico del conocimiento escolar de una profesora de secundaria tomando como elementos fundamentales la reflexión orientada a la acción y esta misma como influencia del desarrollo profesional, todo ello bajo la hipótesis de la complejidad. El nivel cualitativo y crítico permitió el análisis de cuatro campos de estudio como son el conocimiento, la selección, la utilidad y construcción. A partir de este análisis abarcó la temática acerca de la didáctica como una de las categorías con mayores obstáculos para su evolución, impidiendo la integración reflexión/práctica de aula.. Gallego Torres, A. P.; Gallego Badillo, R. y Pérez Miranda, R.; (2006), exponen en su artículo ¿Qué versión de ciencia se enseña en el aula?,. los. resultados obtenidos en investigaciones didácticas en torno al proceso de la construcción de modelos científicos en el aula. De modo que examinan algunas consecuencias de este proceso y las interacciones que suscitaría la didáctica de la.

(22) 22. modelación,. dado. el. cambio. que. introduce. la. modelación. como. una. intencionalidad emergente en la educación científica. La investigación fue de carácter. cualitativo,. centrada. en. la. identificación. del. marco. histórico-. epistemológico, didáctico y pedagógico de los proyectos curriculares y las concepciones que al respecto tenían los profesores titulares de las instituciones escolares y las de los profesores en formación inicial. Estos resultados enuncian que, en dichos espacios siguieron imperando las concepciones habituales sobre el papel de los profesores y la enseñanza de las ciencias.. Colombo de Cudmani (2006), en su artículo ¿qué puede aportar la epistemología a los diseños curriculares en Física?, planteó la importancia del aporte de la epistemología de la ciencia a la enseñanza, con base en la explicitación del marco teórico de referencia para el diseño de un currículo, que incidiera en el aprendizaje de las ciencias, donde los profesores valoraban los objetivos de contenidos conceptuales y dejaban al azar las actitudes y visiones sobre la naturaleza de la ciencia. Entonces, fueron estas epistemologías implícitas del currículum y de los profesores, las que transmitieron el mensaje de lo que era la ciencia. Así mismo, la selección y organización de contenidos, encaminaron la integración de componentes cognoscitivos, metodológicos y afectivos, que generaron un claro llamado a incorporar estas cuestiones a la formación de docentes.. Rodríguez Pineda, D. P. y López y Mota (2006), en su trabajo de investigación titulado ¿Cómo se articulan las concepciones epistemológicas y de aprendizaje con la práctica docente en el aula?, describieron la relación existente al interior de cada sujeto entre sus concepciones de ciencia y aprendizaje y sus acciones en el aula; sus ejes de análisis fueron: a) relación sujeto-objeto/papel del sujeto;. b). correspondencia. con. la. realidad/objeto. del. aprendizaje;. c). método/procesos cognitivos; y d) validación del conocimiento/verificación del aprendizaje. Esto llevó a concluir que a mayor coherencia entre concepciones epistemológicas y de aprendizaje, mayor articulación con la praxis. Al no haber.

(23) 23. dicha coherencia, la concepción más definida al interior de cada sujeto, será la que oriente su perfil y práctica.. Guerra Ramos, M. T. (2006), en su estudio Los científicos y su trabajo en el pensamiento de los maestros de primaria: Una situación pedagógicamente situada, y su trabajo. exploró las ideas de 18 maestros de primaria sobre lo. científico y la relevancia, retos y posibilidades de enseñar acerca de ello. Los hallazgos principales sugirieron que las ideas de los docentes fueron muy diversas e incluyeron visiones estereotipadas pero no se limitaron a ellas; formaron parte de una compleja red de nociones conectadas con formas de concebir el aprender y enseñar ciencia en la escuela. En el análisis también sugirió, que las opiniones pedagógicas de los maestros interesaron y motivaron a sus alumnos a aprender ciencias, y reflejaron cierto reconocimiento de sus retos para enseñar al respecto. Estos resultados se discutieron en términos de las implicaciones para la formación de docentes y el desarrollo curricular.. Penalva Buitrago, J. (2006), en su trabajo El conocimiento-empírico en la investigación-acción: Análisis de los aspectos epistemológicos, el autor se centró en la delimitación y crítica de la epistemología que subyace en este tipo de investigación. Desarrolló su objeto de investigación, a través de tres pasos: el primero, consistió en exponer los parámetros teóricos de la investigación – acción; el segundo, en revisar críticamente sus postulados epistemológicos; y, por último, extrajo las implicaciones educativas de esta epistemología.. Speltini, C. T.; Cornejo, J. N. e Iglesias, A. I. (2006), presentaron el trabajo titulado La epistemología Reichenbach aplicada al desarrollo de trabajos prácticos contextualizados (TPC), consistente en una innovación didáctica en el enfoque de los trabajos experimentales de un curso de Física para Ingeniería. El objetivo fue trabajar en contextos, desde una ampliación de la perspectiva epistemológica de Reichenbach. Se planteó la enseñanza de temas de física donde integraron los contextos: de descubrimiento, de justificación y de aplicación.. Esto permitió.

(24) 24. extender la lógica disciplinar al relacionar aspectos históricos, epistemológicos, didácticos y tecnológicos del conocimiento enseñado.. Tamayo Valencia en su estudio titulado Tendencias de la Pedagogía en Colombia (2007), presentó cuatro corrientes de pensamiento pedagógico, que tuvieron impacto en las prácticas de enseñanza de los maestros, a partir de los años 80 a 2006 que alimentaron el llamado “Movimiento pedagógico” en Colombia. Allí se rescató al sujeto, de las prácticas pedagógicas, como trabajador de la cultura. Analizó la enseñanza como objeto de la pedagogía que involucra el pensamiento, la cultura, el lenguaje, el arte, los valores, los textos, los métodos, y que no se reduce a la transmisión de información, sin olvidar el papel de la educación, mediante la búsqueda histórica en los clásicos de la pedagogía.. Moreno, C. García T., M. (2008) en el artículo titulado La epistemología matemática y los enfoques del aprendizaje en la movilidad del pensamiento instruccional del profesor, expusieron que desde el contexto de la práctica docente, se desarrollaban procesos pedagógico- didácticos, donde el maestro elaboraba. una. propuesta. de. comunicación. (enseñanza-aprendizaje). del. conocimiento, a través de la predicción, que buscaba integrar objetivos de la clase, contexto del estudiante y contenidos curriculares, que circundaban el área de su competencia. En la estructuración de este pensamiento instruccional, se percibió la. estrecha relación con las concepciones epistemológicas y la formación. profesional del maestro, pero a su vez la fosilización de este ejercicio. Esto llevó a generar una propuesta que apuntó a la reflexión vinculada al mejoramiento del pensamiento instruccional del profesor de matemáticas en ejercicio, lo cual incluyó la discusión y profundización de la argumentación empírico – teórica.. Díaz Larenas, C. (2008), en su texto El proceso de cognición docente y su impacto en la calidad de educación, planteó que en la situación particular del proceso de enseñanza-aprendizaje, el entramado intelectual del docente se originó y desarrolló en la experiencia, determinada por los contextos educativos y.

(25) 25. profesionales donde el docente estuvo. Desde la cognición, los docentes interpretaban. y. adaptaban. las. innovaciones. pedagógicas,. promovían. u. obstaculizaban el aprendizaje de los estudiantes. Ante esto, el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje supuso un cambio de las creencias de uno de los actores principales del proceso educativo: el docente.. Pérez (2008) declaró que la educación como espacio de sociabilidad de los seres humanos, ameritaba. de agentes de cambio que suplieran las acciones. sociales de la práctica educativa. Al respecto afirmó que el docente como agente potencial del proceso didáctico, debió promover la calidad educativa y el desarrollo humano integral. Este potencial hizo que las acciones profesionales del educador, estuvieran encaminadas a integrar y relacionar saberes científicos, sociales y culturales, los cuales dieran cuenta del desarrollo humano y científico de los estudiantes.. Vílchez González, J.; Carrillo Rosúa, F. y Fernández Martinez, I. (2009:1133-1136), en su texto: Introducción de la epistemología de la ciencia en los currícula de magisterio para el desarrollo de las competencias científicas necesarias en la práctica docente. Análisis de realidad, se identifica la percepción de un grupo de estudiantes universitarios sobre el concepto de ciencia y su fundamentación epistemológica subyacente. Para ello, tienen en cuenta tres aspectos: La identificación de la imagen de ciencia y de trabajo científico presente en los estudiantes, el análisis de cuestiones epistemológicas presentes en las programaciones de las asignaturas de ciencias y, la elaboración de materiales didácticos para la adquisición de habilidades por parte de los docentes en relación con la naturaleza y evolución de la ciencia. Al final, introdujeron y evaluaron la eficacia de estos materiales en la práctica docente.. Alvarado Martínez, E. y Rodríguez Bulnes, M. G.; (2009) en su texto La enseñanza en las aulas universitarias, se enfocaron en el desempeño de docentes universitarios en el área de las humanidades, específicamente, en la licenciatura.

(26) 26. de Ciencias del Lenguaje. Los temas abordados incluyeron diferentes modelos de docencia existentes en esta Institución, así como los planes de formación docente para los profesores universitarios. Esta información sirvió para dar una idea de cómo los docentes aterrizaban los principios pedagógicos en la enseñanza de contenidos, y sobre el tipo de capacitación que llevaban y que requerían.. Flórez (2009) con base en la tradición, argumentó que se separó a la epistemología y a la hermenéutica, la primera tratándose de lo conmensurable y la segunda, lo inconmensurable. Sin embargo, a través de esta investigación se abrió la posibilidad de unir a la epistemología y la hermenéutica, partiendo de una teoría de la epistemología contemporánea: La teoría de la verdad como aceptabilidad racional en condiciones epistémicas óptimas. Dicha teoría permitió justificar lo conmensurable y entender lo inconmensurable.. Raviolo, A., Ramírez, P. López, E. y Aguilar, A. (2010) presentan las Concepciones sobre el conocimiento de los modelos científicos: Un estudio preliminar. los resultados de su investigación, centrada en la naturaleza del. conocimiento que poseen los estudiantes y para ello, tienen en cuenta aspectos como: Conocimiento en general, conocimiento científico y modelos científicos. Ante los resultados, consideraron que alcanzar cierta comprensión sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico, es un objetivo esencial en la enseñanza.. Mora (2011) en la reflexión que hizo acerca de la Investigación Pedagógica en el quehacer docente, afirmó una postura epistemológica frente a ella, que los llevó a dinamizar la relación del saber pedagógico con los saberes disciplinares presentes en la formación. En este proceso se afirmó que sin la formulación de políticas y estímulos para ello, es una tarea estéril. Sostuvo Mora, que la investigación sin “apellidos”, compete a todo docente, como reto de formación, para pensar la enseñabilidad y aprendibilidad en procura de una mejor calidad de la educación..

(27) 27. Teniendo en cuenta la presentación de los antecedentes de investigación respecto al tema relacionado con el problema, se encuentra que amerita realizar una investigación, que indague sobre los fundamentos epistemológicos en el ejercicio pedagógico - didáctico de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga, como parte del proceso de crecimiento institucional y aporte a la investigación educativa en el país, en particular, dentro de la Universidad Santo Tomás en su Maestría de Educación, en su línea investigativa epistemológica.. 2.1.. Justificación. En el mundo de las ciencias, las diferentes tendencias epistemológicas salen al paso y dinamizan los textos y contextos, perspectivas y caminos que surgen de la raíz madre de toda investigación “la pregunta”, y en la educación con diversas finalidades.. A partir de la premisa de que las Ciencias Humanas y Sociales abarcan el aspecto humano desde un sentido amplio en relación con su espíritu, esta investigación se centra en el carácter Humanista que profundiza la Epistemología de la hermenéutica e indaga por la integralidad y la subjetividad de la misma. Para ello se realiza un acercamiento al ejercicio Pedagógico – Didáctico de cada uno de los docentes del Colegio de Santa Ana de Bucaramanga, develando las relaciones epistemológicas que allí se construyen. Estos aspectos conllevan a dar claridad y validez de este estudio.. En tal sentido se seleccionó al Colegio de Santa Ana de la ciudad de Bucaramanga, el cual se constituyó en el contexto de investigación, caracterizada por los siguientes aspectos: Ser un colegio con tradición y prestigio, ser reconocido por su calidad en el desarrollo de valores cristianos, contar con procesos académicos e investigativos y, por identificarse allí una riqueza en.

(28) 28. diversidad de pensamientos, habilidades, competencias, culturas y saberes dentro del colectivo de docentes.. Por lo anterior, conviene detenerse un momento a fin de aclarar que no se está buscando información objetiva, sino precisar acerca de cuáles son los significados e intencionalidades que se infieren al enunciarse fenómenos por parte de los actores en un momento determinado. Lo anterior, en razón a que la hermenéutica desde el punto de vista epistemológico como “verstehen”, busca la dinámica subjetiva del ser humano consistente en conocer el significado y la intencionalidad de los actores, que para este caso se trata del ejercicio pedagógico- didáctico de los docentes del Colegio Santa Ana, presente en la naturaleza ideográfica de las Ciencias Sociales, a través de las cuales, según Windelband, es posible “acceder a las peculiaridades individuales y únicas de sus objetos de investigación”. (Windelband citado por Mardones, J. M. 2003: 31).. Investigar en torno a esta temática, permite comprender el ser y el hacer del docente con el fin de proponer e incorporar cambios en la manera como se concibe el ejercicio educativo; lo anterior, con el fin de valorar a los docentes como PERSONAS, en su ser siendo ahí, construidos por su tiempo histórico y permeados por su contexto, lo cual ayudará a ampliar su comprensión sobre los procesos sociales, pedagógicos didácticos y administrativos del Colegio Santa Ana..

(29) 29. 3. Objetivos. 3.1. . Objetivo general. Comprender los fundamentos epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico - didáctico de los docentes del colegio. Santa Ana de. Bucaramanga.. 3.2. . Objetivos específicos. Describir el horizonte de tradición que subyace en el ejercicio pedagógico – didáctico de los docentes del colegio Santa Ana de Bucaramanga.. . Identificar. el. significado. e. intencionalidad. de. las. relaciones. epistemológicas: sujeto – objeto (sujeto), teoría - práctica y conocimiento e interés, que subyace en el ejercicio pedagógico - didáctica de los docentes del colegio Santa Ana de Bucaramanga..

(30) 30. 4. Marco Teórico. Dentro de la fundamentación teórica que respalda la investigación, se plantea la siguiente secuencia: El concepto sobre epistemología – filosofía de la ciencia, luego se argumenta el desarrollo histórico de la Filosofía de la Ciencia, se examina brevemente la teorización del desarrollo específico de veintiún (21) tendencias epistemológicas.. Desde el campo pedagógico–didáctico se expone su epistemología; se precisa el concepto horizonte de tradición y finalmente se presenta la conceptualización de los términos: Significado e intencionalidad. Con base en lo anterior, se desarrolla la interpretación y comprensión del ejercicio pedagógico– didáctico de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga.. 4.1.. ¿Cómo entender la epistemología o filosofía de la ciencia?. “Epistemología” proviene del griego episteme (ciencia) y logos (teoría o estudio); su uso se inicia en 1854 con el filósofo escoces James Frederick Ferrier, con su texto Fundamentos de la metafísica. A partir de allí se dividió la filosofía en: Ontología o teoría del ser y epistemología o teoría del conocimiento científico (Runes, D., 1994:114). Para el siglo XX se generaliza el término, con Bertrand Russell (1872 – 1970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951).. La consolidación del término, fue discutido al interior de tres grandes escuelas durante los años veinte del siglo XX, que inició con la creación del llamado “Círculo de Viena”. Este grupo de filósofos de la ciencia reformularon la visión cientificista del positivismo propuesto por Comte, de la cual se formó la primera escuela de epistemología científica de este siglo, conocida como el neopositivismo lógico. Una segunda escuela, la constituyó el racionalismo crítico,.

(31) 31. convirtiéndose en el escenario de reacción ante las directrices fundamentales de la epistemología del neopositivismo lógico, a partir del principio de falsabilidad expuesto por Karl R. Popper (1902-1994), consistente en que toda teoría debía ofrecer la posibilidad de ser sometida a prueba o contrastación. Finalmente se enuncia a los popopperianos, con T. S. Kuhn (1922-1996), P. Feyerabend (1924 – 1994) bajo el principio del “todo vale”, I. Lakatos (1922 – 1974) y su postulación del “anarquismo epistemológico”, así como la Escuela de Frankfurt entre otros.. Dentro del marco de investigación de este proyecto, se considera a la “Epistemología “como sinónimo de la “Filosofía de la Ciencia”, y ésta entendida como el conjunto de teorías filosóficas sobre la génesis, desarrollo y validez de las teorías científicas en contextos históricos y sociales específicos, que permiten describir, explicar y comprender la naturaleza de las teorías científicas, las metodologías de investigación, utilizadas para producir conocimiento científico.. 4.2.. La polémica en filosofía de la ciencia. En la complejidad que circunda la Historia de la Filosofía de la Ciencia, se considera fundamental abordar dos tradiciones: la Aristotélica y la Galileana, las cuales tienen sus raíces en el pensamiento griego y abren nuevos paradigmas en el desarrollo y el quehacer de la Ciencia.. Dentro de este marco y de acuerdo con José María Mardones ha de considerarse a partir del siglo XIX el reconocimiento de nuevas disciplinas que por su densidad y por el objeto de sus cuestionamientos han tomado la equivalencia de ciencia, como es el caso de las llamadas ciencias del espíritu, humanas o sociales teniendo como punto de estudio la vida de los hombres en sus múltiples relaciones (Dilthey, W., 1980: 40-42, citado por Mardones, J. M. y.

(32) 32. Ursua, N. 2001:55); para ello la política, la economía, la psicología y la sociología aparecen como fuentes que ayudarán a despejar los nubarrones que opacan la intención y el objeto de estudio de este nuevo fenómeno.. Para empezar, la polémica parte de lo que los teóricos han denominado “La cuestión candente”: ¿se pueden reconocer estas disciplinas como ciencias, tomando como punto base sus explicaciones, reflexiones y quehaceres?. La confrontación puede ser expresada en términos de explicación teleológica versus explicación causal (comprensión – Verstehen contra explicación – Erklären).. La tradición aristotélica ha considerado la ciencia como explicación teleológica, la cual parte de que el principio de todo proceso de investigación es la observación (Mardones, J. M. 2003:21). Esta primera etapa como explicación científica sólo se consigue cuando se logra dar razones de esos hechos o fenómenos a través de un camino inductivo, entendido como una progresión desde las observaciones hasta los principios explicativos, los cuales son inferidos por enumeración simple o por inducción directa. La segunda etapa de explicación científica consiste en deducir enunciados acerca de los fenómenos a partir de las premisas que incluyan o contengan los principios explicativos. Se exigía una relación causal entre las premisas y las conclusiones del silogismo1 acerca del 1. Silogismo del griego “syllogismos” (razonamiento). Se define como una forma de razonamiento lógico que consta de tres proposiciones, de modo que dos de ellas actúan como premisas, de las que deriva una tercera, que se considera la conclusión del razonamiento. Los términos de que constan las proposiciones (sujeto y predicado) están distribuidos de tal modo que las tres proposiciones tienen, tomados de dos en dos, un término común. La premisa que sirve de punto de partida se llama “premisa mayor” y es la más general; la premisa que sirve de intermediario se llama “premisa menor”, y es menos general que la anterior; la proposición que se deduce de la “mayor” por mediación de la “menor” es la conclusión del razonamiento. (Ferrater Mora, J. 668-672)..

(33) 33. hecho o fenómeno a explicar. (Mardones, J. M. 2003:22). Según Aristóteles la causa de un fenómeno tiene cuatro aspectos: la causa formal, la causa material, la causa eficiente y la causa final. Él exigía explicaciones teleológicas, que aclarasen “con el fin de qué” ocurrían los fenómenos, no sólo de los hechos referidos al crecimiento o desarrollo de los organismo vivos, sino aún de los seres inorgánicos y objetos inanimados. (Mardones y Ursua, 2001: 15).. En la tradición galileana donde expone la ciencia como explicación causal, se afirma que nada acontece en el mundo cultural y humano de la noche a la mañana. Las ideas se van incubando lentamente o de forma más acelerada, al socaire de los acontecimientos sociales, políticos, económicos o religiosos. (Mardones, J. M. y Ursua, N. 2001:16). El centro ya no es el mundo, es el hombre, por lo que el universo se mira como un flujo de acontecimientos que suceden según leyes, la naturaleza se cosifica, se reduce a objeto para sus necesidades y utilidades. Galileo recupera una tradición matemática como gran instrumento para reducir, primero intuitivamente y después en la concentración de unas fórmulas matemáticas, las propiedades de un fenómeno. Se cambia las explicaciones cualitativas de Aristóteles por las formulaciones matemáticas de Arquímedes. Estas explicaciones tomarán las formas de hipótesis causales.. K. O. Apel enunciado por Mardones, J. M. y Ursua, N. (2001:18) distingue tres fases en la polémica de la filosofía de las ciencias sociales:. 4.2.1. Positivismo decimonónico vs hermenéutica. En la escuela filosófica del positivismo con Augusto Comte, se afirma que el único conocimiento auténtico es el científico, y tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación positiva de las teorías a través del método científico. Por tanto todas.

(34) 34. las actividades filosóficas y científicas deben efectuarse únicamente en el marco del análisis desde los hechos reales verificados por la experiencia. Destaca la importancia del monismo metodológico a pesar de la diversidad de objetos. Su objetivo es explicar causalmente los fenómenos por medio de leyes generales y universales. La forma de conocer es inductiva, despreciando la creación de teorías a partir de principios que no han sido percibidos objetivamente.. La reacción frente al positivismo surge en Alemania, donde en cabeza de Dilthey se plantea la necesidad de dar autonomía a las ciencias del espíritu definiendo un método que diera validez objetiva al estudio de la realidad humana, con un direccionamiento histórico hermenéutico del lado de la fenomenología del espíritu considerando así la historicidad como esencia del ser humano.. 4.2.2. Racionalismo crítico (Popper) vs teoría crítica (Horkheimer Adorno). Referido a este contexto, la historia ubica esta fase entre las dos guerras mundiales; este tiempo conoce el resurgimiento de la lógica vinculándose con el positivismo y en segunda década del siglo XX, da como resultado el positivismo lógico. Russel y primer Wittgenstein pertenecen al denominado neopositivismo del Círculo de Viena. La ciencia, para Popper, deja de ser un saber absolutamente seguro para ser hipotético, conjetural. Deja de seguir un camino inductivo, para ser deductivo. Abandona el criterio de verificación para seguir el de falsificación 2. La ciencia no es posesión de la verdad, sino búsqueda incesante, crítica, sin concesiones, de la misma. Para Popper, éste es el método científico al que se tienen que someter las ciencias sociales humanas, hay pues un monismo metodológico.. 2. Falsificación. Consiste, literalmente en el proceso contrario a la verificación. Significa la refutación del enunciado con base a contenidos empíricos que contradicen su valor de verdad. El enunciado se ha de rechazar por ser falso. El modo de la inferencia falsificante es el modus tollens; ([t p]ṗ) ṫ: si p se puede derivar de t y si p es falsa, entonces t también es falsa..

(35) 35. En medio de este contexto histórico se fundó en el ámbito alemán un Instituto de investigación social en la Universidad de Frankfurt, lo que dio paso a la llamada Escuela de Frankfurt con Horkheimer. Junto con él, se modela la teoría crítica de la sociedad, cuya pretensión es analizar la sociedad occidental capitalista y proporcionar una teoría de la sociedad, “que posibilite a la razón emancipadora las orientaciones para caminar hacia una sociedad buena, humana y racional”. (Mardones, J. M. 2003:38).. Los correctivos de Adorno frente a las afirmaciones de Karl Popper, se resumen en que Popper no reconoce que su visión intelectual está mediada por la sociedad capitalista en la cual se encuentra inmerso, lo cual lo lleva a un reduccionismo para abordar los problemas intelectuales, epistemológicos, mentales. Situación que elimina el dinamismo y la procesualidad de la realidad y lo reduce a lo dado. En tal sentido, la teoría crítica no desconoce a la observación como necesaria dentro del método científico, pero rechaza la primacía de la observación como fuente del conocimiento, lo cual genera un monismo metodológico. (Mardones, J. M. 2003: 38b). La objetividad de la ciencia para Popper y el racionalismo crítico, radica en el método científico de la falsificación. Horkheimer y Adorno no rechazan las aportaciones de la lógica científica y del falsacionismo, pero acentúan la peculiaridad de las ciencias humanas y sociales.. 4.2.3. Intención frente a explicación. El problema de la explicación científica se plantea al nivel de observación del "lenguaje y lógica dominante en los enunciados científicos". Es por tanto que la aplicación del modelo nomológico deductivo a la historia, es la novedad en esta tercera fase..

(36) 36. Carl Hempel, como el principal representante de este esfuerzo por desarrollar un enlace lógico, en su artículo titulado “Studies in the logic of explanation” (1948), desarrollan la primera formulación precisa acerca de este modelo, pero a su vez se ha de suponer, que asumen las delineaciones básicas que Popper desarrolla en 1934. en su escrito denominado “La lógica de. investigación científica” en donde se hace un primer acercamiento.. Para Hempel, una ley es una implicación universal (Todos los A son B) o bien una correlación probabilística. Es decir, las leyes enuncian la correlación regular o uniforme de los fenómenos. (Mardones, J. M. 2003: 42-43).. La ausencia de referencias a leyes generales frente a las explicaciones históricas ha sido el interrogante de los representantes de la teoría de la subsunción, en donde el cuestionarse acerca del por qué ocurre este hecho, Hempel y Popper refieren: …(a) la excesiva complejidad de tales leyes y la insuficiente precisión con que las conocemos nos impide una formulación completa y nos fuerza a mantenernos al nivel de los bosquejos explicativos (Hempel); b) las leyes históricas son algo familiar que damos implícitamente por supuesto, y debido a su trivialidad no merecen una mención explícita (Popper). (Mardones, J. M. 2001: 28).. W. Dray, responde a Hempel y a Popper en su obra “Laws and Explanation in History” (1957), en cuanto que refiere que las explicaciones históricas no se fundan en lo absoluto en leyes generales. Aunque la postura de Dray no es suficiente, Ascombe da un nuevo impulso y centra el problema en la noción de la intencionalidad como modelo genuino de la explicación de las ciencias sociales, llevando a explicar la acción bajo una perspectiva teleológica (orientada a un fin),.

(37) 37. a partir del silogismo práctico propuesto por Aristóteles. Esta postura, es compartida por Von Wright y se constituye en un modelo explicativo legítimo por sí mismo. Es, por tanto una alternativa definida al modelo de cobertura legal teórico subsuntivo; de modo que es para la explicación teleológica y para la explicación histórica y ciencias sociales, lo que el modelo de subsunción teórica representa para la explicación causal y para la explicación en ciencias naturales. (Mardones, J. M. 2001: 28).. Tras los pasos de Horkheimer, Habermas propone su teoría sobre conocimiento e interés, distinguirá entre el interés que dirige el conocimiento de la naturaleza orientado al control y dominio de la misma, del interés práctico de las ciencias que tratan de que se establezca una buena comunicación entre los dialogantes (ciencias histórico – hermenéuticas), e interés emancipativo que orienta las ciencias sistemáticas de la acción o ciencia sociales (Mardones 2001: 30).. 4.2.4. Modelos lógicos y normativos. vs modelos históricos y. procesuales. La discusión no termina, pues el panorama de la filosofía de la ciencia sigue siendo motivo y motor para las controversias, los opuestos, la subsunción3, y por qué no decirlo, la complementariedad dialógica entre el Erklären y el Verstehen, tal como lo resalta Mardones, J. M. (2001): …si los positivistas entendieran que en las ciencias históricas y sociales el verdadero interés es comprender los fines y motivos por los que acontece un hecho, lo cual es distinto. de. una. explicación. causal,. estaríamos. en. la. complementariedad de los métodos. (Mardones, J. M. 2001: 31). 3. Concepto tomado del diccionario de la Real Academia Española. (De sub- y el lat. sumĕre, tomar)1. tr. Incluir algo como componente en una síntesis o clasificación más abarcadora. 2. tr. Considerar algo como parte de un conjunto más amplio o como caso particular sometido a un principio o norma general..

(38) 38. Las explicaciones precedentes, han acrecentado la consideración de las condiciones históricas y sociales que antes parecía no contar en el mundo de las acciones, hoy es posible caracterizar las líneas más fuertes que se perciben.. En la línea del postempiricismo o la autocrítica de la tradición positivista, los precedentes revelan que la teoría de Popper sigue siendo una línea de seducción para varios filósofos, quienes realizan. correcciones frente a la teoría del. falsacionismo. Donde Lakatos examina la complejidad que percibe en ella muy contrario a lo dicho por Popper. Esto, porque Lakatos se funda en el hecho de que los científicos resguardan y protegen sus teorías con cinturones de seguridad, aludiendo así a que es complejo hacer o encontrar la ruptura o el fallo en ellas. Es por ello que Lakatos dirá: el diseño popperiano de conjeturas y refutaciones, o de ensayo - de – hipótesis seguido de error - mostrado – por – experimento-, ha de ser abandonado (Mardones, J. M. 2003: 51). Es así como la filosofía y metodología de la ciencia empírica se apresta a conceder mayor atención al proceso de la ciencia.. En este sentido, Reichenbach “advierte que ya no se. sostiene tajantemente la división entre contexto de descubrimiento y justificación”. (Reichenbach citado por Mardones, J. M. 2003: 52).. Hanson con su propuesta “lógica del descubrimiento” abrirá camino hacia las consideraciones históricos – sociales que tomarán fuerza con Kuhn y su obra “La estructura de las revoluciones científicas” (1962), lo que esta vez importa destacar es la intención de Kuhn de mostrar la inoperancia de la teoría popperiana de la falsación, mostrando el funcionamiento real de la ciencia centrando el estudio en la dinámica del proceso mediante el cual se obtiene el conocimiento científico. Posteriormente las discusiones se centrarían en el carácter no lineal ni acumulativo del desarrollo de la ciencia, así como la inconmensurabilidad de los.

(39) 39. paradigmas dependientes de sus contextos históricos – sociales y el pluralismo, de los métodos en la ciencia (Hanson, N. R. 1978. citado por Mardones, J. M. 2003: 53).. Lo que se acabó de describir, da vía a Feyerabend para continuar con la discusión a través del “Todo vale”, como el único principio que no inhibe el progreso y es así como este autor argumenta esta teoría diciendo:. La idea de un método que contenga principios firmes, inalterables y absolutamente obligatorios que rijan el quehacer científico. tropieza. con. dificultades. considerables. al. ser. confrontada con los resultados de la investigación histórica. Se evidencia entonces, que no hay una sola regla, por plausible que sea y por firmemente basada que esté en la epistemología, que no sea infringida en una ocasión u otra. Resulta evidente que esas infracciones no son sucesos accidentales, que no son consecuencia de una falta de conocimiento o de atención que pudiera haberse evitado.. Por el. contrario, vemos que son. necesarias para el progreso. (Feyerabend, P. 2006: 7).. Estas discusiones propuestas por Feyerabend, han demarcado algunas ideas tales como: “que la ciencia no está tan claramente demarcada de otras tareas intelectuales, ni que hay una unidad de método dentro de la ciencia; el método hipotético – deductivo no es el único método científico”. (Mardones, J. M. 2003: 54)..

(40) 40. Estas discusiones evidenciadas a partir de los métodos de investigación permiten identificar La complejidad de la realidad; tal complejidad es un rasgo general que recorre toda la realidad, desde lo inanimado a lo viviente, desde lo humano a lo social. Luhmann, repetirá insistentemente: “el conocimiento, la ciencia, no es más que una estrategia de reducción de la complejidad” (Mardones, J. M. 2003: 54). Lo anterior da lugar a que emerja la teoría de los sistemas, donde una de las posturas aduce un enfoque objetivista, allí el sujeto desaparece y predomina una visión de un funcionalista radical, que hace del sistema el elemento central de su análisis y de su propuesta teórica. Reaparece el ideal de una autocomprensión objetivista del hombre y de su mundo. (Mardones, J. M. 2003: 55).. 4.3.. Epistemología de las ciencias físico naturales. Al realizar una descripción progresiva sobre la epistemología de las ciencias, se establecen periodos a través de los cuales se identifica un único objeto de interés con presunción en el conocimiento humano, desde tiempos antiguos (Jiménez Lozano, B. 1994:2-3). Pero es en la Edad Moderna, a partir de los siglos XVII y XVIII con el aligerado desarrollo de la ciencia, esta doctrina se convierte en una disciplina específica, recibiendo en el siglo XIX el nombre de Teoría del Conocimiento. Posteriormente, en el siglo XX tras la conformación del Círculo de Viena (1922) se le denominó “Filosofía de la Ciencia”.. La construcción de esta historia, tiene como piedra angular dos posiciones filosóficas: idealista o materialista y el enfoque cuantitativo o cualitativo de la investigación. Con Platón (428 -347 a. de C.) y Aristóteles (384 – 322 a. de C.) citados por Jiménez como los principales representantes de la corriente idealista. El primero afirma que: Los fenómenos son sólo casos imperfectos de formas definitivas, por lo que el hombre únicamente puede conocer dichas formas o ideas, que son atemporales y absolutas, ya que los objetos no existen fuera de él. No obstante, aunque.

(41) 41. … Aristóteles expresa la necesidad de la observación de la naturaleza y da valor a los datos sensoriales, elaboró categorías metafísicas en la descripción de dichos datos; se interesó en la inducción, la deducción y el aspecto formal del razonamiento, creando la “lógica formal” que determina las operaciones intelectuales. para. obtener el conocimiento,. independientemente del contenido verdadero o falso de las proposiciones, es decir, considera únicamente las estructuras del razonamiento.( Jiménez Lozano, B. 1994:4). Es así como Jiménez precisa teorías que a la par con sus representantes, destacan los elementos sobresalientes de cada una de ellas. Que bien pueden explicarse en detalle, pero que no son objeto de este trabajo de investigación. Tan solo se destacan algunos apartes históricos para dar claridad al lector.. A partir del siglo XVIII, la filosofía idealista emerge como una reacción al desarrollo científico, que de acuerdo con Berkeley consiste en la existencia de las cosas al ser percibidas por el entendimiento, es decir por la mente. A su vez Kant, desde una perspectiva idealista estableció: …a existencia en la razón de formas apriorísticas a las que denominó categorías, pero éstas, en el sujeto, por ser solamente formas carentes de contenido, necesitaban relacionarse con el contenido (u objeto) para lograr el conocimiento,. produciéndose. la. “síntesis”,. lo. que. presupone la experiencia directa y la interacción sujeto – objeto. (Jiménez Lozano, B. 1994:5).. A partir de estos enunciados se da inicio a la epistemología cuya base está en la lógica trascendental, que investigaba el papel cognoscitivo de las formas.