Potencialidades y Obstáculos de la Prevención de la Depresión en Niños y Adolescentes

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Texto completo

(1)

ISSN 0717-0297 2006, Vol.15, Nº 1, 57-65

Potencialidades y Obstáculos de la Prevención de la Depresión en

Niños y Adolescentes

Depression Prevention Programs f

or Children and Teenagers:

Potencialities and Obstacles

Félix Cova, Bárbara Aburto, María José Sepúlveda y Mariela Silva Universidad de Concepción

Históricamente, la investigación respecto de las posibilidades de prevenir el desarrollo de psicopatología ha sido limitada. Sin embargo existen crecientes esfuerzos en este campo, particularmente en países desarrollados, y se han generado y evaluado diversos programas preventivos de la depresión en niños y adolescentes, con resultados sugerentes. El artículo presenta y discute estos resultados y destaca la importancia de desarrollar investigación en este ámbito en nuestra realidad.

Palabras Claves:prevención, depresión en niños, depresión en adolescentes.

Historically, research on possibilities for preventing the appearance of psychopathologies has been limited. However, there is a growing effort in this field, especially in developed countries, and different programs have been generated and evaluated to prevent children and teenager depression with promising results. The paper introduces and discusses these results and it stands out the importance of increasing research in this area in our own reality.

Keywords:prevention, child depression, adolescent depresión.

La necesidad de hacer esfuerzos para prevenir los trastornos mentales es, en general, declarada como una importante prioridad en salud mental (Holden & Black, 1999). Sin embargo, la dedicación que efec tiva-mente se le ha prestado a esta tarea (en particular, a la prevención primaria) es insuficiente (Dobson & Dozois, 2004). Uno de los probables determinantes de esta situación, son las dudas que existen, no siem-pre explicitadas, respecto a si es realmente posible y efectivo intentar prevenir trastornos de naturaleza tan compleja y multicausada como los trastornos psicopatológicos (Harrington & Clark, 1998).

Lo anterior, más que inhibir la investigación en esta área, debiera estimularla. A diferencia de la polí-tica pública, donde no resulta razonable desarrollar

programas ambiciosos de prevención hasta que no esté bien establecida su efectividad y eficiencia, la investigación no puede estar restringida por la com-plejidad del problema, menos aun cuando los bene-ficios potenciales de la prevención en este campo son enormes (Muñoz, 2001).

No obstante, debe reconocerse que el panorama no es enteramente negativo. En los países de alto desarrollo económico, existe ya un volumen valorable de experiencia y conocimiento que se ha ido acumu-lando al respecto. En una revisión realizada reciente-mente, Greenberg, Domitrovich y Bumbarger (2001) identificaron 34 programas de prevención primaria, en población escolar, de alteraciones psicopatológicas como la agresividad, la depresión o la ansiedad, metodológicamente bien evaluados, con resultados exitosos en disminuir el desarrollo de síntomas psicopatológicos específicos.

El foco de la presente revisión son los esfuerzos destinados a la prevención de la depresión en niños y adolescentes. Se presentarán las características c en-trales de la investigación desarrollada en este ámbito y las principales evidencias e interrogantes que se derivan de ella. Estas evidencias e interrogantes es-tán limitadas por el ámbito sociocultural en que se han realizado estas investigaciones -países desarro-llados-, por lo que se presta una atención especial a la Félix Cova Solar, Departamento de Psicología,

Universi-dad de Concepción. Bárbara Aburto, Departamento de Ps i c o l o g í a , Un i v e r s i d a d d e Co n c e p c i ó n . M a r í a Jo s é Sepúlveda Solis, Departamento de Psicología, Universi-dad de Concepción. M ariela Silva Jara, Departamento de Psicología, Universidad de Concepción.

La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida a los autores a: Dpto. de Psicología, Facultad de Ciencias Socia-les, Universidad de Concepción, Concepción, Chile. Teléf o-no: (41)203948, Fax: (41)210266. E-mail: fecova@ udec.cl, b a b ur t o @ ud e c .c l , s e p ul v e d a s o l i s @ h o t m a i l .c o m , mariesil@ udec.cl

(2)

necesidad de considerar a nuestras especificidades

culturales al momento de derivar inferencias a

nues-tra realidad (Muñoz, Penilla & Urizar, 2002)

Previamente, es necesario presentar algunos

al-cances respecto al concepto de prevención en

psicopatología, dada la confusión a que se presta por sus distintas acepciones.

Conceptualización y Clasificación

de la Pr

evención

La conceptualización clásica de la prevención

distingue tres niveles:prevención primaria, cuyo objetivo es reducir la aparición del trastorno

(inci-dencia);prevención secundaria, cuyo objetivo es detectar lo más precozmente posible la aparición

de un trastorno y disminuir su impacto; preven-ción terciaria, que hace referencia a las interven-ciones encaminadas a disminuir las repercusiones

negativas de la enfermedad una vez desarrollada

-rehabilitación- (Commission on Chronic Illness,

1957). Esta conceptualización, pese a sus méritos,

no distingue claramente entre prevención y

trata-miento. En 1994, el Institute of Medicine de EEUU

decidió acotar el concepto de prevención a las

es-trategias destinadas a evitar el desarrollo de un

trastorno, y propuso una nueva clasificación con

dos grandes categorías fundamentales: 1) int erven-ciones preventivas universales, dirigidas a toda la población, y 2) intervenciones específicas.Estas intervenciones específicas, a su vez, pueden ser

de dos tipos:intervenciones preventivas select i-vas, dirigidas a grupos de la población cuyo riesgo de desarrollar el trastorno psiquiátrico es

significativamente mayor al promedio de la

pobla-ción en general, e intervenciones preventivas in-dicadas, dirigidas a individuos con riesgo por pre-sentar ya síntomas, pero que no alcanzan a cumplir

los criterios de alteración mental.

Esta segunda clasificación ha tenido una

impor-tante acogida en la medida que permite distinguir

entre prevención (evitar un trastorno) y otras

for-mas de intervención (una vez que el trastorno ya se

ha presentado). Es esta conceptualización la que se

sigue en el presente artículo. No obstante,

igual-mente se presta a algunas controversias. Por

ejem-plo, no es claro si la prevención corresponde a

evi-tar un episodio de un trastorno, ya sea un primer

episodio o uno posterior, o sólo a la primera

situa-ción, lo que restringiría excesivamente el concepto

(Gillham, Shatté & Freres, 2000). Este tema es

parti-cularmente relevante para los programas de

preven-ción en poblapreven-ción adulta, donde las probabilidades

de que hayan existido episodios previos es alta. En

niños y adolescentes esta distinción no es tan

rele-vante y es más probable que la prevención de un

episodio coincida con la prevención de un primer

episodio.

Pr

evención de la Depr

esión en Niños y

Adolescentes

Los trastornos depresivos corresponden a

tras-tornos comunes e incapacitantes, cuya incidencia

sufre un incremento particularmente luego de la

pu-bertad, lo que ha motivado un interés creciente en

desarrollar estrategias que permitan enfrentar

anticipatoriamente este incremento interviniendo en

niños y adolescentes (Muñoz, Le, Clarke & Jaycox,

2002). Un factor que ha contribuido a este interés son los estudios que sugieren que un primer

episo-dio depresivo hace más vulnerable a la persona para

el desarrollo de episodios posteriores. Existe alguna

evidencia de que el primer episodio depresivo

apa-rece más correlacionado con la existencia de

estresores psicosociales en la vida de la persona

que los posteriores, lo que indica que este

incre-mento de la vulnerabilidad podría estar mediado por

un proceso de sensibilización biológica (Brown,

Harris & Hepworth, 1994; Post & W eiss, 1998).

Este interés ha llevado a generar tanto

progra-mas de prevención universal como dirigidos a

po-blaciones especificas, observándose un incremento

importante de la investigación en el área.

Natural-mente, la mayoría de estas investigaciones se han

desarrollado en el ámbito escolar, por su carácter

estratégico para el desarrollo de acciones

preventi-vas en niños y adolescentes (Organización Mundial

de la Salud, 1993). En la Tabla 1 se presentan gran

parte de las principales investigaciones respecto a

programas de prevención universal de la depresión

publicadas hasta hoy, y en la Tabla 2, las de

progra-mas preventivos específicos.

Car

acter

í

sticas de los Pr

ogr

amas

Pr

eventivos

Los programas preventivos que se han

desarro-llado comparten varios elementos en común. En

ge-neral, tienen su fundamento en las teorías

cognitivo-conductuales de la depresión y emplean las

estrate-gias y técnicas desarrolladas desde este enfoque

para el tratamiento de la depresión (Seligman, Reivich,

(3)

cognitivo-T a b la 1 P r o g r a m a s u n iv e r s a le s d e p r e v e n c ió n d e d e p r e s ió n e n n iñ o s * y a d o le s c e n te s a * S e u s a “ n iñ o s ” e n fo r m a g e n é r ic a aT o d o s lo s e s tu d io s d e la T a b la c o rr e s p o n d e n a e n s a y o s c o n tr o la d o s a le a to ri o s (s a lv o S h o c h e t e t a l. , 2 0 0 1 , q u e e s u n e s tu d io d e c o h o rt e ). F u e ro n c a ta lo g a d o s p o r M e rr y e t a l. (2 0 0 3 ) c o m o d e a lt a c a li d a d m e to d o ló g ic a d e a c u e rd o a lo s c ri te ri o s d e M o n c ri e ff , C h u rc h il l, D ru m m o n d & M c G u ir e (2 0 0 1 ), e x c e p to e l d e P a ti s s o n & L in d S te v e n s o n (2 0 0 1 ) y lo s d o s e s tu d io s m á s a c tu a le s . S ó lo u n e s tu d io d e a lt a c a li d a d n o h a s id o in c lu id o e n la ta b la : R o b e r ts , K a n e , T h o m s o n , B is h o p & H a r t. ( 2 0 0 3 ) . b E s te e s tu d io e s u n o d e lo s p o c o s – c o n e x c e p c ió n d e l d e M e r r y e t e l. ( 2 0 0 4 ) -c o n g r u p o d e c o n tr o l a c ti v o – p la c e b o -. S in e m b a r g o , s u g r a n d e b il id a d e s e l ta m a ñ o m u e s tr a l. c E s to s d o s e s tu d io s s o n lo s d o s m á s r e c ie n te s e n p r e v e n c ió n u n iv e r s a l y d e s ta c a n p o r s u r ig o r m e to d o ló g ic o , e s p e c ia lm e n te e l d e M e r r y e t a l. ( 2 0 0 4 ) . E s tu d io L o w r y -W e b s te r, B a r r e tt & D a d d s ( 2 0 0 1 ) P a tt is o n & L y n d -S te v e n s o n ( 2 0 0 1 ) b Q u a y le & D z iu r a w ie c ( 2 0 0 1 ) S h o c h e t e t a l. ( 2 0 0 1 ) C a r d e m il , R e iv ic h & S e li g m a n ( 2 0 0 2 ) M e r r y , F r a n z , M c D o w e ll , W il d , B ir & C u n li ff e ( 2 0 0 4 ) c P ö s s e ll , H o r n , G r o e n & H a u tz in g e r , ( 2 0 0 4 ) c S p e n c e & S h e ff ie ld ( 2 0 0 0 ) S p e n c e e t a l. ( 2 0 0 5 ) P r o g r a m a E s tu d ia n te s d e 1 2 a 1 4 a ñ o s M u e s tr a to ta l: 1 .2 3 4 R e s u lt a d o s ( e n c o m p a r a -c ió n c o n g r u p o c o n tr o l) P r o g r a m a d e R e s o -lu c ió n d e C o n f li c -to s p a ra la V id a 8 s e s io n e s P r o g r a m a E n tr e n a m ie n to e n a s p e c to s s o c ia le s d e la v id a c o ti d ia n a L I S A -T 1 0 s e s io n e s A d a p ta c ió n d e l P r o g r a m a p a r a A d o le s c e n te s C o m p e te n te s R A P , d e n o m in a d a R A P -K iw i. 1 1 s e s io n e s A d a p ta c ió n P r o g r a m a d e P r e v e n c ió n d e P e n s il v a n ia P E N N N o s e in fo r m a N ° s e s io n e s P r o g r a m a p a r a A d o le s c e n te s C o m -p e te n te s R A P , c o n d o s c o m p o n e n te s : R A P -A : 1 1 s e s io -n e s c o n l o s j ó v e n e s R A P -F : 3 s e s io n e s c o n lo s p a d r e s . A d a p ta c ió n d e l P E N N 8 s e s io n e s P r o g r a m a d e P r e v e n c ió n d e P e n s il v a n ia P E N N 1 0 s e s io n e s P r o g r a m a A m ig o s ( F R IE N D S ) 1 0 s e s io n e s c o n lo s n iñ o s y tr e s c o n lo s p a d r e s P a r ti c ip a n te s (p a rt ic ip a n te s e n g ru p o s d e p re v e n -c ió n , s in c o n s id e ra r lo s d e g ru p o s c o n tr o le s , e x c e p to c u a n d o s e in d ic a m u e s tr a to ta l) E s tu d ia n te s d e 5 º a 7 º g ra d o (1 0 -1 3 a ñ o s ) 3 9 2 p a r ti c ip a n te s E s tu d ia n te s d e 5 º y 6 º g ra d o (9 -1 2 a ñ o s ) 1 6 p a r ti c ip a n te s E x is ti ó u n g r u p o c o n tr o l p la c e b o ( n = 1 6 ) y o tr o p a s iv o ( n = 1 8 ) N iñ a s d e 7 º (1 0 a 1 3 a ñ o s ) . 2 4 p a r ti c ip a n -te s E s tu d ia n te s d e 9 º (1 3 a ñ o s p r o m e d io ) . M u e s tr a to ta l: 2 6 0 U n g r u p o r e c ib ió s ó lo R A P -A , o tr o R A P -A y R A P -F , y o tr o fu e c o n tr o l p a -s iv o . E s tu d ia n te s d e 5 º a 8 º g r a d o ( 1 0 -1 1 a ñ o s p ro m e d io ). U n g r u p o p r e d o m in a n -te m e n te la ti n o ( n = 3 0 ) y o tr o a f r o a m e r i c a n o ( n = 5 0 ) E s tu d ia n te s d e 9 º g r a d o y 1 0 g r a d o (1 3 -1 4 a ñ o s p ro m e -d io ) y 1 0 º g ra d o . 1 9 2 p a r ti c ip a n te s . S e u ti li z ó u n g ru p o d e c o n tr o l p la c e b o d e c o m p a ra c ió n n = 1 7 2 . E d a d p r o m e d io : 1 3 .8 2 2 0 0 p a r ti c ip a n te s E fe c to s s ig n if ic a ti -v o s d e r e d u c c ió n d e lo s s ín to m a s d e p re -s iv o s y d e s a r r o ll o d e h a b il id a d e s p a ra re s o lv e r p ro b le m a s , e s p e c ia lm e n te e n e l g r u p o d e a lt o r ie s -g o . A l s e g u im ie n to a l o s 1 2 m e s e s , 2 , 3 y 4 a ñ o s n o s e o b -s e r v a r o n e f e c to s s ig n if ic a ti v o s . M e n o r e s s ín to m a s d e p r e s iv o s y p r e v e n c ió n d e l a u m e n to d e s ín to m a s d e p r e s iv o s e n e l g r u p o d e e n tr e n a m ie n to a l o s s e is m e s e s . S e o b s e rv a ro n e fe c -to s s ig n if ic a ti v o s ta n to e n e l p o s t-te s t c o m o e n e l s e -g u im ie n to a lo s 1 8 m e s e s . E l g ru p o l a ti n o a l o s 6 m e s e s p r e s e n ta b a m e n o r e s s ín to m a s d e p re s iv o s , m e n o re s c o g n ic io n e s n e g a ti -v a s , m e n o r d e s e s p e -r a n z a y m a y o r a u to e s ti m a q u e e l c o n tr o l. E n e l g ru p o a fr o a m e ri c a n o n o s e o b s e r v a r o n e fe c to s s ig n if ic a ti v o s . A m b o s g r u p o s c o n in te r v e n c ió n r e p o r ta r o n n iv e le s s ig n if ic a ti v a m e n te m á s b a jo s q u e e l g r u p o c o n tr o l ta n to e n s in to m a to lo g ía d e p r e s iv a c o m o e n d e s e s p e r a n z a . L o s re s u lt a d o s s e c o n s e r v a r o n a l s e g u im ie n to d e 1 2 m e s e s . M e n o r e s s ín to m a s d e p r e s iv o s y m a y o r a u to e s ti m a a l s e g u im ie n to d e 6 m e s e s . S in r e s u lt a d o s e s ta d ís ti c a m e n te s ig n if ic a ti v o s . M e n o r a n s ie d a d , e s p e c ia lm e n te e n g r u p o d e a lt a a n s ie d a d e n p r e -te s t ( e n g r u p o c o n a lt a a n s ie d a d e n p r e -te s t ta m b ié n s e o b s e r v ó m e n o r d e p r e s ió n r e s p e c to a l c o n tr o l) .

(4)

* S e u s a “ n iñ o s ” e n fo r m a g e n é r ic a a T o d o s lo s e s tu d io s d e la T a b la c o r r e s p o n d e n a e n s a y o s c o n tr o la d o s a le a to r io s . F u e r o n c a ta lo g a d o s p o r M e r r y e t a l. , ( 2 0 0 3 ) c o m o d e a lt a c a li d a d m e to d o ló g ic a d e a c u e r d o a lo s c r it e r io s d e M o n c r ie ff e t a l. ( 2 0 0 1 ) , e x c e p to e l d e J a y c o x e t a l. , ( 1 9 9 4 ) , q u e c o n s ti tu y e u n a r e fe r e n c ia fu n d a m e n ta l p o r e l im p a c to q u e h a te n id o , y e l d e B e a r d s le e e t a l. ( 1 9 9 7 ) , ta m b ié n m u y in f lu y e n te . E s tu d io J a y c o x e t a l. ( 1 9 9 4 ) C la r k e e t a l. ( 1 9 9 5 ) B e a r d s le e e t a l. ( 1 9 9 7 ) S e li g m a n e t a l. ( 1 9 9 9 ) C la r k e e t a l. ( 2 0 0 1 ) Y u & S e li g m a n ( 2 0 0 2 ) T a b la 2 P r o g r a m a s d e p r e v e n c ió n d e d e p r e s ió n e s p e c íf ic o s ( s e le c ti v o s o i n d ic a d o s ) e n n iñ o s * y a d o le s c e n te s a P r o g r a m a d e in te r v e n -c ió n P r o g r a m a d e P r e v e n c ió n P e n n s y lv a n ia P E N N . 1 0 s e s io n e s C u r s o d e A fr o n ta -m ie n to d e l E s tr é s . 5 s e s io n e s P r o g r a m a m u lt ic o m p o -n e n te , q u e c o n s id e r a r e u n io n e s c o n lo s p a d r e s , c o n lo s n iñ o s y r e u n io n e s fa m il ia r e s . E l p r o g r a m a c o n tr o l fu e d e d o s s e s io n e s d e le c tu ra . P r o y e c to A p e x . 8 s e s io n e s 6 s e s io n e s in d iv id u a le s C u r s o d e A f r o n ta m ie n to d e l E s tr é s . 1 5 s e s io n e s d e 1 h o r a . A d a p ta c ió n d e l P E N N 1 0 s e s io n e s C r it e r io d e id e n ti fi c a -c ió n p a r ti c ip a n te s S u je to s c o n a lt o p u n ta je d e s ín to m a s d e p r e s iv o s y p r e s e n -c ia d e c o n fl ic to f a m il ia r S u je to s c o n p u n ta je a lt o e n e s c a la d e d e p re s ió n C E S -D q u e n o c u m p le n c r it e r io s d e tr a s to r n o m e n ta l a c tu a l. S u je to s h ij o s d e p a d r e s c o n d ia g n ó s ti c o d e tr a s to r n o a f e c ti v o . S u je to s c o n p u n ta je e le -v a d o e n C u e s ti o n a r io d e E s ti lo E x p li c a ti v o , c o n p u n ta je m e n o r a 1 9 e n B D I y q u e n o c u m p lí a n c r it e r io s d e n in g ú n tr a s -to r n o m e n ta l. S u je to s h ij o s d e p a d re s c o n d ia g n ó s ti c o d e tr a s to r n o a fe c ti v o , c o n p u n ta je a lt o e n e s c a la C E S -D p e ro q u e n o re u n ía n to d o s lo s c ri te -r io s p a r a d ia g n ó s ti c o d e tr a s to r n o d e p r e s iv o . S u je to s c o n a lt o p u n ta je d e s ín to m a s d e p r e s iv o s y p re s e n c ia d e c o n fl ic to fa -m il ia r. P a r ti c ip a n te s ( p a r ti c ip a n te s e n g r u p o s d e p r e v e n c ió n , s in c o n s id e r a r lo s d e g r u p o s c o n tr o le s , e x c e p to c u a n d o s e in d ic a la m u e s tr a to ta l) E s tu d ia n te s 5 º y 6 º g r a d o . 6 9 p a r ti c ip a n te s E s tu d ia n te s d e 9 º y 1 0 º g r a d o 7 6 p a r ti c ip a n te s P a rt ic ip a n te s d e 8 -1 5 a ñ o s . 2 8 n iñ o s p a rt ic i-p a n te s e n e l p ro g ra m a m u lt ic o m p o n e n te y 2 4 e n e l d e le c tu ra . M u e s tr a to ta l: 3 6 fa m il ia s (1 8 p ro g ra m a m u lt ic o m p o n e n te y 1 8 d e le c tu ra ) E s tu d ia n te s d e p r im e r a ñ o d e C o ll a g e M u e s tr a to ta l: 2 3 1 ( a p r o x im a d a m e n te la m it a d g r u p o c o n tr o l) P a r ti c ip a n te s d e 1 3 -1 8 a ñ o s . E d a d p r o m e d io : 1 4 .4 4 0 p a r ti c ip a n te s E d a d p r o m e d io : 1 1 -1 2 a ñ o s 1 0 4 p a r ti c ip a n te s R e s u lt a d o s ( e n c o m p a r a c ió n c o n g r u p o c o n tr o l) S e o b s e r v a r o n e fe c to s e n e l p o s t-te s t y s e g u im ie n to h a s ta lo s 2 a ñ o s e n la s in to m a to lo g ía d e p r e s iv a y h a s ta tr e s a ñ o s e n r e la c ió n a l e s ti lo e x p li c a to r io p e s im is ta ( d im e n s ió n e s ta b il id a d n e g a ti v a ) ( G il lh a m & R e iv ic h , 1 9 9 9 ) . G r u p o d e p r e v e n c ió n p r e s e n ta u n a s ig n if ic a ti v a m e n te m e n o r c a n ti d a d d e tr a s to r n o s d e p r e s iv o s a lo s 1 2 m e s e s . N iñ o s e n e l p r o g r a m a m u l t i c o m p o n e n t e m u e s tr a n m a y o r c o m -p r e n s ió n d e l tr a s to r n o p a re n ta l, y m e jo r a d a p -ta c ió n . S e g u im ie n to a tr e s a ñ o s m o s tr ó m e n o r ta s a d e t ra s -to r n o s a n s io s o s , m e n o r e s s ín to m a s a n s io s o s y d e p re -s iv o s ( ta m b ié n u n a te n -d e n c ia a m e n o r ta s a d e tr a s to r n o s d e p r e s iv o s , e n p a r ti c u la r , n o s e v e r o s ) . T a m b ié n m e n o r d e s e s p e -r a n z a , a c ti tu d e s d is fu n c io n a le s y m e jo re s e s ti lo s e x p li c a ti v o s . S e g u im ie n to a 1 5 m e s e s m o s tr ó e f e c to s s ig n if ic a ti v o s a n iv e l d e s ín to m a s y d e tr a s to r n o d e p r e s iv o , a s í c o m o e n e l n iv e l d e f u n c io n a m ie n to . R e s u lt a d o s p o s it iv o s e n p o s t-te s t y s e g u im ie n to s d e , tr e s y s e is m e s e s a n i-v e l d e s ín to m a s d e p r e s i-v o s y d e e s ti lo e x p li c a to r io o p ti m is ta .

(5)

conductual de la depresión busca que la persona desarrolle ciertas habilidades y formas de comporta-miento que reducirían la experiencia depresiva. Dada la efectividad que ha demostrado esta forma de tra-tamiento, se ha supuesto que estas habilidades y comportamientos podrían ser enseñados, en forma de talleres grupales, antes de que la persona se de-prima, permitiendo así evitar que se desarrolle una depresión (Clarke, Hawkins, Murphy, Sheeber, Lewinsohn & Seeley,1995; Muñoz, 1998).

Con esta base clínica, los programas se han cen-trado en desarrollar factores protectores a nivel in-dividual, fundamentalmente de tipo cognitivo, con poca consideración de otros factores psicosociales. Entre sus bases teóricas más relevantes están las teorías de la depresión de Beck, Lewinshon y Seligman (Clark & Lewinsohn, 1995; Muñoz, 1998; Seligman, Schulman, De Rubeis & Hollon, 1999). Sólo algunos pocos programas han considerado inter-venciones adicionales al taller con los niños o ado-lescentes. Los que han hecho esto, básicamente han considerado talleres para padres, en general muy breves -de 3 sesiones aproximadamente- (Beardslee et al.,1997; Clarke et al., 2001). Una excepción a esta tendencia la constituyen algunos programas de for-talecimiento de competencias parentales (Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott & Hill, 1999) y de vin-culación madre-hijos, en particular, con hijos de ma-dres con depresión (Harrington, 2002). Con una pers-pectiva más social, en algunos países se ha optado por fortalecer centros de cuidados extraescolares y mejorar la calidad de los programas en ellos implementados, con el objetivo, entre otros, de pre-venir trastornos psicopatológicos en los niños y jóvenes (Essau, 2004).

Los talleres de los programas centrados en los niños y/o adolescentes están, habitualmente, manualizados, configurando protocolos sistemáti-cos que permiten su replicación y la capacitación de los facilitadores. Los manuales desarrollados por el equipo ligado a la Universidad de Pennsilvania y a la obra de Martin Seligman han sido particularmente influyentes, en especial el Programa PENN (Reivich & Seligman, 1992). En general son programas bre-ves, con un promedio de alrededor de diez sesiones. Con distintos énfasis, los talleres, en general, están destinados a la enseñanza y entrenamiento en estra-tegias y técnicas como las siguientes: aumento de las actividades placenteras; entrenamiento en habi-lidades sociales; automonitoreo y autorrefuerzo; entrenamiento en resolución de problemas; entre-namiento en relajación; reestructuración cognitiva;

interrupción de pensamientos; autoinstrucciones (Essau, 2004). Sólo excepcionalmente, los progra-mas toman como foco explícito, aparte del entrena-miento en técnicas cognitivo-conductuales, temas relacionados con las preocupaciones propias de la niñez y adolescencia (por ejemplo, Shochet et al., 2001).

Efectividad de Programas Universales y

Especí

ficos

La primera publicación de importancia de pro-gramas universales de prevención fue realizada por Clark, Hawkins, Murphy y Sheeber en 1993. Sin em-bargo, se trataba de programas muy breves (3 sesio-nes), y no mostró resultados significativos. En la última década se han realizado varias investigacio-nes, con resultados contradictorios, como se obser-va en la Tabla 1. El meta–análisis de Merry, Mc Dowell, Hetrick, Bir y Muller (2003), consideró sólo tres de éstas (Cardemil, Reivich & Seligman, 2002; Spence, Sheffield & Donovan, 2003; Quayle & Dziurawiec, 2001) y no encontró efectos significativos. Sin em-bargo, deben destacarse dos estudios posteriores a este meta–análisis, metodológicamente bien diseña-dos, que muestran efectividad de programas pre-ventivos universales en adolescentes escolares (Merry, Franz, Mc Dowel, Wild, Bir & Cunliffe 2004; Pössel, Horn, Groen & Hautzinger, 2004). En el pri-mero de estos estudios se encontraron efectos cla-ros y sostenidos por 18 meses de un programa pre-ventivo en estudiantes de 13 a 15 años, en un dise-ño que consideró un grupo control placebo (es la primera investigación bien diseñada que considera-ba un grupo control activo y no sólo pasivo, mos-trando que los resultados no son explicables sólo por la presencia de una intervención inespecífica, sino que el programa aplicado tiene un rol importan-te). El estudio de Pössel et al. (2004) aplicó un pro-grama preventivo en escolares de 8º año y mostró un efecto preventivo en el seguimiento de seis me-ses. Por otro lado, algunos estudios también han mostrado que resultados inicialmente positivos, de programas preventivos universales, se diluyen cuan-do se consideran seguimientos largos (Spence, Sheffield & Donovan, 2005).

Las investigaciones de programas específicos muestran una tendencia más clara a presentar resul-tados positivos, como se puede observar en la Ta-bla 2, lo que es corroborado por el meta–análisis de Merry et al. (2003). Este meta–análisis estimó el “ nú-mero necesario a tratar” en 8. Esto significa que se

(6)

requiere intervenir a 8 participantes para obtener

efec-to preventivo en alguno, lo que muestra el atractivo

que pueden tener estas intervenciones en términos

de salud pública. La investigación que mostró

ma-yor efectividad, considerando un seguimiento de 12

meses, fue la de Clarke et al. (2001). Este programa, desarrollado con hijos de padres depresivos con

ries-go de desarrollar psicopatología de este tipo, es

par-ticularmente importante dado que mostró

resulta-dos preventivos tanto respecto al desarrollo de

sín-tomas como al desarrollo de trastornos depresivos

propiamente.

Destaca también el estudio de Seligman et al.

(1999) en el cual estudiantes universitarios fueron

seleccionados por presentar un estilo atribucional

desadaptativo (excluyendo la presencia de

trastor-no depresivo al inicio del estudio) y,

posteriormen-te recibieron un programa denominado APEX. Tal

estudio mostró impactos positivos en el grupo

in-tervenido en la presencia de menor sintomatología

depresiva y trastornos ansiosos, así como de

va-riables cognitivas de vulnerabilidad. Estos

resulta-dos se mantuvieron a lo largo de 36 meses de

se-guimiento.

Debe evitarse hacer una conclusión apresurada,

de lo anterior, respecto a la ventaja de desarrollar

programas específicos. Existen autores que

defien-den los programas específicos por la supuesta

ma-yor posibilidad de demostrar su efectividad (Muñoz

et al., 2002), así como por evitar el costo y esfuerzo

inútil que puede significar realizar acciones

preven-tivas en población sin riesgo claro de presentar

tras-tornos. Sin embargo, debe considerarse que aunque

aparentemente más prácticos, los programas

espe-cíficos poseen la gran complejidad de tener que iden-tificar la población en riesgo, y que obligan a

gene-rar grupos “no naturales” (a diferencia de un grupo

curso) (Merry et al., 2004).Los diseños hasta ahora

utilizados en los programas específicos requieren

procedimientos caros y complejos, aun cuando ello

podría ser minimizado en programas ya probados

que no requieran demostrar su efectividad, con

procedimientos de tamizaje simplificados. Por otro

lado, está el riesgo de la rotulación y estigmatización

de los niños y jóvenes identificados “en riesgo”

(Harrington & Clark, 1998). Dos críticas adicionales

se le hacen a los programas específicos: hay un

gru-po de la gru-población que no se beneficia de los

pro-gramas, alguna de la cual podría no estar en riesgo al

momento del tamizaje, de presentar depresión, pero

sí posteriormente. También se ha planteado que los

programas específicos tendrían mejores

posibilida-des estadísticas de demostrar su efectividad, dada

la mayor visibilidad del efecto preventivo en un

gru-pos de riesgo, y serían, por tanto, más útiles en la

fase actual en que se encuentra la investigación en

el área (Muñoz et al. 2002); sin embargo, otros

auto-res señalan que la alta prevalencia de la depauto-resión aun en población no seleccionada, y la posibilidad

de emplear muestras más grandes en los programas

universales, pone en duda este supuesto (Merry et

al., 2004).

Junto con evaluar los resultados de los

progra-mas en términos de su objetivo de prevenir el

desa-rrollo de síndromes y trastornos depresivos,

algu-nos investigadores han procurado observar si los

programas tienen efectos preventivos adicionales.

Este análisis es muy necesario, dado que, en

gene-ral, los aspectos considerados en las

intervencio-nes no son exclusivos de la depresión (Dobson &

Dozois, 2004). Particularmente, la atención se ha

con-centrado en los síndromes y trastornos ansiosos y

dada la estrecha relación entre depresión y

ansie-dad, no ha sido sorprendente encontrar que

algu-nos programas focalizados en la depresión han

mos-trado resultados positivos también en prevenir esta

última (Roberts, Kane, Thompson, Bishop & Hart,

2003, Seligman et al., 1999).

También las investigaciones han intentado

iden-tificar el efecto de los programas en las variables

que se estima tienen un rol mediador o moderador

en relación al desarrollo de síntomas depresivos. En

concordancia con los modelos teóricos de base, se

han evaluado fundamentalmente variables

cognitivas como el estilo atribucional, cogniciones

negativas y actitudes disfuncionales,

desesperan-za, autoestima, encontrándose resultados concordantes en varias de ellas, particularmente en

lo relativo al estilo atribucional (Seligman et al., 1999;

Yu & Seligman, 2002); también en habilidades para

resolver problemas (Spence, Sheffield & Donovan,

2003). Sin embargo, los datos al respecto no son

suficientemente claros ni consistentes, y, al igual

que en la terapia cognitivo-conductual, la

demostra-ción de la efectividad de las intervenciones no está

acompañada de una comprensión de qué es

efecti-vamente lo que funciona (Gillham & Reivlich, 1999).

Por ejemplo, en este último estudio, con un

segui-miento de tres años, se observó una efectividad de

la intervención aplicada en modificar los estilos

atribucionales de los participantes que se mantuvo

en el tiempo, pero que no fue acompañada de un

efecto equivalente en los síntomas depresivos,

(7)

por lo que no resulta factible atribuir a los primeros

el rol mediador supuesto en la reducción del

desa-rrollo de sintomatología depresiva.

Las investigaciones han procurado observar si

el impacto de las intervenciones puede diferir en

fun-ción del género de los participantes, observándose resultados contradictorios y poco concluyentes al

respecto (Gillham et al., 2000). Un foco reciente de

interés es el diseño de intervenciones que tomen

más explícitamente en cuenta la dimensión género

(Le, Muñoz, Ippen & Stoddard, 2003), que se

funda-menta en la nítida evidencia de que los trastornos

depresivos y ansiosos son más frecuentes en

muje-res, a partir de la adolescencia (Cova, Maganto &

Valdivia, 2004). En este contexto, Chaplin et al. (2006)

han estudiado en forma piloto la posibilidad de que

programas preventivos basados en talleres con

gru-pos sólo de adolescentes mujeres sean más

apro-piados para éstas que grupos mixtos. Junto con una

mayor efectividad en la reducción de síntomas,

es-tos autores observaron una mayor adherencia a la

intervención cuando ésta se realizó sólo en grupos

de niñas respecto a la realizada en grupos mixtos.

Conclusiones y Discusión

La investigación en el campo de la prevención

de los trastornos psicopatológicos, y, en particular,

de los trastornos depresivos en niños y

adolescen-tes, ha tenido un desarrollo importante en la última

década, pese a su retraso histórico (Dobson &

Dozois, 2004). La mayoría de esta investigación se

ha concentrado en evaluar la efectividad de

progra-mas de entrenamiento cognitivo-conductuales

bre-ves, aplicados preferentemente en el ámbito escolar.

Pese a la brevedad de las intervenciones, los

resul-tados obtenidos hasta ahora son alentadores.

Va-rios programas han tenido un seguimiento superior a un año, y han mostrado la continuidad de los

efec-tos (Clarke et al., 2001; Merry et al., 2004; Seligman

et al., 1999). Permanece como necesidad un mayor

control del efecto placebo. El estudio de Merry et al.

(2004) muestra un efecto positivo de un programa

universal respecto a un control placebo muy bien

diseñado.

Con menor consistencia, se ha observado

asi-mismo que los programas modifican aspectos

cognitivos centrales y que, en algunos casos, estos

aspectos están directamente relacionados con el

efec-to preventivo (Seligman et al., 1999; Yu & Seligman,

2002). Un desafío central de la investigación es

pre-cisamente una comprensión más clara de los

facto-res de vulnerabilidad y de protección de los

trastor-nos, de la forma en que los programas inciden en

ellos y de cuales son, en consecuencia, las variables

que median o moderan los resultados obtenidos, lo

que es un punto crucial asociado a lograr un mayor

entendimiento de la etiología de los trastornos de-presivos (Offord & Bennett, 2002).

Respecto de los programas preventivos

propia-mente, varios aspectos deben ser resueltos en el

futuro. Una interrogante todavía no abordada es

cómo integrar más nítidamente los aspectos

psicosociales y biológicos en el desarrollo de

pro-gramas preventivos, hasta ahora centrados casi

ex-clusivamente en aspectos psicológicos

individua-les. Otra limitación de la investigación en

preven-ción es la poca considerapreven-ción de los procesos

emo-cionales (Izard, 2002). La investigación en torno a

los procesos emocionales, en fértil desarrollo,

pue-de enriquecer pue-de modo sustantivo los principios,

estrategias y técnicas de los programas

preventi-vos, facilitando el desarrollo de las capacidades de

autorregulación afectiva (Izard, 2002).

Respecto de los programas que se han

desarro-llado hasta ahora, pese a su aparente efectividad, es

necesario evaluar varios aspectos antes de

consi-derar su aplicación en forma masiva, más aun en

nuestra realidad. En primer lugar, los programas

ana-lizados han sido aplicados en condiciones

altamen-te controladas y con una relativamenaltamen-te compleja y

costosa implementación. Se podría decir que se ha

evaluado su eficacia, pero no todavía su efectividad

al ser aplicados en condiciones reales no tan

con-troladas como las propias de las investigación «pura»

(Dozois & Dobson, 2003), y hay pocos datos de su

eficiencia. Relacionado con esto, varios programas han utilizado diseños bietápicos con mucha pérdida

de participantes y con instrumentos que no sería

factible de usar si no es con fines de investigación.

Uno de los pocos programa específicos que

resol-vió exitosamente la pérdida experimental (Seligman

et al., 1999) lo hizo pagándole a los participantes por

su asistencia, cuestión que debiera ser resuelta de

otra forma en aplicaciones más masivas. Como

con-trapartida, debe mencionarse que algunos

progra-mas han dejado a cargo de los talleres, exitosamente,

a monitores capacitados sin formación

especializa-da en psicología (Merry et al., 2004; Yu & Seligman,

2002). Probablemente es en el terreno de la

evalua-ción de estos aspectos, donde puede resolverse, en

términos empíricos, la controversia respecto de la

mayor utilidad de los programas universales o

(8)

estudio de la relevancia que parece tener el

conside-rar más atentamente el género en el diseño de los

programas, y la posible mayor utilidad de

implementar intervenciones sólo para niñas.

Otra observación tiene relación con el contexto

cultural y las características de las actividades y temas de los talleres. La mayoría de las

investiga-ciones corresponde a programas implementados en

países de alto desarrollo económico, con talleres

muy estructurados centrados en el entrenamiento

de técnicas, con tareas sistemáticas para el hogar.

Sólo un programa de los reseñados considera

ade-más el análisis de ciertos temas ligados al ciclo de

vida (Shochet et al., 2001), y ninguno pone

aten-ción a las dinámicas interaccionales entre los

parti-cipantes. Es posible que talleres con estas

caracte-rísticas puedan encontrar ciertas resistencias en

algunos contextos. Una aplicación piloto de un

programa de este tipo en niñas de 2º y 3º medio en

Concepción sugiere que una mayor atención a esos

aspectos podría ser necesaria (Aburto, Rubilar,

Sepúlveda & Silva, 2005). La rigidez de los

proto-colos es otro aspecto a considerar, si bien parece

un aspecto metodológico difícil de resolver. Este

punto no ha sido evaluado, con excepción del

re-ciente estudio neozelandés de Merry et al. (2004),

que mostró insatisfacción con el programa de parte

de los profesores que lo aplicaron, quienes se

sin-tieron muy limitados al no poder adaptar el taller a

las características de los cursos y alumnos con los

que trabajaban.

En síntesis, las potencialidades de la prevención

de los trastornos mentales, en particular, de los

tras-tornos mentales comunes como la depresión, son

significativas, y son especialmente relevantes en el ámbito infantojuvenil. Para ello se requiere

fortale-cer programas propios de investigación que

respon-dan a las necesidades y características de nuestra

realidad.

Referencias

Aburto, B., Rubilar, C., Sepúlveda, M. & Silva, M. (2005). Diseño y aplicación piloto de un programa de preven-ción de depresión y ansiedad en adolescentes. Seminario para optar al grado de Licenciado en Psicología. Univer-sidad de Concepción, Concepción, Chile.

Beardslee, W . R., W right E., Salt, P., Drenzer, K., Gladstone,

T., Versage, E. & Rothberg, P. (1997). Examination of chi l d r e n’s r e sp o nse s t o t wo p r e v e nt i v e i nt e r v e nt i o n strategies over time. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36,196-204.

Brown, G. W , Harris, T. O. & Hepworth, C. (1994). Life events and endogenous depression: A puzzle reexamined.

Archives of General Psychiatry, 51, 525-534.

Cardemil, E. V., Reivich, K. J. & Seligman, M. E. (2002). The prevention of depressive symptoms in low-income

mi no r i t y mi d d l e scho o l stu d e nt s. Prevention and Treatment, 5,Artículo 8. Extraído el 17 de diciembre de 2005, desde: http://journals.apa.org/prevention/volume5/ pre0050008a.html.

Chaplin, T., Gillham, J., Reivich, K., Elkon, A., Samuels, B., Freres, D., W inder, B. & Seligman, M. (2006). Depression

prevention for early adolescent girls. A pilot study of all girls versus co-ed groups. Journal of Early Adolescence, 26,110-126.

Clarke, G., Hawkins, W ., Murphy, M. & Sheeber, L. (1993). S cho o l -b a se d p r i ma r y p r e v e nt i o n o f d e p r e ssiv e symptomatology in adolescent: Findings from two studies.

Journal of Adolescent Research, 8, 183-204.

Clarke, G., Hawkins, W ., Murphy, M., Sheeber, L., Lewinsohn, P. & Seeley, J. (1995). Targeted prevention of unipolar depressive disorder in a at-risk sample of high school adolescents: A randomized trial of a group cognitive intervention. Journal of American Academy of Child and

Adolescent Psychiatry, 34,312-321.

Clarke, G., Hornbrook, M., Lynch, F., Polen, M., Gale, J., Beardslee, W ., O’Connor, E. & Seeley, J. (2001). A randomized trial of a group cognitive intervention for preventing depression in adolescent offspring of depressed parents. Archives of General Psychiatry, 58, 1127-1134.

Clarke, G. & Lewinsohn, P. (1995). Instructor’s manual for the adolescent coping with stress course. Unpublished manual. Oregon Health Sciences University, Portland, Oregon.

Commission on Chronic Illness (1957). Chronic illness in

the United States. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Cova, F. (2005). Una perspectiva evolutiva de las dif eren-cias de género en los trastornos depresivos. Terapia Psicólogica, 23, 49-58.

Cova, F., Valdivia, H. & Maganto, C. (2005). Diferencias de

Género en Psicopatología en la niñez: Hipótesis explica-tivas. Revista Chilena de Pediatría,76, (4) 418-424. Dobson, K. & Dozois, D. (2004). The prevention of anxiety

and depression: Promises and prospects. En D. Dozois & K. Do b so n ( Ed s.) , The prevention of anxiety and depression. Theory, research, and practice (pp.283-296).

W ashington: A PA .

Dozois, D. J. & Dobson, K. S. (2003). The prevention of anxiety and depression. W ashington DC: APA.

Essau, C. (2004). Primary prevention of depression. En D. Dozois & K. Dobson (Eds.), The prevention of anxiety and depression (pp. 185-204). W ashington DC: A PA.

Greenberg, M., Domitrovich, C. & Bumbarger, B. (2001). The p r e v e nt i o n o f me nt a l d i so r d e r s i n scho o l -a ge d children: Current state of the field. Prevention & Treatment, 4,Article 1. Extraído el 17 de diciembre de 2003, desde: ht t p ://jo u r na l s. a p a . o r g/p r e v e nt i o n/v o l u m e 4/ pre0040001a.html.

Gillham, J., Shatté, A. & Freres, D. (2000). Preventing depression: A review of cognitive-behavioral and family intervention. Applied and Preventive Psychology, 9, 63-88.

Gillham, J. & Reivich (1999). Prevention of depressive

symptoms in schoolchildren. Psychological Science, 10, 461-462.

Harrington, R. & Clark, A. (1998). Prevention and early intervention for depression in adolescence and early adult l i fe . European Archives Psychiatry and Clinical Neuroscience, 248, 32-45.

(9)

Harrington, R. C. (2002). Affective disorders. En M. Rutter

& E. Taylor (Eds.), Child and adolescent psychiatry. 4ª

Ed. (pp.463-485). Oxford: Ed. Blackwell.

Hawkins, J. D., Catalano, R. F., Kosterman, R., Abbott, R. & Hill, K. G. (1999). Preventing adolescent health-risk

behaviors by strengthening protection during childhood.

Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 153,

226-2 3 4 .

Holden, E. W. & Black, M. M. (1999). Theory and concepts of prevention science as applied to clinical psychology.

Clinical Psychology Review, 19, 391-401.

Institute of Medicine (1994). Reducing risk for mental

disorders: Frontiers for preventive intervention research.

Washington, DC. National Academy Press.

Izard, C. (2002). Translating emotion theory and research

into preventive interventions. Psychological Bulletin,

128, 796-824.

Le, H., Muñoz, R., Ippen & Stoddard, J. (2003). Treatment is not enough: We must prevent major depression in

woman. Prevention & Treatment, 6, Article 10. Extraído

el 17 de diciembre de 2003 desde: http://journals.apa.org/ prevention/volume6/pre0060010a.html

Merry, S., Franz, C. P., Mc Dowell, H., Wild, C., Bir, J. &

Cunliffe, R. (2004). A randomized placebo-controlled trial

of a school-based depression prevention program. Journal

of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,

43, 5, 538-547.

Merry, S., Mc Dowell, H., Hetrick, S., Bir, J. & Muller, N. (2003). Intervenciones psicológicas y educativas para la

prevención de la depresión en niños y adolescentes. En

La Cochrane Library Plus en español. Oxford: Update

Software.

Muñoz, R. F. (1998). The depression prevention course

(Revised edition). Unpublished manual. Available from

t h e a u t h o r. U n i v e r s i t y o f C a l i f o r n i a , S a n F r a n c i s c o , Department of Psychiatry, San Francisco General Hospi-tal, 1001 Potrero Avenue, Suite 7M, San Francisco, CA, 9 4 1 1 0 .

M u ñ o z , R . F. ( 2 0 0 1 ) . O n t h e r o a d t o a w o r l d w i t h o u t

depression. Journal of Primary Prevention, 21, 325-338.

Muñoz, R., Le, H., Clarke, G. & Jaycox, L. (2002). Preventing the onset of major depression. En I. Gotlib & C. Hammen

(Eds.), Handbook of depression (pp.343-359). New York:

Guildford.

Muñoz, R., Penilla, C. & Urizar, G. (2002). Expanding depression prevention research with children of diverse

cultures. Prevention & Treatment, 5,13. Extraído el 17 de

diciembre, 2003 desde: http://journals.apa.org/prevention/ volume5/pre0050013c.html

Offord, D. R. & Bennett, K. J. (2002). Prevention. En M.

Rutter & E. Taylor (Eds.), Child and adolescent psychiatry,

4ª Ed. (pp.881-889). Oxford: Ed. Blackwell.

Organización Mundial de la Salud (1993). Programas de sa-lud mental en las escuelas. Ginebra: División de Sasa-lud

Mental.

Post, R. M. & Weiss, S. R. (1998). Sensitization and kindling phenomena in mood, anxiety, and obsessive-compulsive disorders: The role of serotonergic mechanisms in illness

progression. Biological Psychiatry, 44, 193-206.

Pössel, P., Horn, A., Groen, G. & Hautzinger, M. (2004).

S c h o o l - b a s e d p r e v e n t i o n o f d e p r e s s i v e s y m p t o m s i n

a d o l e s c e n t s . A 6 - m o n t h f o l l o w - u p. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,

43, 1003-1010.

Quayle, D. & Dziurawiec, S. (2001). The effect of an optimism and lifeskills program on depressive symptoms

in preadolescence. Behavior Change, 18, 194-203.

Reivich, K. & Seligman, M. E. (1992). Penn Resiliency

Program for inner-city students. Manuscrito no publicado.

Roberts, C., Kane, P., Thompson, H., Bishop, B. & Hart, B. (2003). The prevention of depressive symptoms in rural

school children: A randomized controlled trial. Journal of

Consulting and Clinical Psychology, 71, 622-628.

Seligman, M. E., Reivich, K., Jaycox, L. & Gillham, J. (1995).

The optimistic child. New York: Houghton Mifflin.

Seligman, M. E., Schulman, P., De Rubeis, R. & Hollon, S.

(1999). T h e p r e v e n t i o n o f d e p r e s s i o n a n d a n x i e t y.

Prevention and Treatment, 2, 2-21, Artículo 8. Extraído

el 17 de Diciembre de 2003 desde: http://journals.apa.org/ prevention/volume2/pre0020008a.html

Shochet, I., Dadds, M., Holland, D., Whitefield, K., Harnett P. & Osgarby, S. (2001). The efficacy of a school-based

program to prevent adolescent depression. Journal of

Clinical Child Psychology, 30, 303-315.

Spence, S. & Sheffield, J. (2000). Problem solving for life program: Preventing depression in Australian youth.

Reaching Today’s Youth, 4, 67-72.

Spence, S., Sheffield, J. & Donovan, C. (2003). Preventing adolescent depression: An evaluation of the problem

solving for life program. Journal of Consulting Clinical

Psychology, 71, 3-13.

Yu, D. L. & Seligman, M. (2002). Preventing depressive

symptoms in Chinese children. Prevention and Treatment,

5. Extraído el 17 de diciembre de 2003 desde: http://

journals.apa.org/prevention/volume5/pre0050009a.html

Fecha de recepción: Abril de 2005. Fecha de aceptación: Enero de 2006.

Figure

Actualización...

Referencias

Actualización...