El Currículo y las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje: aspectos condicionantes de la práctica educativa de los docentes de educación inicial. Reflexiones

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Texto completo

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Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación

Departamento de Educación Preescolar

Tutora: Prof. Tallaferro, Dilia. Tesista: Fernández Ramírez, Mariana Soledad.

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Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación

Departamento de Educación Preescolar

(Tesis de grado presentada ante el Consejo de Educación de la Facultad de

Humanidades y Educación como requisito para optar al título de Licenciada en

Educación Preescolar)

Tutora: Prof. Tallaferro, Dilia Tesista: Fernández Ramírez, Mariana Soledad.

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Agradezco a quien ha estado a mi lado

en cada momento de mi vida, a mi Dios.

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… parece imprescindible revisar

de vez en cuando

algunas cosas que creo saber…

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Índice

Resumen... iv

Introducción El Problema ... 1

Los Objetivos ... 7

El Método... 7

Capitulo I. El Currículo como aspecto condicionante de la Práctica Educativa de los docentes del Nivel de Educación Inicial. Reflexiones. . 10

Currículo y sus intenciones... 10

Enfoques Curriculares ... 16

Currículo cerrado y currículo abierto ... 18

Currículo real y currículo oculto ... 26

¿Cómo el currículo puede condicionar nuestra práctica educativa? . 33 Capitulo II. Las concepciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje como aspecto condicionante de la práctica educativa de los docentes del Nivel de Educación Inicial. Reflexiones... 42

Concepciones y orígenes ... 1. Experiencias vividas por el docente ... 44

2. Corrientes teóricas ... 49

3. Capacidad Reflexiva del docente ... 76

Reflexiones Finales ... 87

Referencias bibliohemerográficas y de la web ... 89

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EL CURRÍCULO Y LAS CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE: ASPECTOS CONDICIONANTES DE LA PRÁCTICA

EDUCATIVA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL. REFLEXIONES.

RESUMEN

La docencia es un proceso contínuo y construido socialmente; reclama transformaciones dinámicas en las prácticas educativas a las que sólo se llega cuestionando la propia práctica, reflexionando sobre ella. Para el docente, uno de los aspectos sobre los cuales reflexionar es la manera como su práctica educativa es influenciada por el currículo y por sus propias concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje. El propósito de esta investigación consistió en diseñar y elaborar un texto que propicie en el docente de Educación Inicial la reflexión sobre ambos aspectos: currículo y concepciones implícitas, como condicionantes de su labor. Se trata de una investigación documental en cuya primera fase se hizo la selección y análisis de fuentes relacionadas con el tema, lo cual proporcionó los elementos necesarios para idear el texto en cuestión; durante la segunda fase, se elaboró el mismo, con miras a ofrecer a los docentes de Educación Inicial la posibilidad de reflexionar sobre los aspectos mencionados.

Palabras claves: Procesos Reflexivos, Currículo, Concepciones, Enseñanza, Aprendizaje, Educación Inicial.

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Introducción

El problema

La labor educativa que a diario llevan a cabo los docentes dentro y fuera de las aulas es producto de un conjunto de factores que afectan de manera consciente e inconsciente esa práctica. Al respecto Zabala (1995) señala, “La estructura de la práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físicas existentes, etc.” (p.14). Así, aspectos como contenidos curriculares y sus fines, las concepciones que de los procesos educativos tenga el docente, el contexto social, económico, cultural e histórico que le rodea, son generadores de diversos estilos educativos, lo cual se ve reflejado en la planificación, evaluación e interacción que cada docente lleve a cabo con sus alumnos. Conocer y considerar dichos aspectos como condicionantes del quehacer educativo puede lograrse si se observa, detenidamente, por medio de la reflexión ese quehacer.

En este sentido, el docente de Educación Inicial necesita reflexionar y conocer sobre los aspectos que influyen en su propia práctica educativa, considerando el significado y alcance de la misma para continuarla o modificarla si se requiere, con el fin de discernir cómo favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje que orienta.

Lo planteado nos remite a la necesidad de contar en la Educación Inicial con un profesor que reflexione sobre su práctica educativa y lo que ella implica.

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En este sentido, el término “Profesor Reflexivo” es utilizado por Villar (1999), quien señala:

Los profesores reflexivos buscan las justificaciones políticas –grados de prescriptividad de una propuesta pedagógica– y los fundamentos científicos y psicopedagógicos de los proyectos educativos y curriculares... buscan alternativas a las prácticas instruccionales cada vez que se enfrentan a un nuevo grupo de alumnos o curso de un centro y toman en cuenta los puntos de vista de los alumnos... para tomar decisiones racionales. (p. 27).

El docente es percibido entonces como un investigador constante por medio de lo cual logra conocer y responder a las particularidades existentes en cada grupo de alumnos y a la realidad contextual que rodea y condiciona su labor.

De los diversos aspectos influyentes en las prácticas educativas de los docentes hay dos en los que en este trabajo se ha querido profundizar: El currículo y las concepciones que el docente posee sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El currículo, según Casarini (1999), posee una “…intención, plan o prescripción respecto a lo que se pretende que logre la escuela...” (p.7). Así, al establecer el currículo un conjunto de lineamientos y fines debidamente fundamentados, busca orientar cómo el docente debe llevar a cabo su accionar educativo. En tal sentido, el docente deberá reflexionar sobre cuáles son los lineamientos o fundamentos en que se basa el currículo y cómo afectan su labor al momento de decidir la orientación para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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La autora previamente citada también señala que aunque currículo y enseñanza difieren, ya que “... el currículo establece las metas a alcanzar y la enseñanza se ocupa de los medios que se utilizan en el logro de los fines.” (p.12), existe una relación de integración entre ambos pues “… el proceso por el que se pretende lograr las finalidades educativas es inseparable de las metas que presiden dicho proceso.” (p.12). Es decir, el docente por ser quien elige los medios para alcanzar los fines buscados y quien les da forma en su práctica, necesita conocer dicha relación de integración para adecuar su labor educativa hacia la búsqueda de las metas propuestas.

De manera que, aunque el currículo con sus contenidos y regulaciones estructura la actuación del docente, éste posee cierta autonomía dada por su capacidad de decidir ante un saber o conocimiento implícito en el currículo que no es inequívoco. Como lo señala Gimeno (1998): “Por muy controlada, rígidamente estructurada, o por muy tecnificada que sea una propuesta de curriculum, el profesor es el último árbitro de su aplicación en las aulas.” (p. 209). El autor apunta que considerar al docente como un simple ejecutor no es una opción “… será una ficción a la que se quiere someter al profesor y no una realidad, puesto que siempre se ejerce el papel de interprete activo (…) el profesor es inevitablemente mediador, para bien o para mal…” (p. 214). En consecuencia, el docente necesita indagar y conocer sobre los significados presentes en el currículo para decidir en su práctica.

Por su parte, las concepciones que el docente posee sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, determinan en todo momento la posición o rol que asume y la que asigna a sus alumnos, condicionando de manera directa cómo realiza la enseñanza y cómo tiene lugar el aprendizaje; esto es señalado por Fay, Bauzá, Gaitán y Belgich (1997), al afirmar “En cada momento de nuestro accionar educativo se juegan e interjuegan múltiples

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concepciones que constituyen la particular cosmovisión, que cada uno sustenta del hecho educativo...” (p.18). De manera, que cada docente parte de su visión particular sobre lo que a enseñanza y aprendizaje se refiere, para tomar las decisiones y emprender las acciones que considere adecuadas hacia el logro de lo que se propone a través del proceso pedagógico.

En relación a ello, Zabala (1995) propone, como referente de la práctica educativa, el análisis de las concepciones que se tienen de los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que la manera como el docente entiende los procesos de aprendizaje de sus alumnos determina los modos en que lleva a cabo su enseñanza; afirma:

Cuando se explica de cierta manera, cuando se exige un estudio concreto, cuando se propone una serie de contenidos, cuando se ponen unos ejercicios concretos, cuando se ordenan las actividades de cierta manera, etc., detrás de estas decisiones se esconde una idea sobre cómo se producen los aprendizajes. (p.31).

Esa práctica educativa caracterizará un determinado tipo de intervención docente que se verá reflejado en la planificación, la evaluación e interacciones generadas, Al respecto el mismo autor, nos dice:

La planificación y la evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervención pedagógica, nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados. (p.15).

Percibimos cómo la perspectiva de un docente reflexivo es una visión que ha tomado con el tiempo mayor relevancia en el ámbito educativo. Adecuar la

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acción educativa conlleva la necesidad de que el docente reflexione sobre su manera de realizar la educación, examinando y conociendo aquellos aspectos que influyen en ello. Reflexionar sobre los contenidos curriculares y sus fines, y sobre las propias concepciones implícitas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, permite al docente discernir entre un conjunto de posibilidades sobre lo adecuado para enriquecer su práctica, ya que currículo y concepciones orientan y condicionan su quehacer.

En la Educación Inicial el docente tiene la responsabilidad de revisar y enriquecer sus acciones como orientador de los procesos de enseñanza y aprendizaje en niños con edades comprendidas entre los 0 y 6 años, para poder hacerlas cada vez más adecuadas a las particularidades de dichos procesos y a la realidad contextual de los niños.

El Currículo de Educación Inicial (2005), con su carácter orientador sobre cómo, cuándo y qué es lo adecuado para ser considerado en el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los niños, plantea determinados contenidos y fines, y busca que el docente se apropie de ellos. No obstante, el docente tiene la oportunidad, si así se lo plantea, de reflexionar sobre esos contenidos y fines de manera que pueda ir enriqueciendo y adecuando su docencia, al mismo tiempo conocer los fundamentos de esos contenidos, sus metas, y considerar su pertinencia para las necesidades educativas del medio o contexto que le rodea.

Igualmente, al considerar o examinar las concepciones que de los procesos de enseñanza y aprendizaje posee, podrá indagar sobre su propia práctica permitiéndose conocer los significados y alcances de la misma, teniendo la oportunidad de reelaborarlos, haciendo cada vez más procedente su intervención educativa. Esto es expresado en otras palabras por Fay y otros

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(1997), al plantear sus opiniones sobre las concepciones: “Consideramos imprescindible develarlas. Será una manera de iniciar un camino de reflexión que permita revisar, ajustar, ampliar y reelaborar nuestras teorías y nuestras prácticas.” (p.18). Sugieren además, para la transformación de la educación en el Nivel Inicial el “… resignificar conceptualizaciones implícitas en las prácticas cotidianas...” (p.11), es decir, develar las concepciones inmersas en los procesos educativos del Nivel Inicial asumidas por el docente, para conocer sus orígenes, saber en qué consisten y lo que implican y, a partir de allí, poder reorientarlas o enriquecerlas.

En este sentido, poder enriquecer la práctica educativa en la Educación Inicial, mediante su reorientación y reelaboración por parte de los docentes, amerita que éstos reflexionen sobre la manera en que el currículo y las concepciones que poseen sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, condicionan su labor pedagógica.

Del firme convencimiento de que en la reflexión sobre la propia práctica pedagógica es en donde los docentes tienen posibilidades reales de transformar su quehacer y transformarse a sí mismos, proviene la motivación de este trabajo que persigue ofrecer a los docentes de Educación Inicial la oportunidad de dar una mirada reflexiva a su práctica y a dos de los elementos que la determinan: currículo y concepciones implícitas.

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El objetivo general de este trabajo es elaborar un texto cuyo contenido plantee cuestionamientos y presente situaciones que susciten en los docentes de Educación Inicial procesos reflexivos acerca del currículo y las concepciones implícitas, como aspectos condicionantes de su práctica educativa.

A su vez, con el diseño y elaboración del texto se persiguen los siguientes objetivos específicos:

Analizar los contenidos teóricos referidos al currículo y a las concepciones implícitas de los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Ofrecer a los docentes de Educación Inicial una herramienta que propicie el conocimiento y la reflexión acerca del currículo como aspecto condicionante de su práctica educativa.

Crear un recurso que favorezca que los docentes de Educación Inicial reflexionen sobre la manera como sus concepciones implícitas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje condicionan su práctica educativa.

Ofrecer a los docentes de Educación Inicial la posibilidad de reflexionar sobre sus prácticas educativas.

El método

Para la elaboración de un texto o cuerpo de contenidos que propicie en el docente de Educación Inicial la reflexión sobre el currículo y las concepciones que posee de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como aspectos condicionantes de su quehacer educativo, se abordó la

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investigación de tipo documental a fin de obtener información pertinente sobre ambos aspectos.

Bravo, Méndez y Ramírez (1987), consideran la investigación documental como:

…parte esencial de un proceso de investigación científica, constituyéndose en una estrategia donde se observa y reflexiona sistemáticamente sobre realidades (teorías o no) usando para ello diferentes tipos de documentos. Indaga, interpreta, presenta datos e informaciones sobre un tema determinado de cualquier ciencia, utilizando para ello, una metódica de análisis; teniendo como finalidad obtener resultados que pudiesen ser base para el desarrollo de la creación científica. (p.21).

Se seleccionaron diversos documentos referidos a los temas a tratar a fin de alcanzar su comprensión por medio del análisis, la síntesis y la deducción para, a partir de allí, crear el texto cuyo propósito es el logro de los objetivos planteados.

El material bibliohemerográfico y disponible en la red revisado versó acerca del currículo, tipos de currículo, modelos curriculares, fuentes del currículo, fundamentos curriculares, el Currículo de Educación Inicial, y sobre las concepciones que el docente posee de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en qué consisten, causas y orígenes de las mismas, ideas sobre la función de la escuela, la función como enseñante, ideas de cómo aprenden los niños, entre otros.

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Esa revisión permitió contar con el cuerpo teórico que fundamentó el diseño y elaboración de un texto que propicie la reflexión de los docentes acerca de los aspectos señalados.

A continuación se presenta el texto elaborado, el mismo se estructuró en dos capítulos en los cuales se abordan respectivamente el currículo y las concepciones acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el texto se utilizó la redacción en primera persona con la intención de acercarse al lector a lo largo del desarrollo de los contenidos, a partir de reflexiones, cuestionamientos y ejemplos de experiencias propias de la autora en torno a los temas de investigación, con miras a propiciar procesos reflexivos en los docentes.

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Cap. I. El Currículo como aspecto condicionante de la

Práctica Educativa de los docentes de Educación Inicial.

Reflexiones.

El currículo y sus intenciones

Para conocer cómo el currículo condiciona nuestra práctica educativa, podemos partir asumiendo, que el currículo, como un plan organizado para orientar los procesos educativos que se desean realizar en cualquier sociedad, es una de las herramientas que debemos tomar en cuenta al momento de planificar nuestra labor educativa.

Burgos, Peña y Silva (1998), señalan que aunque existan diversas definiciones acerca del currículo, para ellos, el mismo es visto como “…una norma que delimita una intención y como una construcción histórico – social…” (p.50), es decir, el currículo es producto de una serie de hechos históricos, políticos, sociales, económicos, culturales y tecnológicos que generan un modelo a seguir. Al respecto, Torres (1998), señala:

Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los materiales didácticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas del alumnado y del profesorado, etc., no son algo que podamos contemplar como cuestiones técnicas y neutrales, al margen de las ideologías y de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales como la economía, cultura y política. Al contrario, gran parte de las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de los comportamientos que aquí se producen están condicionados o mediados por acontecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y alcanzan su significado desde

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una perspectiva de análisis que tenga en cuenta esa intercomunicación. (p.14)

De esta manera los contenidos presentes en la educación se encuentran condicionados por intereses ideológicos que persiguen otras esferas de la sociedad, como la política que, con la intención de perpetuar los valores e ideas que pregona, utiliza la educación como medio para ello.

En este orden de ideas, Gimeno (1998), afirma:

La ordenación del currículo forma parte de la intervención del Estado en la organización de la vida social. Ordenar la distribución del conocimiento a través del sistema educativo es una vía no sólo de influir en la cultura, sino en toda la ordenación social y económica de la sociedad. En cualquier sociedad compleja resulta inimaginable la ausencia de regulaciones ordenadoras del currículum. Podemos encontrar grados y modalidades diferentes de intervención, según épocas y modelos políticos, que tienen diferentes consecuencias sobre el funcionamiento de todo el sistema. (p.129)

En esta cita notamos la presencia de términos como ordenación, intervención e influir, todos enfatizan en la idea de que la educación o el sistema educativo se orienta hacia los objetivos e intereses que el Estado persigue y que logra, precisamente, ordenando y regulando la educación a través del currículo. Así, el Estado utiliza el currículo como medio para plantear las ideas educativas que lo avalen y señala en él los modos de llevar a cabo los hechos educativos.

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Igualmente, Gimeno (1998), afirma:

El currículum tiene que ver con la instrumentación concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, puesto que es a través de él como le dota de contenido, misión que se expresa por medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos… (p. 15)

Es así como las características o condiciones del momento histórico en el que surge un currículo determinan su contenido, y en tanto norma a seguir, debe cumplirse por parte de los docentes para que esos contenidos lleguen a desarrollarse.

La educación venezolana no escapa a estas condiciones; los múltiples cambios a nivel político, social y económico, dados en el país, han generado procesos de cambio y transformaciones en todos los niveles educativos.

Claro ejemplo de ello resultan las orientaciones curriculares de la Educación Inicial, las cuales han venido sufriendo transformaciones como las iniciadas en el año 1996, bajo un proceso de revisión curricular impulsado por el entonces Ministerio de Educación, dando origen a lo que hoy día conocemos como el Currículo de Educación Inicial (2005), en cuya introducción se señala:

En los actuales momentos, Venezuela construye un modelo de desarrollo para el cual el sistema educativo en su conjunto constituye una esfera vital y un elemento articulador de la nueva matriz política, social y cultural que en el país se está generando. (p.5)

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Observamos cómo de acuerdo a un proyecto o modelo político que se quiere alcanzar se establecen en el currículo los objetivos y planteamientos educativos. El sistema educativo, entonces, se concibe como una de las herramientas a ser utilizadas para darle consecución a las nuevas ideas que a nivel político, social y cultural se están gestando en el país.

Igualmente, en el currículo en cuestión se afirma “… todo sistema educativo obedece a una concepción acerca del ciudadano o ciudadana que desea formar y tiene como base las aspiraciones y expectativas de la sociedad en la cual está inmersa”. (p.5). Es claro que al ofrecerse en el nuevo modelo político la visión del ciudadano venezolano que se requiere para sostenerlo, esa visión pasa a ser parte de los fines y objetivos del sistema educativo.

Cabe preguntarnos, ¿cuál es el ideal de ciudadano que aspira en los actuales momentos la sociedad venezolana y qué papel se le adjudica a la educación en la formación de ese ciudadano?

Remitámonos a nuestra Carta Magna, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en la cual se establece que la educación tiene la finalidad de:

…desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal… (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 2000, art. 102)

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De allí se desprende la necesidad de formar a los ciudadanos en la cultura de la participación, la cooperación y la solidaridad social, en el marco de la educación permanente que trasciende los espacios escolares y se vincula a la vida y el quehacer de la persona. A través de la formación humanista e integradora es que se persigue que el ciudadano se erija como ente transformador de la sociedad.

De igual manera, en el Currículo de Educación Inicial (2005) encontramos referencia a ese modelo de ciudadano transformador: “El paradigma educativo que se construye en el país, tiene como centro al ser humano como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformación de la sociedad en la que vive”. (p. 18)

En suma, del modelo político de una nación se desprende un ideal del ser humano cuyo desarrollo se plantea como propósito de la educación, y da pie a transformaciones curriculares en función de ese ideal, las cuales deben ser concretadas en la práctica de los docentes; tal como se muestra en el siguiente gráfico:

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Observamos que todo cambio suscitado en el contexto donde se desenvuelve nuestra práctica educativa afecta de manera directa lo que se nos pide que hagamos con el ser humano que estemos educando.

A la luz de estos planteamientos debemos analizar cualquier nueva propuesta curricular, tal es el caso del Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, planteado por el actual Ministerio del Poder Popular

Transformación

Curricular

Fines y objetivos educativos (Reflejan el modelo y el Ideal)

Modelo Político

Ideal de ciudadano

Cambios en

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para la Educación, el cual ha sido puesto en consulta y revisión para su posible aprobación, y de ser así generará cambios en nuestras prácticas educativas en virtud de sus fundamentos y fines.

He aquí la cuestión que deberíamos plantearnos los docentes en cuanto a la manera en que el currículo con sus intenciones afecta nuestra labor, preguntándonos si estamos en condición de percatarnos de que lo que tomamos de él, para hacerlo parte de nuestro trabajo, responde a intenciones de otros ámbitos de la sociedad que no son netamente educativos.

Se hace necesario entonces, que reflexionemos sobre las implicaciones de esta interrogante al momento de asumir un currículo como herramienta en la planificación de nuestro trabajo. Reflexiones que no deben faltar en nuestra labor diaria, pues somos quienes estamos encargados de formar al ciudadano venezolano, al niño que entra al sistema educativo para alcanzar un desarrollo integral de sus capacidades y actitudes.

Acerquémonos al currículo de modo que podamos reconocer su influencia en la manera en que realizamos la docencia y los objetivos que nos trazamos, y al momento de asumir sus orientaciones, sepamos identificar sus contenidos y comprendamos sus intenciones. Es decir, distingamos la función que nos otorga y los caminos hacia los que nos orientan sus lineamientos y contenidos.

Enfoques curriculares

No obstante lo hasta aquí planteado, las intenciones que subyacen a los contenidos curriculares no son el único elemento que condiciona nuestra

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manera de asumirlo en la práctica, también el enfoque bajo el cual se define y diseña un currículo determina nuestra práctica educativa.

Ciertamente, cada definición de currículo trae consigo una manera particular de pensar la labor docente y esas maneras responden a las diferentes concepciones bajo las cuales se intenta orientar el currículo.

Salinas, citado por Burgos y otros (1998), señala que al abordar esa diversidad de definiciones debemos tener en cuenta que:

…. Cuando leemos unas u otras definiciones, el problema no estriba en las diferencias semánticas, sino fundamentalmente en el conjunto de creencias y asunciones asociadas a las mismas y que dan lugar a diferentes formas de entender y pensar sobre el currículo y la enseñanza, y también sobre el papel de la escuela ante la cultura y la sociedad. (pp. 49-50)

Dejando claro que las distintas maneras de concebir el currículo están relacionadas a la idea que se tenga sobre lo que se desea lograr con él en la escuela y los caminos para hacerlo.

En este sentido Jackson, citado por Robledo, Cordero y Kunkel (2001), señala:

No existe una definición del Curriculum que perdurara para siempre (...) Es insensato buscarla (...) Cada definición sirve a los intereses de la persona o grupo que la propone y (...) Es siempre apropiado hablar de cuáles serían las consecuencias de adoptar una u otra definición. (s/p)

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Es así como al leer una determinada definición de currículo, nos corresponde analizarla buscando el enfoque bajo el cual se define, de tal manera que reconozcamos cómo de acuerdo al mismo, se condiciona el trabajo del docente.

A manera de ejercicio revisemos una serie de definiciones sobre el currículo, que en distintos momentos y bajo distintas perspectivas han sido planteadas por diversos autores.

Currículo cerrado y currículo abierto

Iniciemos con el concepto de currículo planteado por Zabalza (1991), quien lo asume como:

… el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades actitudes, etc. que se considera importante trabajar en la escuela año tras año. Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones. (p.14)

Para puntualizar, especifiquemos la esencia de la idea de currículo que este concepto propone y el papel que se le otorga al docente bajo esa idea:

Concepción del currículo Función o papel del docente

Medio para lograr los objetivos determinados a ser alcanzados en la escuela.

Lleva a cabo el currículo para alcanzar los objetivos planteados.

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Por su parte, Sarramona (2000), plantea la siguiente definición sobre currículo desde el enfoque de la administración educativa, “… se trata de un conjunto de prescripciones que los centros escolares deben acometer para alcanzar los estadios académicos legalmente establecidos.” (p.127)

Igualmente para Robledo y otros (2001), el currículo “Son todas las intenciones, objetivos que toman lugar en una escuela con la finalidad de alcanzar las metas de aprendizaje en el alumno que la misión de la institución busca”. (s/p)

Concepción del currículo Función o papel del docente

El conjunto de pasos u órdenes que deban emprenderse para ser alcanzados por el alumno si desea avanzar dentro del sistema educativo.

Ejecuta estos pasos, evaluando quiénes alcanzan o no el cumplir con los objetivos o requisitos para poder avanzar en el sistema educativo.

De esta manera el currículo se convierte para el estudiante en un “… conjunto de materias o actividades que cabe realizar para alcanzar un nivel educativo o una carrera.” (Sarramona, 2000, p.127)

Observamos en estos conceptos características similares que definen el currículo:

El currículo dispone un conjunto de metas u objetivos, los cuales derivan de lo que buscan las instituciones escolares, en el caso de Venezuela, lo que persigue nuestro sistema educativo.

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Está diseñado para que se cumplan sólo determinados objetivos presentes en él, lo cuál lo hace poco flexible.

El Docente es el encargado de ejecutarlo, de manera tal que los alumnos puedan alcanzar los objetivos planteados.

Estos objetivos o metas, deben ser emprendidos y conseguidos por los alumnos, para poder alcanzar nuevos niveles educativos. Es decir, que el alumno debe cumplir con estos objetivos establecidos para que logre los aprendizajes necesarios y avanzar dentro del sistema.

Esta perspectiva, según Casarini (1999), tiene cabida “…en el contexto de un modelo curricular que apunta a logros terminales de los alumnos luego de haber cumplido con un plan de estudio programado en el tiempo”. (p.6). Entendido de este modo, el currículo plantea lo que se considera deben lograr o aprender los alumnos, sin importar las características o condiciones que rodeen al aprendiz y al docente, de lo cuál se infiere, que aquellos que no consiguen dichos objetivos establecidos tendrán menos oportunidad de avanzar en el sistema educativo.

En este sentido, la autora previamente citada se plantea una serie de interrogantes que podemos tomar en cuenta al momento de reflexionar sobre las implicaciones presentes bajo esta perspectiva curricular. Veamos:

¿Es el curriculum una planeación que prevé todos los aspectos posibles a desarrollar?

¿Qué tan abierto o cerrado puede ser el plan curricular?

¿El curriculum formula necesidades como conductas terminales? ¿Puede el curriculum anticipar también los procesos a desarrollar? ¿Existen otras alternativas al modelo medios fines? (p.6)

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El abanico de posibles respuestas a estas interrogantes nos remite a formas de entender el currículo, más dinámicas y flexibles.

Pensar que un currículo pueda predeterminar ciertos objetivos porque exclusivamente los considere aquellos que debe lograr un grupo heterogéneo de alumnos, es una utopía, es decir, pretender abarcar las necesidades e intereses de la diversidad de alumnos amerita de una visión distinta, que permita un margen de adaptación y reestructuración en lo que se plantea, esto para tratar de responder con pertinencia a las necesidades e intereses que se desprenden del contexto que rodea el hecho educativo.

En este orden de ideas, encontramos que para Gimeno (1998), el currículo “….es entendido como algo que adquiere forma y significado educativo, a medida que sufre una serie de procesos de transformación dentro de las actividades prácticas…” (p.9)

Concepción del currículo Función o papel del docente

Es transformable, es decir, que puede sufrir modificaciones a medida que se desarrolla.

Uno de los encargados de darle forma al currículo por medio de su práctica educativa.

El autor también plantea “… el currículum es un objeto que se construye en el proceso de configuración, implantación, concreción y expresión en unas determinadas prácticas pedagógicas y en su misma evaluación…” (p.119); nos habla de un currículo que se construye de acuerdo a las prácticas que van teniendo lugar al desarrollarlo, en consecuencia es flexible.

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A su vez, Sarramona (2000), apunta al espacio de desarrollo profesional que para los docentes puede significar el currículo “… el curriculum constituye el ámbito académico sobre el cual se materializa la actuación profesional, erigiéndose en fuente de proyección, reflexión y valoración de la profesionalidad misma.” (p.127)

Concepción del currículo Función o papel del docente

Espacio propicio donde se lleva a cabo la práctica educativa.

Ser reflexivo sobre su propia práctica adecuando sus acciones e interacciones, y realizando su profesión.

En estos dos últimos modos de ver el currículo encontramos las siguientes características comunes:

El currículo no es algo acabado, se encuentra en constante cambio.

Está diseñado para ser flexible.

Cambia de acuerdo a las prácticas realizadas por el docente.

En suma, es transformable.

En esta perspectiva notamos un mayor énfasis en la manera cómo el docente no solo ejecuta las acciones determinadas para alcanzar objetivos terminales, sino que desde su práctica es capaz de transformar el currículo.

Nos situamos ante dos enfoques, dos perspectivas distintas, en cuanto a cómo es entendido el currículo; por una parte es visto como una norma o conjunto de normas preestablecidas para ser cumplidas en la búsqueda de

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un fin, por otro lado, como el lugar donde se encuentran situaciones que van determinando su propio desarrollo.

Para discernir un poco más entre una perspectiva y otra prestemos atención a algunas de las diferencias entre currículo abierto y currículo cerrado, que nos indican Román y Diez (2000):

Curriculum Cerrado Curriculum Abierto

Aplicación rígida del currículum base Aplicación flexible del curriculum base

Aplicación mecánica en el aula Permite la creatividad del profesor

Obligatorio para todos los contextos Revisable en función del contexto

Hecho por administradores y aplicado por los profesores

Recreado por los profesores, como prácticos y artistas de la educación

Objetivos conductuales y operativos Objetivos por capacidades-destrezas y valores-actitudes

Centrado en el resultado Centrado en el proceso

Evaluación sumativa Evaluación formativa

Profesor competencial Profesor reflexivo y crítico, mediador del aprendizaje

Modelo de investigación: proceso producto

Modelo de investigación: mediacional profesor alumno

Investigación desde el laboratorio Investigación en el aula y en el contexto

Investigación cuantitativa y

experimental Investigación cualitativa y etnográfica Facilitador del aprendizaje

memorístico Facilitador del aprendizaje significativo

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Abordemos estas dos maneras de concebir el currículo con el cuestionamiento personal y la reflexión sobre cómo lo entendemos y desde qué perspectiva lo asumimos; si constituye para nosotros un cerco de determinaciones rígidas o un marco dinámico, flexible y moldeable. Nuestra concepción sobre el currículo nos sitúa como simples ejecutores de directrices y lineamientos o nos da la posibilidad de adaptar y desarrollar los contenidos curriculares en una práctica educativa construida en la experiencia.

¿Es entonces, el currículo algo preestablecido o es transformable? Por su naturaleza prescriptiva el currículo resulta algo preestablecido, se organiza en torno a unos objetivos para ser alcanzados a medida que se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, no tendría que excluirse la posibilidad de desarrollarlo en un marco de flexibilidad, permitiendo que los docentes podamos adaptar la búsqueda de estos objetivos, es decir, nuestra práctica a las condiciones y necesidades que rodean nuestra labor. Gimeno (1998) lo resalta “…el profesor es tanto el ejecutor de unas directrices marcadas desde fuera como el creador de las condiciones inmediatas de la experiencia educativa.” (p.111),

La complementariedad entre ambas visiones se hace necesaria con el fin único de que alcancemos a través de la práctica una adecuada intervención como docentes.

Tomando en cuenta estas dos perspectivas, Colón citado por Sarramona (2000), realiza la siguiente observación acerca del currículo “…engloba desde la filosofía educativa, hasta la cuestión más nimia y práctica de la

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docencia; es entonces un espacio a caballo entre la teoría y la práctica, por lo que muchas veces ha sido definido como una ‘teoría intermedia’” (pp.127-128)

¿Esa posición intermedia es la que puede ser asumida para darle un sentido más pertinente a lo que significa un currículo educativo? Una vez más citamos a Gimeno (1998) quien nos dice:

El curriculum no puede ser concebido como propuestas que automáticamente se pueden trasladar a la práctica sin modificación de sus potencialidades, sino como hipótesis tentativas que los profesores deben ensayar en sus clases para ser coherentes con el papel real que cumplen… Ante cualquier nueva propuesta de innovación de contenidos, de procedimientos pedagógicos, o para dar a éstos nuevos valores educativos, el profesor o comprende los nuevos significados poniéndolos en relación con los que él tiene, o la propuesta se adoptará mecánicamente. (p.210).

Es decir, que toda propuesta curricular con sus objetivos y fines puede ser modificada a través del trabajo o papel real, como lo señala el autor, que desempeña el docente, dándosele la oportunidad de transformarla en función de las necesidades del contexto en el que realiza su labor.

Es precisamente la capacidad que tengamos como docentes de integrar en una relación equilibrada los objetivos planteados por el currículo y las condiciones en las que se da nuestro accionar, lo que nos permitirá enriquecer nuestras prácticas y por ende los procesos de enseñanza y aprendizaje que orientemos, haciéndolos cada día más pertinentes y enriquecedores.

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Currículo real y currículo oculto

Otra dimensión desde la cual dar una mirada a la puesta en práctica del currículo nos la ofrece Casarini (1999), quien concluye: “…el curriculum es visualizado, por una parte como intención, plan o prescripción respecto a lo que se pretende que logre la escuela; por otra parte, también se le percibe como lo que ocurre, en realidad en las escuelas”. (p.7).

Si bien es cierto que todo currículo posee un fin explícito, principios establecidos, objetivos previstos y, a su vez, orienta el papel que debe desempeñar el docente para llevarlo a su concreción de manera formal en la escuela, también es cierto que en el día a día se presentan situaciones no planificadas que se escapan de los lineamientos curriculares y determinan el accionar educativo.

Pero, ¿cómo entendemos esto de “lo que ocurre en realidad en las

escuelas”?; es precisamente la diferencia que existe entre lo que está

planificado de manera formal y lo que vivimos todos los días en nuestras aulas, lo que autora citada llama “el currículum real o vivido”, es decir “…la puesta en práctica del currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula”. (pp.8 -9).

Así, la puesta en práctica del currículo formal supone una adaptación a las eventualidades que pudiesen presentarse durante su desarrollo. Por favor, detengámonos un poco en esto: ¿en qué consiste esta realidad del aula?

La realidad del aula no son más que aquellas situaciones o condiciones que se presentan de manera espontánea y que afectan la puesta en práctica de

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una planificación. Dichas situaciones o condiciones no solo están presentes dentro del aula sino en todo el contexto que rodea el hecho educativo.

Como ejemplos de situaciones o condiciones que afectan nuestra planificación podemos considerar:

Necesidades e intereses del grupo.

Necesidades e intereses individuales.

Condiciones del aula de clase.

Necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Condiciones Climáticas.

Por ello, no basta con hacernos conscientes de la realidad a la que pretende dar forma el currículo formal, sino que estemos bien atentos a otras realidades que seguramente condicionarán nuestra labor en el aula; antes de querer que el niño logre determinados objetivos, tendremos que revisar todas las condiciones que le rodean y afectan en el proceso de alcanzarlos. Estar atentos de manera constante a estas condiciones, es lo que nos permite lograr una relación integral entre un currículo formal o preestablecido y la flexibilidad que requiere para ser pertinente en su desarrollo.

A su vez, existe otro modo de realización del currículo, “el currículo oculto”, que posee sus propios contenidos, derivados de los valores presentes en el sistema social, que aunque no están en los planteamientos del currículo formal se transmiten a través de la puesta en práctica del trabajo educativo.

En este sentido, Suárez (s/f) define el currículo oculto como una “…estructura que no es reconocida oficialmente por docentes, administrativos y

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estudiantes, pero que tiene un impacto significativo; por lo general está determinado por los valores, actitudes y conductas apropiadas”. (s/p)

Igualmente, Arciniegas, citado por Cassarini (1999), plantea que el currículo oculto es “…proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela – puesto que ésta es un microcosmos del sistema social de valores –”. (p.9). Sin embargo, el currículo oculto no se circunscribe al ámbito escolar, Sarramona (2000) amplía el alcance del concepto:

Bajo el rótulo de “curriculum oculto” pueden encerrarse tanto aspectos educativos sobre los cuales no incide la institución escolar-educación extraescolar- cuanto actuaciones surgidas dentro de la propia institución pero que no aparecen referenciados en el curriculum manifiesto, sea porque son inconscientes, sea porque se pretenden ocultar realmente. (p.153)

A partir de estas afirmaciones podemos ver dos nuevos aspectos en lo que implica el currículo oculto, primero que puede darse fuera de la escuela, es decir en la educación informal y por otro lado, que puede darse de manera consciente o no en aquellos implicados en los procesos de enseñanza.

Acercándonos más a la naturaleza del currículo oculto tomamos de Suárez (s/f), algunas de las características que le adjudica:

… no es tangible, no está escrito en el papel… puede considerarse y expresarse de modo encubierto, latente, no intencionado, implícito e inadvertido.

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se circunscribe, en primera instancia, a los procesos que suceden dentro del aula, las técnicas grupales, los diálogos y los valores de los actores que participan en él.

surge como respuesta a necesidades de orden económico, político, social, cultural, pero también ideológico, por sus contenidos y fuerte carga de sus funciones morales y de una cierta reproducción social.

forma parte de procesos naturales que se producen en el aula y sus diferentes contextos relacionados y a veces es de tal fuerza y magnitud que puede tener una mayor incidencia que el propio currículum formal.

Según el autor la idea es ser conscientes de la existencia del currículo oculto y de cómo se produce. Es decir, necesitamos como docentes percatarnos de la existencia de esa realidad que condiciona nuestra labor y subyace a nuestras acciones como participantes en los procesos educativos, y que al no ser explícita en el contenido curricular formal, puede provocar que actuemos inconscientemente en contra de los objetivos buscados en principio, más aún, podemos llegar a actuar en contra de las necesidades de los alumnos.

¿Cómo es que nuestros valores pueden generar prácticas educativas contradictorias con lo estipulado en el currículo formal? Pensemos en una de las situaciones más comunes en nuestro ámbito, la Educación Inicial, y que se origina por prácticas que obedecen al currículo oculto:

Como parte de nuestra cultura los docentes establecemos diferencias de género que reflejan lo que hemos aprendido con respecto a ser varón o mujer. Hemos interiorizado a nivel inconsciente valoraciones, significados y creencias que estructuran, construyen y determinan nuestras interacciones

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personales como miembros de un género en relación con el otro y las que propiciamos en y entre nuestros alumnos.

Por ejemplo, los niños no juegan con muñecas, es mejor que jueguen a ser constructores o mecánicos. Por su lado, las niñas no deben correr o saltar porque esos son juegos de varones. En los juegos de dramatización cuando los niños representan el hogar se espera que la niña se identifique con el rol de quien cuida y atiende, es dulce y paciente mientras que el niño debe mostrarse proveedor de recursos y seguridad, fuerte, incluso dominante y a la espera de ser atendido.

Lovering y Sierra (1998), señalan la influencia que esas expectativas y creencias tienen en el futuro profesional de los niños:

Al niño se le permite ser más audaz, aventurero, se le fomenta la capacidad para correr riesgos y la libertad que esto implica, y así, en su futuro podemos encontrar licenciaturas encaminadas al desarrollo del pensamiento científico, o al éxito empresarial. Aun aquellos niños que no pueden acceder a los estudios universitarios tienen en su imaginario el éxito público y la posibilidad de responder a las exigencias que éste conlleva, mientras que los juegos aceptados y fomentados entre las niñas las acercan a las profesiones definidas para las mujeres (enfermería, normal —ser maestras—, psicología) que tienen más relación con los valores dedicados al cuidado de las y los demás. (s/p)

Vemos cómo las ideas establecidas en nuestro pensamiento, determinan la visión que tenemos sobre lo que debe ser y llegar a ser un niño o una niña y lo que hacemos en pro de ello; incluso, en las aulas de Educación Inicial,

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llegamos a coartar actitudes y aptitudes debido a nuestros estereotipos de lo femenino y lo masculino. En tal sentido, percatarnos de ello haciéndolo consciente ayudará a generar la reflexión y a que configuremos prácticas que valoren más la individualidad y la riqueza personal en la búsqueda de la formación integral de los niños, tal y como lo plantea el currículo de este nivel educativo.

Según Vázquez, citado por Sarramona (2000) los docentes, ante el currículo oculto debemos asumir:

…transformarlo en patente a través de un control que realice tres funciones, a saber, ampliación y liberación de la consciencia, promoción de una actitud crítica e impulso de la intencionalidad respecto de hábitos, reglas y valores que orientan y condicionan la génesis del comportamiento del educando. (p.154)

Si Identificamos esos hábitos, reglas y valores que impulsan de manera oculta nuestra labor y consideramos necesarios cambiarlos, modificarlos o transformarlos, podremos buscar alternativas en función de la adecuación de nuestra práctica educativa.

Seamos conscientes de que de las acciones que realizamos y de las actitudes que tenemos en el aula, los alumnos irán adoptando las propias. El hacernos conscientes de ello en nuestra labor nos da la oportunidad de revisarnos y crecer como profesionales, asumiendo la responsabilidad de ir adecuando nuestras prácticas en función del bienestar del alumno.

Resumiendo, existe un currículo formal, en este caso el Currículo de Educación Inicial con sus objetivos, un currículo real producto de la puesta en

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práctica del trabajo docente, pudiendo diferir del formal, y por último un currículo oculto que se encuentra inmerso en el currículo formal y en el real pero de manera no explícita.

Currículum formal/ real/ oculto

Currículo formal Realidad escolar Plan de estudio Practica Curricular

Norma oficial Currículo vivido Currículo Oficial Realidad curricular

Currículo Oculto

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Ahora bien, observemos el siguiente gráfico que pretende reflejar cómo las modalidades del currículo: formal, real y oculto, se encuentran en una constante relación que afecta la práctica educativa.

¿Cómo el currículo puede condicionar nuestra práctica educativa?

Intentemos hacer un ejercicio donde identifiquemos la manera en que el currículo formal, real y oculto, influyen en la práctica educativa que llevamos a cabo en nuestra labor diaria.

Prácticas Educativas Currículo

Formal

Currículo Real

Currículo Oculto

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En principio conozcamos los fines y objetivos planteados por el actual Currículo de Educación Inicial, es decir el currículo formal o preestablecido, el cual en sus bases curriculares plantea dos finalidades fundamentales que persigue este nivel educativo:

• Contribuir al aprendizaje y al desarrollo integral de niños y niñas, desde su gestación hasta los 6 años o su ingreso a la Educación Básica, como sujetos de derechos y garantías, en función de sus intereses, sus potencialidades y el contexto social y cultural en el cuál se desenvuelven.

• Formar niños y niñas, sanos (as), participativos (as), creativos (as), espontáneos (as), capaces de pensar por sí mismos (as), de tomar decisiones, de resolver problemas y de desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos. Con valores de identidad personal, cultural, local y nacional, de respeto y cuidado del entorno, de amor por el trabajo, de libertad, de justicia, de honestidad, de comprensión, de tolerancia y convivencia. (Currículo de Educación Inicial, 2005, pp.50-51))

Finalidades que pueden ser alcanzadas según lo señala el mismo currículo a través del logro de ciertos objetivos específicos, los cuales presentamos a continuación:

• Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los niños y niñas, fortalecer sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico para que sean autónomos (as), creativos(as), dignos (as), capaces de construir conocimientos, de comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente, cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los demás.

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• Favorecer el desarrollo de la identidad de niñas y niños en respeto a su dignidad y sus diferencias individuales, sociales, económicas, culturales, lingüísticas y religiosas.

• Brindar atención integral a una mayor cantidad de niños y niñas, contribuyendo al mejoramiento de la calidad de vida de estos/as y sus familias.

• Propiciar oportunidades y condiciones para la integración a la Educación Inicial a los niños y niñas en situación de riesgo y con necesidades especiales.

• Promover la creación, ampliación y consolidación de redes de atención integral infantil entre los distintos servicios y organizaciones de las comunidades.

• Promover el desarrollo de las potencialidades de la niña y el niño, para que puedan encarar con éxito la escolarización de la Educación Básica.

• Fortalecer a las familias, los adultos significativos y a las comunidades en su formación para mediar en el desarrollo infantil, así como en su participación en la acción educativa, dentro de un proceso de corresponsabilidad entre la familia, la sociedad y el Estado. (p.51)

En este punto podríamos preguntarnos, ¿quién es o quiénes son las personas que deben buscar hacer realidad todos y cada uno de los objetivos planteados? Sencillo, cada uno de nosotros los docentes somos los responsables de ir propiciando, promoviendo y fortaleciendo cada uno de estos objetivos. Es decir, que el accionar del docente de Educación Inicial, al estar condicionado por el contenido del currículo actual (currículo formal), tendrá que estar orientado en función de alcanzar los fines y objetivos antes expuestos.

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Ahora bien, ¿de qué manera estos objetivos presentes en el currículo, pueden condicionar la práctica educativa?

Pregunta bastante compleja de responder, y en la cual no pretendo profundizar con conceptos o propuestas teóricas. En lo particular, considero que hay tantas respuestas como docentes existan, ya que es desde la experiencia individual como cada uno de nosotros vive y busca la manera de lograr cada objetivo planteado.

Cada experiencia, trae consigo un conjunto de aspectos que van a influir durante el proceso de búsqueda de los objetivos. Por ejemplo: condiciones sociales, económicas, políticas, potencialidades, necesidades e intereses de los alumnos, preparación académica del docente, creatividad, disponibilidad, capacidad reflexiva, entre otras.

En un intento de ejemplificar cómo los objetivos planteados en el Currículo de Educación Inicial pueden condicionar nuestra labor diaria, tomemos uno de ellos:

• Propiciar oportunidades y condiciones para la integración a la Educación Inicial a los niños y niñas en situación de riesgo y con necesidades especiales.

El criterio que me impulsa, como autora de este trabajo, a seleccionar este objetivo obedece fundamentalmente a las diversas experiencias que he vivido como docente, en función de alcanzar la integración de los niños especiales al grupo regular de Educación Inicial; las cuales, me han enriquecido a nivel profesional dándole un giro a mi labor diaria, además de

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cambiar mi vida como ser humano, haciendo que muchas ideas y conceptos preconcebidos cambiaran.

Permítanme que les narre la situación que viví durante mi segundo año de experiencia como docente, cuando se presentó la oportunidad de integrar al grupo de niños regulares de mi aula a un niño con necesidades especiales que en adelante llamaremos Juan.

Al estar en esta situación, donde tendría la responsabilidad de ayudar en el proceso de integración y de facilitarle el desarrollo de sus capacidades, surgieron en mí pensamientos e interrogantes como las siguientes:

¿Cómo llevo a cabo mi trabajo en este caso?

¿Realmente podré ayudar al niño en su proceso de integración?

Para estas inquietudes, no encontré respuestas que de manera concreta me dijeran qué hacer. Por otro lado, toda sugerencia, estudio o investigación que leía, aun cuando aportara información valiosa para comprender su condición y las características de la misma, no daban respuestas a las situaciones que día a día se presentaban en el aula.

Juan ingresó al colegio con 7 años de edad, con un diagnóstico de Trastorno Generalizado del Desarrollo del Tipo Autismo de Grado Leve, según el Centro de Desarrollo Infantil de Mérida y el Centro de entrenamiento para la integración y el aprendizaje (Cepia), presentando características que le impedían integrarse al grupo escolar y a la rutina del aula, dentro de las cuales, he escogido una para ejemplificar de qué manera las necesidades y características individuales de cada niño especial, afectan el trabajo diario y condicionan el logro de objetivos, en este caso su propia integración al aula.

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Al conocer a Juan, observé que poseía un vocabulario bastante amplio y un adecuado uso del mismo; sin embargo, no lograba verbalizar las emociones y los sentimientos que tenía frente a ciertas situaciones como aquellas con las que no estaba de acuerdo o aquellas que no lograba anticipar, éstas le provocaban alteración, asumiendo rabietas en situaciones de cambio e insatisfacción. Su reacción más inmediata era responder de manera agresiva hacia sí mismo y/o hacia los demás, lo que le impedía, naturalmente, su integración. Por ejemplo:

En una oportunidad, durante la lectura de un cuento para el grupo, noté que algunos niños me prestaban poca atención, pensé que por su extensión se estaba haciendo largo y tedioso para ellos escuchar su lectura y decidí cambiar el cuento sin culminarlo, ante esto Juan comenzó a decirme “estupida”, “te odio” “eres asquerosa”, sin explicarme en ningún momento qué era lo que le sucedía.

En otra oportunidad, en el período de la jornada dedicado al orden y limpieza de las áreas de juego, al momento de colocar los juguetes en su sitio, uno de los niños guardó las piezas de legos con las que Juan había estado jugando, al darse cuenta que el robot que había construido había sido desarmado, comenzó a llorar, gritar y morderse, al mismo tiempo que buscaba al otro niño para golpearlo.

Una mañana al sentarse a la mesa y disponerse a desayunar, Juan abrió su bolso y no encontró el desayuno en su interior, debido a que sus padres habían olvidado enviarlo, inmediatamente comenzó a morderse el dorso de la mano, mientras hacia ruidos de molestia.

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En las situaciones descritas Juan manifestaba intolerancia hacia la frustración la cuál drenaba agrediendo a los que le rodeaban o a sí mismo, lo que traía consigo consecuencias como:

Dificultad para relacionarse con las personas, especialmente con otros niños; aislamiento.

Poca capacidad de integración y participación en las actividades planificadas dentro o fuera del aula.

La manera de abordar esta situación fue básicamente la observación constante, la cuál me permitió identificar las situaciones que le producían ese tipo de reacciones; una vez identificado el factor fundamental el cuál era la no tolerancia a las frustraciones, comencé a través del ensayo y error a buscar modos de orientar la situación para que consiguiera asumir sus frustraciones sin necesidad de irritarse, así poder integrarse acercándose a los demás compañeros.

De esta manera, me fui dando cuenta de lo que Juan quería lograr con algunos de sus comportamientos, por ejemplo: al no encontrar el desayuno su nivel de frustración indicaba que sentía mucha hambre aunque en ningún momento lo expresara con palabras, ante esto, al principio se le daba un conjunto de explicaciones por las cuales no era necesario ponerse en ese estado, es más se le facilitó otro desayuno para que se calmara, situación que solo nos daba una solución momentánea, así que el segundo ensayo fue ignorar hasta cierto punto las rabietas que le daban hasta que lograra decir con sus propias palabras lo que quería o sentía, una vez que lograba esto se le daba refuerzo emocional para que sintiera apoyo por poder expresar lo que sentía.

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Otro ejemplo claro de esta situación fue cuando dio inicio a los insultos hacia mi persona por no terminar de leer el cuento, hasta el punto de escupirme la cara, por unos instantes me sentí impotente de no saber qué hacer, pues no estamos preparados del todo para ello; mi reacción fue abrazarlo y decirle que aunque me escupiera yo lo aceptaba y que terminaría de leer el cuento para que supiera el final, ante esto el niño no tuvo reacción alguna y sentándose en la alfombra escucho el final del cuento, hasta el día de hoy no ha vuelto ha agredirme.

Así, podrían ser muchos los ejemplos que podemos poner como situaciones que enfrentamos en nuestra labor en el aula y que la mayoría de las veces no estamos preparados del todo para solventarlas, por ello la importancia de darnos un espacio de reflexión a la hora de asumir los objetivos que buscamos, debido a que el conjunto de situaciones que se dan, cuando llevamos a cabo nuestro trabajo en el día a día, condicionan el logro de los objetivos que se nos plantean y que buscamos alcanzar.

Ello marca la diferencia entre el currículo formal y el real, éste es precisamente el que podemos hacer efectivo, se da justo en el momento que realizamos el trabajo docente pudiendo diferir del currículo formal, pues una cosa es lo que se quiere lograr y que puede estar plasmado en el papel y otra muy distinta la realidad surgida en el aula.

Paralela a esta realidad, tenemos la de nuestras ideas y creencias que influyen en cómo abordamos las situaciones y las respuestas que damos ante ellas, ideas o conceptos de los cuales podemos o no estar conscientes y que en la cotidianidad del aula condicionan nuestro rol de docentes, vale decir, lo que hemos denominado el currículo oculto (En el capítulo II examinaremos con detenimiento el origen y naturaleza de estas ideas y creencias).

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Al verme frente a la necesidad de propiciar la integración de Juan al aula, las dudas y preguntas que inmediatamente me hice y bajo la sombra de las cuales se dieron nuestras primeras interacciones, reflejaban ideas arraigadas en mi pensamiento sobre las posibilidades reales de integración que tiene un niño en su condición:

¿Cómo es que un niño a esa edad no puede comunicar las cosas que siente?

Seguramente el niño no podrá establecer relaciones de amistad con ese tipo de comportamientos.

Los niños a esa edad deben dirigirse con mayor respeto hacia los mayores.

Si bien es cierto que no existe un docente perfecto capaz de dar respuestas adecuadas a todas las situaciones que se le presenten, pues por nuestra naturaleza humana tenemos el derecho a equivocarnos, queda de parte de cada uno de nosotros, buscar día a día la manera de propiciar la integración de niños con necesidades especiales al aula, es una función que como docentes debemos hacer, apoyándonos en los padres, familiares y especialistas.

Con esta disposición de querer buscar dar respuestas con nuestra labor a las necesidades surgidas en el día a día, estaremos más cerca de hacer realidad todo aquello que nos propongamos. En fin, aunque sean varios los objetivos planteados por el currículo, o que sean estos ahora u otros más adelante, es precisamente nuestra disposición a estudiarlos y a buscar la manera de que en nuestra práctica podamos adaptarlos para ser alcanzados, lo que hará coherente y pertinente nuestra docencia.

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Cap. II. Las concepciones sobre los procesos de enseñanza y

aprendizaje como aspecto condicionante de la práctica

educativa de los docentes de Educación Inicial. Reflexiones.

Concepciones y orígenes

Día a día, quienes somos docentes, llevamos a cabo dentro y fuera del aula nuestra labor, la cual se ve condicionada por la manera en que hemos asumido cómo debemos enseñar y cómo creemos que aprenden nuestros alumnos, es decir, nuestra labor está determinada por nuestras concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje.

Aunque existen varios factores que pueden considerarse condicionantes de la práctica educativa como los económicos, ambientales, sociales y políticos, nuestras ideas y creencias acerca de la educación son el único factor sobre el que nosotros los docentes poseemos plena libertad para decidir si debemos someterlas a revisión, y emprender los procesos individuales e internos que nos permitan sustentar con autonomía nuestra práctica educativa, determinando cómo podemos enseñar en función de cómo creemos que aprenden los alumnos.

Por poseer este factor la importancia de determinar en nosotros cómo debe ser la educación y sus múltiples relaciones, busco reflexionar sobre las creencias que poseemos como docentes, comenzando por preguntarnos: ¿En qué consisten esas concepciones? o ¿Qué significan las concepciones? Para Fay y otros (1997), las concepciones conforman el modelo didáctico que construimos en nosotros a medida que buscamos responder a interrogantes como: ¿Qué pensamos acerca de cómo aprenden los niños?

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¿Cómo creemos que los niños abordan la comprensión del mundo natural y social? ¿Cuál es el valor que otorgamos al aprendizaje de ciertas disciplinas dentro del currículo, en detrimento de otras? ¿Cómo respondemos a la pregunta sobre la enseñanza de las mismas? De ésta manera, los autores citados afirman “En cada momento de nuestro accionar educativo se juegan e interjuegan múltiples concepciones que constituyen la particular cosmovisión, que cada uno sustenta del hecho educativo, determinando lo que se denomina ‘la cultura docente’.” (p.18)

Es decir, cada vez que ejerzamos nuestro rol, cada una de las acciones que realicemos estarán impregnadas por las creencias que hemos construido o asumido a través del tiempo, sobre lo que significa la educación. En tal sentido, existirán tantas maneras de entender dichos procesos, como docentes existan.

Esta construcción que hacemos los docentes nos lleva a preguntarnos ¿En qué momento surgen dichas concepciones? ¿Cómo se dan en nosotros? ¿Qué determina el que sean unas u otras? Para dar respuestas a estas interrogantes, los autores previamente citados nos ofrecen un listado de posibles causas y momentos en los que se pueden originar nuestras concepciones sobre el hecho educativo, y proponen la necesidad de que los docentes las hagamos conscientes con el fin de que adecuemos nuestra práctica. Esas causas serían:

• Nuestras propias experiencias como alumnos en los diversos niveles de escolaridad cursados.

• Experiencias que recogimos acerca de la valoración que hacían nuestros maestros y profesores de ciertos aprendizajes en detrimento de otros.

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