ENFOQUE POR COMPETENCIAS

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ENFOQUE POR COMPETENCIAS

“Enseñar no es transferir conocimiento”

Introducción a la didáctica, Karina Agadia Abstrac

Desde que se estudia la educación hay diferentes teorías y saberes. En la industrialización el conductismo, entendía la habilidad de aprender a través del condicionamiento estímulo-respuesta, donde el alumno precisamente estaba condicionado a actuar siempre de la misma manera a un cierto estímulo. En cambio en la actualidad prevalece el constructivismo que percibe y lleva a cabo el proceso de enseñanza de forma dinámica, participando e interactuando con el alumno, donde el conocimiento es una construcción del que aprende. Nace así un nuevo concepto de reflexión que se opone a la pedagogía tradicional, el enfoque por competencias. Este trasforma una parte de los saberes disciplinares en recursos con los que el alumno podrá resolver problemas en el ambiente académico y profesional, realizar proyectos y tomar decisiones.

Palabras clave: competencias, recursos, estímulo-respuesta, pedagogía de la transmisión, del adiestramiento y de la problematización, teoría y práctica…

1. Introducción

El término competencias fue criticado por ser ligado al conductismo una corriente psicoanalítica de principios de siglo XX, precedida por los psicólogos estadounidenses John Broadus Watson y Burrhus Frederic Skinner. Los autores proponían estudiar los contenidos psicológicos a través de manifestaciones observables. Si bien es cierto que las competencias son manifestaciones observables, sin embargo sitúan al estudiante en un rol activo de apropiación y construcción del pensamiento. Las universidades hoy, se encuentran en una encrucijada que les cuestiona su identidad académica donde hay profesores que apoyan la enseñanza por competencias y otros no.

2. Desarrollo

La competencia no es un estado o un conocimiento poseído. No se reduce ni a un saber ni a un saber-hacer. No es asimilable por adquisición-formación. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos

2 conocer las técnicas o las reglas de gestión de contabilidad y sin embargo no saber aplicarlas en el momento oportuno. Le Boterf. (1994) página 16.

Mauro Wolf sostiene que la corriente conductista, intenta explicar el aprendizaje través de una triada de estímulo – respuesta – refuerzo. Donde los estudiantes, tomados como sujetos acríticos, a un cierto estímulo siempre daban la misma respuesta. La psicopedagoga María Cristina Davini adhiere a lo que sostiene Wolf y diferencia tres tipos de enseñanza: por transmisión y adiestramiento, asociada al conductismo y por problematización ligado al constructivismo. Esta última es una corriente pedagógica derivada de la psicología cognitiva, sostiene que uno de los requisitos de la enseñanza es entregarle al alumno herramientas que le permitan crear sus propios métodos para resolver una situación problemática.

Davini explica que en el modelo tradicional de la pedagogía de la transmisión y en el modelo del adiestramiento, el profesor es el que sabe y el que está para resolver problemas. Señala a estos modelos como enseñanza utilitarista ya que sólo enseñan lo mínimo y necesario cómo precisión y rapidez y no desarrollan la creatividad. El trabajo de los alumnos es fragmentado en tareas aisladas, no hay teoría y la práctica parte de la repetición de consignas. La iniciativa del que aprende es muy reducida, fomentando así la pasividad y la dependencia creando una relación uno a uno que rompe con la estructura grupal.

En el modelo del adiestramiento se distinguen cuatro pasos:

1. Estudio de la tarea: lo que hay que hacer, cómo hacer, con qué hacer y por qué hacer.

2. Demostración de la tarea por parte del instructor

3. Ejecución de la tarea, donde el aprendiz copia lo que observó.

4. Evaluación de la tarea, donde el instructor corrige. El error es visto cómo algo que hay que evitar ya que es negativo.

Davini remarca que es ineludible que el alumno repita cada acción que se plantea. Se sintetiza la práctica a una demostración de técnicas y procedimientos que el estudiante debe copiar, sin conocimiento de los fundamentos científicos que la justifican y sin articulación entre sí. Al no apropiarse de fundamentos, el alumno no es competente para resolver distintos desafíos que se le pueden plantear en el ámbito profesional o académico. Cómo sostiene Le Boterf, ser competente no es saber de un tema si no poder aplicar el conocimiento a las distintas situaciones que aparecen en la práctica. En este caso las competencias están situadas en contraposición de la teoría conductista.

3 Philippe Perrenound manifiesta que las competencias y capacidades convierten los saberes en transferibles y movilizables en distintas circunstancias. Para ello el docente debe ser más, un estimulador, orientador y catalizador que un instructor como en el caso de las pedagogías antes nombradas situadas en el conductismo. Cristina Davini entonces define, el modo de enseñanza por problematización. Es una experiencia entre sujetos que deja de lado la relación individuo-individuo, que no sólo pone en juego sus conocimientos si no también la afectividad y la psicología profunda.

Sostiene “el fin último perseguido es una modificación profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento en los conocimientos” (1989, página 14).

María Cristina Davini propone indagar a la práctica cómo una acción humana y profesional dentro de un contexto social e institucional. En este modelo los pasos a seguir cambian:

1. Reflexión práctica: los alumnos comparten sus ideas y debaten sobre el tema planteado.

2. Se identifican los problemas y se separan en subjetivos y objetivos. Aquí el docente actúa como guía y ayuda a eliminar un problema y a focalizarse en otro. 3. Reflexión teórica: se procede en la búsqueda de bibliografía para profundizar y entender el problema.

4. Se elabora una hipótesis de solución al problema.

5. Práctica transformada: se prueba en la práctica la hipótesis planteada.

Este procedimiento estimula el surgimiento de preguntas como: ¿Qué dificultad encuentro cuando lo hago? ¿Cómo hago? ¿En qué situación lo hago? ¿Porque lo hago de esta manera? El alumno ya no va a copiar lo enseñado, si no que se mantiene activo movilizando sus saberes, es competente.

Adriana Aristimuño identifica competencias genéricas que deben desarrollar los estudiantes de grado en las universidades:

 Competencias comunicativas fluidas y de calidad, en el lenguaje oral y el escrito

 Gestión y organización de personas y recursos materiales

 Aprendizaje permanente, metacognición y competencias heurísticas

 Innovación, iniciativa y emprendimiento

 Discernimiento espiritual

 Intervención competente en situaciones que demandan mayores niveles de humanización. (2008) página 47.

4 En la aprehensión estas competencias son imprescindibles los procesos cognitivos. Ya que se busca que el alumno aprenda un parámetro de acción, que sea capaz de analizar, interpretar y de actuar en base a sus conocimientos, que pueda movilizar sus recursos cognitivos. Estos recursos estarán implicados en el proceso de conocimiento, sus acciones de almacenar, organizar, comprender, recuperar, reconocer y usar la información recibida a través de los sentidos. Cómo el individuo percibe el exterior, cómo ejercita la memoria y cómo aprende.

La teoría cognitiva evidencia, según Mauro Wolf a diferencia de la teoría conductista, que todos los estudiantes no van a responder al mismo estímulo de la misma manera. Si no que esto va a depender de las diferentes herramientas que tengan para adquirir el conocimiento, así como también el tiempo y el lugar.

Conclusión

A lo largo del texto se plasmaron pedagogías de enseñanza ligadas con la corriente constructivista, para esclarecer la diferencia con la pedagogía de la problematización que busca el desarrollo de competencias en los estudiantes.

Entendidas como manifestaciones observables o como la movilización de recursos cognitivos las competencias no se vinculan con la corriente conductista. Es un nuevo paradigma que surge a partir de analizar los procesos de conocimiento por los que pasa un estudiante a la hora de aprehender información.

Esta es una pedagogía orientada a la acción, el alumno debe apropiarse del conocimiento y crear una estructura para operar. Esta no se le es dada por el docente, no se condiciona al estudiante a actuar de determinada manera en una situación específica.

Actuar, obrar, aquí supone afrontar las situaciones complejas y, por lo tanto, pensar, analizar, interpretar, anticipar, decidir, regular y negociar…exige saberes, pero éstos no son pertinentes más que cuando están disponibles y movilizables con pleno conocimiento y en el momento oportuno. Perrenoud, P. (2009).

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Referencias bibliográficas

Aristimuño, A. (2008). Las competencias en la educación superior: ¿Demonio u oportunidad? Revista Unimar. Número 47. Impresión: Publicaciones Unimar.

Davini, C. (1989). Las bases metodológicas para la educación permanente del personal de salud. Organización panamericana de la salud.

Freire, p. (2006). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. 11º edición. Siglo XXI editores, S.A. de C.V.

Kant, I (2003). Pedagogía. 3º edición. Ediciones Akal, S. A. Madrid España. Página 79 Perremoud, P. (2009). Enfoque por competencias ¿Una respuesta al fracaso escolar? Revista interuniversitaria de pedagogía social. Nº16.

Wolf, M. (1987). La investigación de la comunicación de masas crítica y perspectivas. Capítulo 1. España. Editorial Paidos Ibérica.