Universidad de Concepción Campus Los Ángeles Escuela de Educación
NECESIDADES Y DESAFÍOS DEL TRABAJO DOCENTE EN ESCUELAS RURALES CON AULAS MULTIGRADO
Seminario para optar al Grado de Licenciada en Educación y al Título Profesional de Profesora de Educación General Básica con Mención en Lenguaje y Ciencias Sociales
Alumnas Seminarista:
Jenny Barra Cuevas
Katherinne Cáceres Escobar Edith Rivas Pinto
Profesor Guía:
Comisión:
Dr. Andrés Troncoso Ávila
Prof. Erico Zapata Azócar Mg. Domingo Carilao Huiriqueo
1 ÍNDICE
Página
AGRADECIMIENTOS.……….. 3
RESUMEN Y ABSTRACT.……….... 7
INTRODUCCIÓN.……….. 8
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLELMA 1.- Planteamiento del problema.……….. 11
2.- Justificación de la investigación.……… 16
3.- Pregunta de Investigación y Objetivos generales y específicos.…… 19
CAPÍTULO II: PROPUESTA METODOLÓGICA DE INVESTIGACIÓN 1.- Marco Referencial ………. 21
1.1.- Reseña histórica de la educación chilena ……… 21
1.2.- Concepto de ruralidad ……….... 24
1.3.- Escuelas rurales multigrado ……… 27
1.4.- Ventajas de enseñanza aprendizaje en aulas multigrado ………… 29
1.5.- Desarraigo rural v/s urbano………. 32
1.6.- El trabajo docente en aulas multigrado……… 35
1.7.- Diferencia entre Director y Profesor Encargado de escuela……… 37
1.8.- Programa de educación rural en Chile………. 40
1.9.- Los microcentros y el trabajo colaborativo en escuelas rurales multigrado ……….. 41
2.- Diseño Metodológico………... 44
2.1.- Tipo de investigación……….. 44
2.2.- Alcance……… 45
2.3.- Diseño……….. 45
2.4.- Unidad de análisis……… 46
2.5.- Población………. 47
2.6.- Muestra……… 48
2.7.- Ficha técnica de las escuelas de la muestra ……… 50
2.8.- Descripción de acceso al campo de estudio investigativo……….. 56
2.9.- Técnica de recolección de datos………. 57
2
CAPITULO III: ANÁLISIS GENERAL Y ESPECÍFICO DE LA INFORMACIÓN
1.- Matriz para el análisis de la información recopilada
para la investigación……… 61
1.1.- Conceptualización de categorías y sub-categorías de los objetivos………. 62
1.2.- Pauta de elaboración para la observación de una escuela rural como institución educativa……….. 70
1.3.- Análisis de la matriz de observación de una escuela rural……….. 71
1.4.- Pauta de elaboración del instrumento de observación de clases de un aula multigrado……….. 89
1.5.- Análisis de la matriz de observación de clases de una escuela rural……….. 91
1.6.- Pauta de la elaboración del instrumento de entrevista para docentes de escuela escuelas rurales multigrado………. 97
1.7.- Análisis de la matriz entrevista para docentes de escuelas rurales multigrado……… 99
CONSIDERACIONES GENERALES………... 106
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……… 112
GLOSARIO………. 117
ÍNDICE DE GRÁFICOS……… 122
ÍNDICE DE TABLAS………. 124
3 AGRADECIMIENTOS
A través de estos cinco años de estudio debo agradecer primero a los docentes, que con su apoyo y paciencia fueron de gran inspiración para continuar en esta hermosa
carrera. Ellos al compartir sus experiencias personales nos transmitieron su amor por
la educación a la gran mayoría de sus estudiantes.
Mi familia es y será siempre el pilar fundamental de mi vida, es por eso que les quiero
agradecer a mis padres y hermana por toda la paciencia, comprensión y cariño que
tuvieron cuando pase por momentos difíciles en la universidad. Por todos los sacrificios
que debieron hacer durante estos cinco años que duró la carrera. También aquí debo
mencionar a mis padrinos y tíos, ya que siempre estaban preocupados de mi progreso.
Finalmente a mis amigos, tanto de la infancia como los que conocí en la universidad y
mi pololo, con quienes he compartido variadas experiencias y disfrutado gratos
momentos y aunque no nos vemos tan seguido siempre formarán parte de mi historia.
“No soy producto de mis circunstancias, soy producto de mis decisiones”.
(Steven Covey)
4 Fui valiente, construí mi propio destino y hoy he llegado a la meta, con la frente en alto
después de haber batallado estos 5 años… Hoy se hace realidad un hermoso sueño de
infancia…
“Seguir cuando crees que no puedes más, es lo que te hace diferente a los demás”
(Rocky Balboa)
Dedico esta investigación a mis padres que siempre me apoyaron incondicionalmente,
en la parte moral y económica, para poder llegar a ser una profesional. A mis hermanos
y amigos por permitir que aprendiera más de la vida a su lado.
A ti Wladimir, por tu ayuda que siempre ha sido fundamental, has estado conmigo
incluso en los momentos en que ni siquiera yo podía con mi mal humor. Esta etapa no
fue fácil, pero tú no te venciste, me animabas a continuar, siempre creíste en mí y me
ayudabas incluso cuando tú estabas mal, cuando tenías más problemas que yo, siempre
pensabas primero en mi felicidad.
Todo esto es posible gracias a ustedes.
Con amor,
5 Agradezco en primer lugar a Dios por bendecirme durante todo este proceso de
formación profesional y en mi vida en general, de su mano todo es posible y sus tiempos
son perfectos.
A mi familia en general, quienes han sido mi motivación para salir adelante, en especial
a mis padres por enseñarme que la educación era el mejor tesoro que podrían
entregarme, por su apoyo incondicional en todos estos años de estudio y en mi vida
desde siempre, por motivarme a que me supere cada día. A mis hermanos por su apoyo
y ánimo cada vez que lo necesité, en especial a Benjamín por ser mi alumno personal.
A Víctor por su apoyo, paciencia y amor, por ser mi motor y compañero de vida, por
estar junto a mí en todo momento, sobre todo por darme paz y confianza cuando las
cosas iban mal y la angustia me invadía. Sin ustedes no habría sido posible completar
este proceso, los amo con el alma.
Finalmente, agradezco a todos los profesores de la Universidad de Concepción,
Campus Los Ángeles que fueron parte de este proceso educativo, mi profesora guía de
práctica profesional, por ayudarme a superar mis miedos y debilidades.
“No temas, que yo estoy contigo; no desmayes, que yo soy tu Dios, que te
esfuerzo; siempre te ayudaré, siempre te sustentaré con la diestra de mi justicia.”
Isaías 41:10
6 Agradecemos a las autoridades del Departamento de Educación Municipal de Mulchén
por su disposición para que pudiéramos realizar nuestro trabajo de campo, a los
profesores que participaron en el estudio, por hacernos sentir parte de cada
establecimiento y transmitirnos sus experiencias. A los niños de cada escuela que
visitamos, por su alegría y cariño espontáneo.
Este trabajo está dedicado a nuestras familias y en especial a nuestra compañera Emily
Castillo, quien fue parte de esta investigación en un comienzo y que la vida la llevó a
7 RESUMEN
Las escuelas rurales representan un 30% del total de establecimientos que existen en el país, de los cuales el 23% funciona con aulas multigrado, estas últimas son aquellas que atienden a más de un curso en una misma sala de clases, y los profesores son fundamentales para lograr los resultados esperados. Sin embargo, han desarrollado su trabajo a partir de la experiencia, puesto que, las mallas curriculares de formación inicial docente no incluyen esta modalidad educativa como asignatura.
A causa de las características de estas escuelas, los microcentros son una instancia de reflexión y trabajo colaborativo imprescindible para los docentes. La estrategia surge a partir del Programa de Educación Rural, el que además, pretende proporcionar material de apoyo educativo apto para la planificación en este tipo de establecimientos.
Este estudio procura analizar las necesidades y desafíos que manifiestan los profesores al trabajar en las aulas multigrado, a través de visitas presenciales a escuelas rurales de la comuna de Mulchén.
Palabras claves: Educación rural – Aulas multigrado – Microcentro
ABSTRACT
Rural schools represent 30% of the total establishments that exist in the country, of which 23% runs with multigrade classrooms, the last ones are those that attend more than one course in the same classroom, and teachers are fundamental to achieve the expected results. However, they have developed their work based on experience, since the curriculum of initial teacher education do not includes this educational modality as a subject.
Because of the characteristics of these schools, the microcentres are an essential teachers means of reflection and collaborative work. The strategy comes up from the Rural Education Program, which also try to provide educational support material suitable for planning in this type of establishment.
This study try to analyze the needs and challenges expressed by teachers that work in multigrade classrooms, through in-person visits to rural schools in the Mulchén commune.
8 INTRODUCCIÓN
El Gobierno debe garantizar los derechos fundamentales a todas las personas que habitan el país, ya sea en zonas urbanas o rurales, y la educación es uno de ellos. Por lo tanto, todos los niños de Chile tienen derecho a recibir educación gratuita los años que son considerados obligatorios, independiente del lugar en que se encuentren. Es así como surge la Educación Rural, que en algunos casos es multigrado, lo que implica “necesidades y desafíos para los docentes” que se desempeñan en esa área.
A la luz de lo anterior, para realizar este estudio se planteó el objetivo de “identificar las necesidades y los desafíos del trabajo docente en aulas multigrado” para asegurar una educación de calidad a los niños que se forman en las escuelas que cuentan con dicha modalidad de enseñanza.
La presente investigación está orientada a conocer la realidad de las escuelas rurales con aulas multigrado de la comuna de Mulchén, cómo se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, el estado de su infraestructura, las percepciones de los docentes, entre otras particularidades de estos establecimientos. Para lo anterior, se elaboraron instrumentos de recolección de datos enfocados en la observación de clases, los recursos disponibles y la entrevista a los profesores que se desempeñan en estas instituciones.
Esta investigación está estructurada en cuatro capítulos los que a continuación se pasan a describir:
El primer capítulo, expone los antecedentes, describe los hechos, situaciones o características de la educación rural, y también los conflictos o situaciones difíciles que enfrentan maestros y estudiantes en las aulas multigrado. De igual forma se presentan las razones que impulsan la realización del estudio, cuyo propósito es ofrecer a los estudiantes condiciones equivalentes de aprendizaje, y también, la pregunta de investigación, objetivo general y objetivos específicos.
9
El segundo capítulo exhibe el marco referencial que busca sustentar la investigación, para ello, se realiza una reseña histórica de la educación chilena, se explica el concepto de ruralidad, que son las escuelas rurales multigrado, las ventajas del proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas multigrado, el desarraigo producto de la migración, el trabajo docente en aulas multigrado, la diferencia entre director y profesor encargado de escuela, el programa de educación rural en Chile, y los microcentros y el trabajo colaborativo en escuelas rurales multigrado.
Además, se presenta la propuesta metodológica donde se señala que el estudio realizado tiene un enfoque cualitativo, su alcance es descriptivo y está centrado en la etnografía. La unidad de análisis son los profesores, la población contempla a aquellos que se desempeñan en escuelas rurales de la comuna de Mulchén, y se describe el acceso al campo de estudio. Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron la observación participante y entrevista semiestructurada. En cuanto al análisis de los datos, estos se deben organizar, evaluar e interpretar, en lo posible sin alteración.
El capítulo tres expone el análisis de los datos recopilados durante el trabajo de campo, para ello se presenta una matriz de categorización y subcategorización que demuestra la coherencia de los instrumentos de recolección con los objetivos planteados, además de una serie de tablas y gráficos con sus respectivos comentarios.
Como grupo de estudio e investigación creemos que este trabajo es un buen aporte para la comunidad educativa de Mulchén, los profesores rurales y sus respectivas autoridades.
Finalmente, en cuanto a la estructura, se presentan las consideraciones generales, las referencias bibliográficas en que se basó el estudio y los anexos, compuestos por el cronograma, instrumentos, protocolos y fotografías.
10
CAPÍTULO I
11 1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Organización de las Naciones Unidas (1948) en su Declaración Universal de los Derechos Humanos señala en el artículo 26 que toda persona tiene derecho a la educación, la que debe ser gratuita, por lo menos los años elementales que son obligatorios. En Chile, la educación obligatoria elemental corresponde actualmente a trece años; Kinder (Educación Preescolar), ocho años de Educación General Básica y cuatro de Enseñanza Media.
Debido a las características físicas del territorio chileno, existen en toda su extensión “[…] territorios estructurados en torno a procesos económicos de extracción natural, de producción directa de productos agro-pecuarios, mineros o pesqueros, de turismo especializado, que cuentan con población relativamente dispersa o agrupada en pequeñas villas de no más de 2.000 habitantes” (Williamson, 2004, p. 93).
Según el Ministerio de Educación (2015), en Chile hay 3.654 escuelas rurales que equivalen al 30% de los 12.000 establecimientos que existen en el país, el 63% de ellas tiene 50 estudiantes o menos y 43 tienen sólo un alumno matriculado. Los 270.956 alumnos matriculados en escuelas rurales representan al 7,64% del total de estudiantes, de los cuales el 71% asiste a escuelas públicas, mientras que en la realidad urbana son sólo el 34%. En estas escuelas 6 de cada 10 niños son beneficiarios de la Ley SEP, trabajan 26.285 profesores que representan el 12% del total, de los que 853 (23%) dirigen escuelas unidocentes, 14% son bidocentes, 9% tridocentes y el 54% tiene 4 o más docentes.
12 Gráfico N° 1
Establecimientos educacionales urbanos y rurales de Chile
Gráfico N° 2
Profesores de escuelas rurales y urbanas de Chile
30%
70%
Rurales
Urbanos
88% 12%
13 Gráfico N° 3
Tipo de escuelas rurales según número de profesores en Chile
La importancia de las escuelas rurales multigrado para el Ministerio de Educación radica en que estos establecimientos “son los únicos lugares donde los niños y niñas de las localidades rurales pequeñas y distantes pueden ejercer el derecho a integrarse a un proceso educativo de calidad” (MINEDUC, 2015).
El propósito de la educación en estas escuelas es ofrecer a todos los estudiantes la oportunidad de acceder a las competencias y los aprendizajes a que hace referencia el Currículum Nacional, en que se integran las dimensiones cognoscitivas y formativas, en función del desarrollo de identidades personales, de confianza en sí mismo y de capacidades sociales e interpersonales, incluyendo la colaboración, el significado compartido y la responsabilidad.
(MINEDUC, 2015)
En consecuencia, según el Ministerio de Educación (2015) es necesario priorizar el papel de las escuelas rurales multigrado para garantizar el acceso igualitario a la educación básica y ofrecer condiciones equivalentes de aprendizaje a todos los escolares. Para ello, es fundamental el papel de los profesores, quienes son un factor determinante en el resultado educativo de este tipo de escuelas.
23%
14% 63%
14
Históricamente, los docentes que han trabajado en aulas multigrado, lo han hecho sin recibir ningún tipo de acercamiento a esta modalidad de enseñanza en su formación inicial. Bustos (2007) menciona que “el trabajo en aulas con multigraduación responde a una peculiaridad de este tipo de escuelas que no se da en otros contextos escolares y, por lo tanto, requiere una base formativa específica” (p. 2).
Según diálogos con los entrevistados en el campo de investigación, los profesores han manifestado que tampoco reciben capacitaciones o cursos por parte del ministerio, o de otras instituciones, para mejorar su desempeño laboral, a menos que ellos lo soliciten según sus necesidades profesionales. Williamson (2004) señala que “en general la formación inicial docente no considera conceptual ni metodológicamente la situación pedagógica de ruralidad, que los docentes deben enfrentar desde la práctica, desde su formación empírica, combinada con participación en eventos de perfeccionamiento […]” (p. 96).
Debido a las características de las escuelas multigrado, los microcentros juegan un papel fundamental respecto a la reflexión de la práctica pedagógica y la colaboración entre pares, pues “la dispersión de la escuela rural tiende a afectar a los docentes que se encuentran en condiciones poco favorables para compartir experiencias y reflexiones pedagógicas” (MINEDUC, 2015).
Williamson (2004) afirma que:
Es una de las actividades más significativas, estratégicas e innovadoras del programa. Se constituyen en verdaderas Comunidades de Aprendizaje, generadas desde la relación social profesional e informal en torno a tareas prácticas y el aprendizaje permanente; funcionan en reuniones mensuales, de un día, a lo largo del año, contando con autorizaciones señaladas en el Calendario escolar (p. 131).
Moreno (2007) señala que los microcentros “[…] se transformaron en un componente clave del programa MECE/BASICA/RURAL1 que intentaba mejorar las prácticas pedagógicas en el aula, estimular la innovación y mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes de las escuelas rurales” (p. 3).
1
MECE/BASICA/RURAL: Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Básica Rural, está orientado a las escuelas multigrado.
15
La implementación de la Reforma Educativa exige para los profesores rurales:
[…] un rediseño de las prácticas tradicionales de enseñanza para avanzar más allá de la mera reproducción de conocimientos y convertirse en estímulos para el pensamiento y creatividad de los estudiantes con el propósito que adquieran, utilicen y creen conocimiento y desarrollen la capacidad de resolver problemas.
(MINEDUC, 2015)
El proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas multigrado, ocurre de una manera diferente a como se da en las aulas comunes, debido a que el profesor debe enseñar lo establecido en las Bases Curriculares2 a más de un curso en una misma sala, al mismo tiempo, lo que implica otras maneras de planificar la enseñanza, organizar la sala, materiales, estructura de clase, tiempos designados a la enseñanza.
El Ministerio de Educación, a través de sus equipos técnicos provinciales da apoyo técnico a redes de escuelas completas y microcentros de escuelas multigrado. Por su parte, el Nivel Escuela del Ministerio de Educación apoya a los establecimientos ubicados en territorios rurales -con especial foco en las escuelas multigrado- a través de orientaciones para la implementación curricular, documentos para el análisis pedagógico, materiales educativos específicos, desarrollo de encuentros docentes e iniciativas de perfeccionamiento.
(MINEDUC, 2015)
Por lo tanto, para conseguir los objetivos planteados por el Ministerio de Educación para las escuelas rurales multigrado, se hace necesario detectar las necesidades y desafíos del trabajo docente para este tipo de enseñanza con el fin de ofrecer condiciones equivalentes de aprendizaje a todos los escolares.
2
Bases Curriculares: son aquellas que establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y en cada nivel de enseñanza.
16 2.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación busca identificar y describir las necesidades y desafíos que implica el trabajo docente en escuelas rurales con aulas multigrado con el propósito de ofrecer a los estudiantes condiciones equivalentes de aprendizaje, puesto que hay ruralidad a lo largo de todo el país y, a veces, las políticas públicas3 no se preocupan del tema o las acciones realizadas no han sido suficientes.
Las escuelas rurales son una realidad educativa necesaria, ya que, gracias a ellas, niños y niñas de sectores alejados de los centros urbanos pueden acceder a uno de sus Derechos Humanos Fundamentales, la educación, y porque estos establecimientos tienen un papel preponderante en los lugares que se encuentran emplazados, debido a que son el principal nexo de la comunidad con las entidades públicas del área urbana, al respecto Williamson (2004) afirma:
La escuela es parte de las redes sociales de una comunidad y cumple una función de intermediación con otras redes gubernamentales, sociales, educativas y culturales; puede generar una cultura y competencias de base que potencialicen la confianza, reciprocidad y cooperación en los estudiantes, vinculándolos a los valores y prácticas sociales de las comunidades, puede contribuir a una apropiación mayor de poder por las comunidades en lo educacional y cultural y a generar un liderazgo de sus organizaciones en los mismos ámbitos (p. 110).
Lo que busca esta investigación, es recolectar datos que servirán para determinar cuáles son las necesidades de los profesores de escuelas rurales de la comuna de Mulchén para mejorar su desempeño en las aulas multigrado, puesto que existen redes de apoyo y materiales para facilitar la enseñanza como: MECE/Rural, Ley SEP, Asignación de desempeño difícil4, Red Enlaces5, Puentes educativos, Módulos
3
Políticas públicas: “surgen como respuestas a problemas públicos que son definidos y priorizados en una agenda de gobierno” (Santibáñez y Barra, 2008. p. 583).
4
Asignación de desempeño difícil: “es una asignación especial a la que tienen derecho los docentes que se desempeñan en establecimientos educacionales calificados como de desempeño difícil por razones de ubicación geográfica, marginalidad, extrema pobreza u otras características análogas” (Dirección del trabajo, Gobierno de Chile).
5
Red Enlaces: Integra las TIC’s en el sistema escolar para lograr el mejoramiento de los aprendizajes y el desarrollo de competencias digitales en los diferentes actores” (MINEDUC).
17
didácticos para la enseñanza multigrado y Escuelas plus6. Sin embargo, los docentes no hacen uso de estos implementos, ya sea porque no están contextualizados o por la falta de capacitación.
Otro aspecto que aportará la investigación será describir las múltiples responsabilidades que debe asumir un docente en una escuela rural, ya que estas tributan a las dificultades y desafíos que enfrentan los profesores. Entre las responsabilidades que asumen algunos docentes, la principal es la de profesor encargado o director del establecimiento, esto les conlleva responsabilidades administrativas que aumentan su carga laboral y que disminuyen el tiempo que dedican a la planificación y preparación de material o multiplica el tiempo extra dedicado al trabajo.
La formación inicial docente en la actualidad, no contempla en sus mallas aspectos relacionados con la educación rural ni la didáctica de las aulas multigrado, salvo la Universidad de Playa Ancha, pionera en el tema en Chile, que tiene en su Campus San Felipe la mención en Educación Rural y Desarrollo, además cuenta con un Laboratorio de Aula Multigrado que les permite registrar el desempeño y reacción de los estudiantes, así como el comportamiento del profesor frente a su clase.
Bustos (2007) afirma:
[…] el choque cultural del docente que no conoce el medio rural ni su escuela por experiencia propia o a través de un modelo formativo acorde con la realidad que se encuentra, constituye un obstáculo que puede considerarse como importante en su futura integración en el medio rural (p. 3).
6
Escuelas Plus: “es un programa de educación audiovisual creado e implementado para diferentes instituciones de nivel primario y secundario de América Latina. Complementa con la currícula de cada país y busca aportar innovadores recursos audiovisuales que mejoren el aprendizaje de los alumnos” (www.escuelasplus.com).
18
En consecuencia, llevar a cabo la investigación es necesario porque al identificar, describir, analizar y valorar las necesidades y desafíos que presentan los profesores en las aulas multigrado, se podrán elaborar planes de acción para tomar decisiones en torno a las condiciones laborales de los docentes referidas a las diferentes asignaturas, metodologías y los recursos didácticos7 que favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje y así mejorar la calidad de la educación que se está entregando a los niños y niñas de sectores rurales.
7
Recursos didácticos: “son aquellos materiales didácticos o educativos que sirven como mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del alumno, favoreciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje y facilitando la interpretación de contenido que el docente ha de enseñar” (González, 2015, p.15).
19 3.- PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Qué necesidades y desafíos tienen los docentes para el trabajo en aulas multigrado de escuelas rurales de la Comuna de Mulchén?
4.- OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS 4.1.- Objetivo General:
Identificar las necesidades y desafíos del trabajo docente en el aula multigrado de las escuelas rurales de la Comuna de Mulchén.
4.2.- Objetivos específicos:
1. Describir el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos en las aulas multigrado.
2. Identificar los programas y materiales del Ministerio de Educación para complementar el trabajo docente en aulas multigrado.
3. Enumerar los componentes básicos en una institución educativa para el trabajo multigrado.
4. Detallar las múltiples responsabilidades que debe asumir un docente en una escuela multigrado.
5. Reconocer las necesidades de los docentes para mejorar su desempeño en las aulas multigrado.
6. Explorar los desafíos que tiene el trabajo docente para potenciar la educación rural principalmente en escuelas multigrado.
20
CAPITULO II
21 1.- MARCO REFERENCIAL
En este capítulo se expondrá una breve reseña histórica de la educación chilena, el concepto de ruralidad, en qué consiste una escuela rural multigrado, cómo se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje en este tipo de aula y sus beneficios para los estudiantes, así como las dificultades para el trabajo docente. También se presenta el concepto de desarraigo y cómo afecta en los estudiantes, las principales diferencias ente un director y un profesor encargado de escuela, el programa de educación rural en Chile y sus principales estrategias para asegurar el acceso a la educación de cada zona del país.
1.1.- Reseña histórica de la educación chilena
1842
•Creación escuela normal para hombres de Santiago durante el gobierno de Manuel Bulnes.
•El primer artículo del decreto dice: "Se establece en Santiago una Escuela Jonna para la enseñanza e instrucción de las personas que han de dirigir las
escuelas primarias en toda la extensión de la República" (Campos, 1960, p.
20).
1854
•Creación de la primera escuela normal para mujeres.
•Funcionó durante 30 años bajo la dirección de las mojas francesas y formó
cerca de 500 maestras primarias (Muñoz, 1942,p. 155).
1860
•Se declara gratuidad absoluta para la instrucción primaria (Jara, Zemelman 1998, p. 65).
1889
•Un hecho histórico importante fue la creación de la Escuela Normal de Chillán, en 1889, que formaba maestros para la ruralida (Coca, 2002, p. 40).
1920
•Promulgación de ley sobre "instrucción primaria obligatoria" para niños/as de entre los 7 y 13 años de edad estableciendo como mínimo 4 años de escolaridad obligatoria.
•Se prohibió el trabajo en talleres y fábricas a los menores de 16 años que no hubieran cumplido los años de escolaridad obligatoria (Jara, Zemelman, 1998, p. 65).
22
1927
•Se dictó el decreto 7500, el cual establece una reforma integral de la educación, donde se extiende la educación primaria obligatoria y gratuita a 6 años y divide a la educación secundaria en dos ciclos de tres años cada uno (Jara, Zemelman, 1998, p. 65).
1936
•Creación de la primera escuela normal rural en San José de la Mariquina en la Araucanía de carácter privado.
•Su objetivo era formar a docentes misioneros que dominaran el mapudungún y enseñaran en sectores indígenas (Muñoz, 1942, p. 162).
1945
•Se dicta el decreto 1100 en donde se permite la creación de una serie de instituciones que permitirian un plan experimental en la zona de San Carlos. •Estas instituciones fueron destinadas a la formación de profesores de ambos
sexos para hacer clases en sectores rurales (Zemelman, 2010,p. 56).
1951
•Nacieron las Escuelas Normales de Concepción, Chillan, Talca, San Fernando y la de Elqui, esta última fundada en La Serena (Coca, 2002 p. 40).
1992
•Se crea un programa especial de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la educación básica rural (MECE/RURAL) .
•Los microcentros fueron su mayor innovación (Leyton, 2013 p. 3).
1993
23
1996
•Creación del programa de educación intercultural bilingüe.
•Convenio de cooperación para el desarrollo de educación intercultural bilingüe.
•Nueva ley de subvenciones LS. determinó un "piso" de subvención para aquellas escuelas que en 1997 no tuvieran los alumnos suficientes para asegurar su financiamento (Leyton, 2013, p. 4).
2001
•Se establece la entrega de una bonificación especial para profesores encargados de escuelas rurales.
•No sólo a los profesionales de la educación que se encontraban desempeñando tales funciones al 30 de noviembre de 2000, sino también a todos aquellos docentes que lo sustituyeron con o sin solución de continuidad en el cargo, siempre que figuren en la lista de profesores encargados que anualmente confecciona el Ministerio de Educación (Decreto 117).
2003
•Creación decreto de asignación docentes por desempeño en condiciones difíciles.
•Se pagará a los profesionales de la educación que ejerzan sus funciones docentes en establecimientos educacionales pertenecientes al sector municipal y al sector particular subvencionado que sean calificados de tales (Ley 19.070, p. 1).
•Esta asignación puede alcanzar un monto que represente hasta un 30% de la remuneración básica mínima nacional (Ley 19.070, p. 1)
•Para determinar este beneficio existen tres áreas con indicadores que entregan un puntaje determinado (aislamiento geográfico y ruralidad, condición de la población atendida, especial menoscabo). políticas de educación rural (Ley 19.070, p. 5).
24 1.2.- Concepto de ruralidad
Ruralidad es un concepto difícil de definir, pues este depende de variados factores que deben ser tomados en cuenta, como por ejemplo el territorio, la actividad económica del sector, densidad de la población, entre otros.
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (citado en Collia, Modesto, Pérez, Raín y Williamson, 2012) conceptualiza como ruralidad aquellos:
[…] territorios donde la actividad económica preponderante -lo que no significa mayoritaria ni menos única- es piscisilvoagropecuaria, sea en su inmediata condición de actividad en el espacio natural como en sus formas mediatas pero igualmente vinculadas a eslabones de las nuevas cadenas productivas.
Se entiende como rural, aquellos sectores donde las personas que los habitan realizan esencialmente actividades económicas primarias, como lo son la agricultura, pesca, ganadería, explotación forestal y minería.
Echeverri, R. (2011) menciona que “un territorio es rural cuando su especificidad es su dependencia de los recursos naturales y su base económica se estructura alrededor de la oferta ambiental en que se sustenta” (p. 15), queriendo decir que un área se considera rural cuando se caracteriza por depender de los recursos naturales presentes en cada uno de estos sectores.
A pesar de haber más de una definición de rural o ruralidad, no se ha encontrado o desarrollado una que se aplique de manera universal, oficial de un país o de alguna de las regiones del mundo8, debido a que al momento de crear una definición, se utilizan diferentes criterios, pudiendo ser administrativo, geográfico, económico, densidad poblacional, etc. Es de gran necesidad llegar a un acuerdo para precisar el concepto de rural y lograr una definición que englobe todos estos criterios mencionados.
8
Regiones del mundo: son aquellas zonas en las que se encuentra dividido el planeta tierra, para facilitar su análisis y estudio. Los criterios para la formación de estas regiones pueden ser de carácter territorial, rasgos culturales, procesos históricos y acuerdos comerciales.
25
Se ha hablado sobre los diversos factores que pueden caracterizar un sector para ser denominado rural, Rodríguez (2011) divide estos factores en dos grupos, el primero se basa en que lo rural corresponde a:
[…] realidades y modos de vida específicos en términos sociales (e.g., menor acceso a educación), económicos (e.g., tipo de empleos), culturales (e.g., preservación de tradiciones), de tipo de asentamientos humanos (e.g., baja densidad) y ambientales (e.g., contacto directo con la naturaleza, protección de los recursos naturales) (p. 32).
El segundo conjunto de factores se refiere a las diversas funciones que estos territorios cumplen, tal como “el económico, ecológico, social, institucional y cultural-espiritual” (Rodríguez, 2011, p. 32) provocando una transformación en los territorios que se encuentran. Estos factores son según Rodríguez “las cosmovisiones, dotación de recursos naturales, formas de apropiación de dichos recursos y de ocupación del espacio, formas de reproducción de la fuerza de trabajo, procesos de acumulación y de distribución de rentas, entre otros.” (2011, p. 32)
Desde estas dos agrupaciones, se consigue entender que si un territorio cumple con estos factores se puede denominar como un sector rural, debiendo para eso identificar los modos de vida y las funciones que cada territorio presenta.
A continuación se presenta una tabla con las principales características que tiene un sector rural.
26 Tabla N° 1
Principales Características del Sector Rural
Características ocupacionales
Las personas de sectores rurales se dedican desde muy temprana edad a actividades de agricultura.
Ambientales Debido al trabajo agrícola hay un contacto directo con la naturaleza y la exposición al clima es constante.
Tamaño de comunidades
Producto de los cultivos se dificulta la agrupación de comunidades en sectores rurales, los agricultores se ven en la obligación de permanecer cerca de sus labores.
Densidad poblacional Debido a los terrenos ocupados para los sembrados y cultivos la densidad es más baja que en una zona urbana.
Homogeneidad y heterogeneidad de la
población
Se refiere a que las personas que habitan estos sectores tienen características similares debido al desarrollo de las mismas funciones. La comunidad rural es homogénea en aspectos psicosociales (lenguaje, creencias, tradiciones, etc.) y esto se debe a que generalmente se hereda la ocupación de padres agricultores a sus hijos.
Diferenciación, estratificación y complejidad social.
Como las personas que viven, trabajan e interactúan en sectores rurales tienen características y ocupaciones similares, la comunidad presenta una estructura simple y de menos complejidad que una urbana.
Movilidad social No existen muchos cambios debido a que los hijos tienden a seguir el trabajo de sus padres y vivir en el campo.
Dirección de las migraciones
Se desarrollan migraciones unidireccionales, siendo predominante la movilización desde el campo hacia las ciudades.
Sistemas de integración social
Las personas que habitan sectores rurales, tienen un menor número de contactos, pero la forma en que desarrollan esta relación es más cercana, directa y duradera que las relaciones que existen en una zona urbana.
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Además, Rodríguez (2011) enfatiza que se debe detallar aun más el concepto de ruralidad, pues pasados los años la visión que se tenía de lo rural ha cambiado y las personas que habitan estos sectores ya no se encuentran aisladas o en situación de extrema pobreza como solía ser. Hoy en día tienen más acercamiento con lo urbano, acceso a servicios públicos y a tecnología. Esto ha llevado a generar el concepto de nueva ruralidad donde existe una combinación de aspectos tanto rurales como urbanos.
La nueva ruralidad “es una corriente relativamente reciente que surge para explicar las transformaciones en el espacio rural que se han generado con la implementación de las políticas neoliberales tanto en Europa como en América Latina” (Rosas, 2009, p. 164) y Chile no es la excepción, pues a través de los años se han implementado una infinidad de leyes que han transformado los sectores rurales incorporándose cada vez más lo industrial.
A causa de esta incorporación, se desarrolla una urbanización de los sectores que se denominan rurales, debido al aumento de actividades industriales, además, se aprecia un incremento en el uso de tecnologías (electricidad, internet, señal televisiva digital, entre otros) y en la población rural no agrícola, es decir, se vuelve más notable la presencia de personas que viven en los sectores rurales, pero que no dependen de actividades primarias.
1.3.- Escuelas Rurales Multigrado
Los establecimientos educacionales se clasifican de acuerdo a diferentes criterios; si se les distingue por el lugar en que se encuentran emplazados, y por su forma estructural y social, se pueden encontrar escuelas urbanas y rurales. De acuerdo al Decreto con Fuerza de Ley 2 (1998):
Se entenderá por establecimiento rural aquel que se encuentre ubicado a más de cinco kilómetros del límite urbano más cercano, salvo que existan accidentes topográficos importantes u otras circunstancias permanentes derivadas del ejercicio de derechos de terceros que impidan el paso y obliguen a un rodeo superior a esta distancia o que esté ubicado en zonas de características geográficas especiales (p. 26).
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Sin embargo, es muy difícil encontrar distinciones pedagógicas entre ambos tipos de establecimientos. Estudios que se realizaron en España, demuestran la forma de pensar de la sociedad y del mismo Estado en los años 60 y 70. Boix (2011) afirma en una revista de currículum española:
La escuela rural se nos mostraba como una escuela atrasada pedagógicamente en comparación con la urbana. Miserable, no solo desde un punto de vista económico sino también estructural e incluso social, […] algunos estudios mostraron que era más barato cerrar las escuelas de pueblo y transportar a los alumnados a escuelas cercanas de concentración escolar que mantener abiertas las escuelas rurales (p. 15).
Con el paso del tiempo, estas escuelas, que durante muchos años fueron miradas como la hermana pobre de la educación, tomaron fuerza en este país y también en muchos otros lugares, principalmente en América Latina. Boix afirma que “en algunos territorios rurales españoles se produjo un renacer de esta tipología de escuela, revalorando su potencial pedagógico y su capacidad para crear y recrearse de manera permanente” (2011, p. 15).
En Chile, como en gran parte de América Latina, las zonas rurales se caracterizan por tener un significativo porcentaje de establecimientos educacionales con aulas multigrado. Estas son definidas en un estudio cualitativo respaldado por la UNESCO9 como “un tipo de escuela donde el profesor enseña a dos o más grados simultáneamente en una misma aula de clases” (Vargas, 2003, p.10.) o como explican los autores Romero, Gallardo, González, Salazar y Zamora (2010):
La escuela con organización multigrado es una modalidad de la educación primaria que atiende a niños y niñas principalmente en comunidades rurales e indígenas, en condiciones de desventaja económica y social; en este tipo de escuelas, el maestro atiende de manera simultánea a varios grados (p. 3).
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29 1.4.- Ventajas del proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas multigrado
Las escuelas con aulas multigrado contrastan en muchos aspectos con las escuelas urbanas y en muchas ocasiones son miradas con desmedro, sin embargo, tienen características favorables para el aprendizaje de los estudiantes. Algunos beneficios que se logran desarrollar en las escuelas multigrado son, por ejemplo, la autonomía de aprendizaje en el aula, esta es una competencia que se adquiere al estar tratando con alumnos de diferentes edades en el mismo espacio y tiempo a cargo de un solo docente, Hamodi (2014), en un estudio de caso colectivo lo llama agrupamiento heterogéneo y señala: “atendiendo al ritmo y el nivel de aprendizaje del estudiantado, los entrevistados consideran que en la escuela rural hay un aumento de aprendizaje respecto a los centros urbanos” (p. 49). Esta autonomía permite al alumno valerse por sí mismo pero de forma individual, debido a que el docente no puede estar siempre al lado del estudiante, esto no quiere decir que el alumno trabaje solo, sino que puede reflexionar conscientemente sobre su aprendizaje.
También se logra desarrollar el denominado “alumno-tutor” en el aula multigrado, según Boix (2011) un alumno tutor es “aquel que en un determinado tema, procedimiento o actitud tiene más formación/información o bien una visión diferente pero suficientemente rigurosa como para poder intercambiarla con sus compañeros” (p. 20).
En esta situación se da una serie de beneficios que ayudan a las relaciones sociales y académicas, debido a la cercanía entre los niños que asisten a estos tipos de establecimientos. Bustos (2010) en su investigación cualitativa realizó una serie de entrevistas y observaciones con diseño etnográfico, obteniendo información que da a conocer algunos beneficios que se suelen presentar en aulas multigrado:
Los estudiantes más pequeños buscan imitar los comportamientos de los más grandes, la cooperación y el entendimiento es mutuo, los más pequeños tienen la oportunidad de escuchar estrategias más avanzadas de aprendizaje y el espíritu de cooperación, surgido del trabajo en equipo los lleva a tener menos conflictos intergrupales e intragrupales, lo que da como resultado menos desacuerdos y peleas (p. 358).
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El tema de la imitación, podría considerarse tanto un beneficio como una desventaja, ya que dependerá mucho del comportamiento que tengan los estudiantes de los niveles mayores como 5° y 6° básico, pues los más pequeños podrían imitar travesuras y actitudes de desorden que no facilitarían el desarrollo del aprendizaje en el aula.
En estas escuelas, niños entre 6 y 12 años de edad aproximadamente, comparten experiencias pedagógicas desarrolladas por el docente y adaptadas en complejidad para cada grupo-nivel, aunque de igual manera los alumnos más pequeños tienen la posibilidad de escuchar y comprender lo que sus compañeros mayores están aprendiendo, en un estudio etnográfico se señala que “todos pueden aprender de todos sin que ello suponga ignorar el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno, sino enfatizar la circulación de saberes y el contacto directo con contenidos de diversos niveles educativos” (Boix y Bustos, 2014, p. 32) siendo esta situación nombrada o reconocida por los autores como enriquecimiento académico inter-edad en aulas multigrado.
Otra de las características es que entre compañeros son capaces de desarrollar la habilidad de aprendizaje colectivo. Este aprendizaje funciona en ambas direcciones, un alumno menor puede enseñar al mayor y viceversa, tomando en cuenta su propia experiencia y los conocimientos adquiridos. Quílez y Vázquez (2012) afirman:
[…] los alumnos mayores ejercen, a ratos y a indicación del docente, como maestros de los más pequeños, lo que trae consecuencias pedagógicas de gran calado: crece la autoestima del alumnado enseñante y la autonomía, se sienten responsables, ejercitan la colaboración y reafirman y maduran sus conocimientos […] (p. 6).
Además, según lo observado en trabajo de campo, los alumnos que acuden a este tipo de escuelas no solamente son compañeros dentro del establecimiento, sino muchos son amigos fuera de este. Es por esta razón que se promueve una buena convivencia en donde la solución de problemas debe ser de forma democrática, hay reglas que se pasan de generación en generación, por lo tanto cada vez que ingresa un nuevo alumno este ya conoce las reglas de convivencia.
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“El intercambio de experiencias, la capacitación docente, la innovación pedagógica y la motivación de los profesores son la combinación necesaria para mejorar los aprendizajes de los alumnos que asisten a las escuelas rurales unidocente, bidocente y tridocentes” (Moreno, 2007, p. 3). Lo más importante de la escuela rural es que los actores son los mismos que viven en la comunidad y por esta razón los niños se sienten más a gusto cuando toman su propia realidad como ejemplo de aprendizaje. Díaz (2007) en su estudio cualitativo comenta que “debe contarse con información micro, relacionada con las motivaciones de las personas, sus anhelos, sus temores, su idiosincrasia, sus creencias, y otros elementos culturales que también definen el comportamiento de una comunidad” (p. 9).
Se deben utilizar metodologías que ayuden al trabajo en equipo, en donde cada individuo se sienta parte importante de su curso y tome un rol. De nada sirven las prácticas educativas individualistas que sigan modelos de otros países, porque solo entorpecerían el aprendizaje en la vida del estudiante, se deben tomar en cuenta sus necesidades y sobre todo el contexto en el que viven. “El medio rural nos permite conocer [...] elementos y fenómenos naturales y sociales que acontecen a nuestro alrededor. Podemos partir de él para desarrollar nuestro trabajo en el aula, no olvidemos que es una fuente primaria de información” (Boix, 1996, p. 15). Como señala la destacada autora:
[…] la diversidad de edades que simultáneamente es atendida por un maestro […] se orienta a dar una respuesta educativa comprensiva, diversificada, capaz de atender eficientemente a las necesidades educativas de sus alumnados, considerando la individualidad de cada uno de sus miembros, generando, en consecuencia, confianza en ellos como protagonistas del procesos de enseñanza-aprendizaje y activando mecanismos de respeto en la toma de decisiones a partir de la pluralidad de ideas y percepciones que surgen en el seno del aula.
(Boix, 2011, p. 16)
Chaves y García (2013), evidencian en su investigación mixta que las relaciones entre el docente, el alumnado y sus familias “se caracterizan por ser cordiales, respetuosas y afectivas” (p. 22), pues los docentes tienen la disponibilidad de atender cada una de las necesidades de los estudiantes, tanto dentro como fuera del horario académico. Y así mismo “las maestras establecen vínculos con las familias y la
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comunidad, aspectos que se ven favorecidos por ser poblaciones pequeñas, ya que participan sus miembros de la Junta de Educación y del Patronato Escolar” (Chaves y García, 2013, p. 22).
En las escuelas rurales, el proceso de enseñanza aprendizaje no solo se lleva a cabo en las salas de clases, sino también en el entorno de estos establecimientos, el que ofrece variados recursos que suponen una ventaja para estudiantes, profesores y comunidad en general. Es así como pequeñas salidas pedagógicas a lugares cercanos como fundos, viveros, huertos o incluso el patio del recinto escolar, también se ven beneficiados por los aportes que puedan hacer personas de la comunidad, como talleres de lengua indígena, huertos escolares o invernaderos que acercan a los niños a su propia cultura y raíces, medios a los cuales los alumnos de centros urbanos no tienen acceso. Al respecto Hamodi (2014) menciona que “[…] los niños/as disfrutan enormemente realizando actividades con la gente del pueblo, pues es cuantiosa la colaboración de la comunidad rural en los centros educativos” (p. 55).
1.5.- Desarraigo rural v/s urbano
En la actualidad la palabra desarraigo10 está muy presente en la educación rural, a partir de la aclaración señalada del concepto, se puede hacer una semejanza de lo que sucede con los niños cuando son sacados de las escuelas rurales y son llevados a la ciudad, pues pierden su esencia, su cultura y la valoración por sus propias costumbres.
Ser desarraigado puede ser dejar atrás, ya sea por necesidad o por libre elección, el lugar donde nos desarrollamos a lo largo de nuestras vidas para seguir nuestro camino en otra parte. También las personas que se instalan en otro país de donde vienen (cualquiera fuera el motivo), aquí el desarraigo puede ser escogido por la persona […] o forzoso para poder adaptarse a la situación que le toca vivir en algún lugar que no siente de su pertenencia […].
(Rodríguez, 2012. p. 63)
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Según lo estipulado por el diccionario de la RAE, de la palabra desarraigo se pueden encontrar varios significados: arrancar de raíz una planta; extinguir, extirpar enteramente una pasión, una costumbre o un vicio; separar a alguien del lugar o medio donde se ha criado, o cortar los vínculos afectivos que tiene con ellos; expulsar, echar de un lugar, especialmente a un invasor o enemigo.
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Según lo expresado por los docentes entrevistados, para las municipalidades es menos costoso trasladar a los estudiantes de las escuelas rurales en furgones hacia las escuelas urbanas que mantener, por gastos operacionales, a los establecimientos rurales, cuando asisten menos de 6 niños, por lo tanto año tras año se están cerrado más escuelas rurales.
Estamos viviendo cambios muy profundos relacionados a las culturas de los pueblos, ya sea por causa de la modernidad o tecnología, pero haciendo conciencia de cuales son nuestras raíces y cuesta creer que a veces perdemos nuestras costumbres, tradiciones o creencias solo por perseguir un objetivo de querer estar actualizado con algo que no va con nuestro pueblo o personalidad.
(Rodríguez, 2012, p. 73)
Los padres y apoderados al ver que las escuelas se están cerrando, deciden cambiar a sus hijos por miedo a no encontrar un colegio, a pesar que el Ministerio de Educación ha perfeccionado los programas de estudio para la educación rural y ha establecido, a su vez, políticas para incentivar a los apoderados para que matriculen a sus hijos en los establecimientos rurales. El MINEDUC plantea que:
La tarea del Programa es ofrecer oportunidades de educación pertinentes para la población que habita zonas rurales, manteniendo vivas las tradiciones que conforman sus raíces, su espíritu y originalidad. Se propone facilitar el acceso de todos a la educación formal y la progresión en la trayectoria educativa desde los cuatro años de edad.
(MINEDUC, 2015)
El estudiante al desplazarse, no solo se debe enfrentar a dificultades de adaptación sino muchas veces de acoso escolar y hostigamiento debido a que sus pares lo consideran como inferior por venir del área rural.
[…] la marginalidad social de las personas en condición de desplazamiento se traslada al aula. La condición de “ser otro”, la condición de alteridad, produce incomodidad en el entorno. Ese otro llega con sus quejas y demandas diferentes, con un lenguaje propio; ese otro visto a los ojos de sus compañeros, es el “raro”, el “llorón […] una serie de adjetivos (a modo de juicio) que fomentan distancias en apariencia insalvables.
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Existe un gran porcentaje de estudiantes provenientes de comunidades originarias, los que asisten a escuelas rurales y que experimentan situaciones de aislamiento en su vida social y educacional cuando los establecimientos cierran. Horbath señala en un artículo, referido a la discriminación institucional, que se apoyan tratos arbitrarios (en algunos países, por ejemplo México) hacia los indígenas, dificultándoles una efectiva inserción en las ciudades.
Esta migración causa problemas en los indígenas migrantes, quienes chocan con una modernidad ajena a su identidad y se enfrentan a un espacio citadino que los obliga a incorporar a sus hijos en el sistema de educación básica, sin que dicho sistema (ni las escuelas, ni los maestros, ni las cartillas de educación) esté adecuado para respetar y reforzar, tanto la identidad de los niños y jóvenes indígenas, como su sentido de comunidad.
(Horbath, 2013, p. 135)
La discriminación a la que son expuestos los niños indígenas o niños “del campo o huasos”, ha demostrado que los estudiantes al migrar al área urbana pierden su identidad cultural, el valor por su tierra, la lengua materna, en el caso de los alumnos indígenas, que también es causado por el débil soporte del sistema educativo y la poca preparación de los maestros para enfrentar estas situaciones. Esto último, talvez sea producto de la malla curricular que tienen algunas carreras de pedagogía, donde no se manifiesta la presencia de asignaturas relacionadas con la interculturalidad y lenguaje materno.
Para la sociedad no indígena pertenecer a un grupo originario es equivalente a ser sucio, ignorante, pobre y flojo, rebelde e invasor, entre otros muchos calificativos, por lo que el migrante indígena prefiere "esconder" su procedencia, aun cuando esta práctica lo coloque en una situación ambigua entre su deseo de ser aceptado por la sociedad mestiza y su orgullo de pertenecer a algún pueblo indígena.
(Horbath, 2013, p. 141)
Estar lejos del hogar, de la familia, amigos y de la comunidad en general, dejando atrás juegos, deportes, celebraciones importantes del sector, por estar todo el día, o en algunas ocasiones toda la semana (en el caso de los estudiantes que se quedan
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en internados), perjudica el proceso de enseñanza aprendizaje del alumno, pues para el niño es importante el acompañamiento diario de la familia, ya que así se siente valorado.
Otro factor que contribuye a los problemas que sufren estos niños y jóvenes en las escuelas urbanas es que las propias autoridades escolares y el sistema educativo los ignoran, prestando solo atención general al colectivo de estudiantes mestizos urbanos. Los propios maestros y autoridades educativas manifiestan que, si viven en la ciudad, ya dejan de ser indígenas y, por ello, están obligados a adaptarse. Con esto justifican que las clases se realicen ignorándolos, sin importar si las entienden o no.
(Horbath, 2013, p. 146)
1.6.- El trabajo docente en escuelas multigrado
Existe un gran problema en estas escuelas que muchas veces no es tomado en cuenta por el Estado, Weiss (2000) en su estudio cualitativo indica que la mayor dificultad es:
La ‘precariedad’ de la presencia de estas escuelas en las comunidades: si no hay maestro, no hay escuela; si el ‘director encargado’ es maestro unitario y tiene que acudir a las ‘autoridades’, no hay clases por uno o más días; si la escuela es bidocente y un maestro falta, el otro maestro tiene que atender a dos grupos en sus respectivos salones (p. 59).
Así mismo, muchos docentes prefieren las escuelas rurales que están cerca de algún pueblo en donde puedan asentarse, para poder tener un lugar con más comodidades en donde dormir, comer bien y que no sea tan lejano a la escuela en donde se desempeñan, tal como lo indican en un estudio etnográfico Ezpeleta y Weiss (1996):
[…] el aislamiento y la ausencia de los servicios más elementales en los lugares estudiados, hace de ellos un ‘destino’ laboral que nadie desea y por lo que no es sencillo conseguir personal. Las escuelas no cuentan con habitación para los maestros y la oferta de algún espacio en las casas de los pobladores […] no les atrae, previendo las múltiples dificultades de la convivencia, incluida la habitual escasez de comida. La mayoría opta por vivir en algún poblado próximo donde encuentra mínimas condiciones para instalarse aunque, generalmente, lejos de su familia (p. 56).
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También “el exceso de trabajo y la falta de tiempo para realizar todas las actividades que demanda el laborar en estos centros: dirección, docencia, conserjería, trabajo con la comunidad, trámites burocráticos” hacen que la carreras de pedagogía no sean llamativas para jóvenes que se quieran desempeñar en esta área (Chaves y García, 2013, p. 15). Otra dificultad mencionada por Chaves y García (2013) es la infraestructura, que en algunos casos se presenta de manera mediocre, y evidentemente necesita mejoras, pero solo en algunos establecimientos, ya que en otros la infraestructura y la organización es impecable, donde se cuenta con espacios específicos para algunas asignaturas, el aula bien organizada y ambientada con material educativo en apoyo a las asignaturas impartidas y sobre todo un ambiente limpio.
Otro punto importante es la planificación de la clase, puesto que el profesor a cargo debe realizar planificaciones acorde a las necesidades de todos los estudiantes por cada nivel, esto quiere decir con sus respectivas actividades, guías de aprendizaje y objetivos. Por lo tanto hay un evidente agobio laboral.
La gran deficiencia en la educación rural muchas veces se debe a la mala formación profesional del docente.
Los maestros se encuentran atrapados en una situación de enseñanza-aprendizaje para la que, en la mayoría de las ocasiones, no han sido formados, y en consecuencia, actúan según la formación inicial que han recibido desde las universidades o bien repitiendo lo que ellos vivieron en su época de estudiantes de primaria.
(Boix, 2011, p. 17).
También se debe tomar en cuenta, que la complejidad en las escuelas rurales incluye lo que es trabajar con minorías comunitarias, en el caso de Chile, esta es una práctica que está al debe a lo largo de todo el país, la falta de formación profesional en este tema que es cercano a nuestra realidad, dificulta el trabajo docente, ya que en la mayoría de las escuelas rurales hay alumnos de las diferentes etnias, “el fuerte predominio de grupos con ancestro europeo agrega comunidades minoritarias de origen Aymara, Cunza y Atacameña en el norte, Mapuche, Pehuenche y Huilliches en la zona central, y en el extremo sur los últimos grupos de Selknam y Kaweskar” (Moreno, 2007, p.1).
37 1.7.- Diferencia entre Director y Profesor encargado de escuela
El Estatuto Docente, en el artículo 7 define la función docente-directiva y destaca como principal función dirigir y liderar el proyecto educativo institucional. Además, en el sector municipal un director debe, complementariamente, “gestionar administrativa y financieramente el establecimiento y cumplir las demás funciones, atribuciones y responsabilidades que le otorguen las leyes […]” (2011, p. 4). Para dar cumplimiento a las funciones complementarias, el director cuenta con atribuciones administrativas y financieras.
El artículo 7 bis (2011, p. 4), menciona las atribuciones pedagógicas que tiene un director para asegurar la calidad de la labor educativa, las que pueden ser delegadas dentro del equipo directivo del establecimiento. Entre dichas atribuciones se cuentan:
1. Formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementación.
2. Organizar y orientar las instancias de trabajo técnico-pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento.
3. Adoptar las medidas necesarias para que los padres y apoderados reciban regularmente información sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijos.
Entre los artículos 31 bis y 34B se determina:
a) El mecanismo de selección para el cargo de director de establecimientos educacionales, entre los que se señala la existencia de una comisión calificadora, sus integrantes y quienes están inhabilitados para conformarla, lo que se encontrará estipulado en un reglamento que establecerá las normas de constitución y funcionamiento de dichas comisiones.
b) El perfil profesional del director, definido por el Jefe DAEM11 quien podrá considerar aspectos como competencias, aptitudes y certificaciones pertinentes que deberán ser aprobados por el sostenedor. Además el MINEDUC debe crear un catálogo de perfiles profesionales de acuerdo a las diversas instituciones escolares y sus necesidades.
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c) Se debe llamar a concurso público por parte del DAEM o Corporación Municipal, el que debe ser comunicado en algún diario nacional o la página web del respectivo municipio. En el anuncio se debe incluir el perfil profesional, las aptitudes y competencias necesarias para el puesto, valor referencial de remuneración, plazos de postulación y la manera de acreditar los requisitos.
d) Cada sostenedor determinará la aprobación de los candidatos en un proceso técnico que los evaluará mediante la confirmación de los requisitos exigidos en el perfil, entrevistas a los postulantes y evaluación de factores de mérito, de liderazgo y de las competencias específicas.
e) La comisión calificadora deberá presentar una lista con un mínimo de tres y un máximo de cinco postulantes seleccionados, que serán presentados al sostenedor quien podrá nombrar a cualquiera de ellos o declarar desierto el proceso de selección, en cuyo caso deberá realizar un nuevo concurso.
f) “Un reglamento determinará los requisitos y las tareas que deberá cumplir la asesoría externa en el proceso de preselección, considerando matrícula, ruralidad y otras características del establecimiento educacional respectivo” (p. 15).
g) El cargo de director de establecimiento tiene una duración de cinco años y dentro de un plazo de treinta días, a partir de su nombramiento, firmará un convenio de desempeño con el sostenedor. Dicho convenio será público e incluirá las metas anuales, objetivos a alcanzar con sus correspondientes indicadores, vías de comprobación y supuestos básicos en que se fundamenta el cumplimiento de los mismos así como las consecuencias de su cumplimiento e incumplimiento.
h) El director de establecimiento debe informar al sostenedor, jefe DAEM o de la Corporación Municipal y a la comunidad escolar el nivel de cumplimiento de las metas y los objetivos establecidos en los convenios de desempeño. El sostenedor podrá aprobar la petición de renuncia anticipada del director cuando el grado de cumplimiento sea insuficiente de acuerdo a los mínimos establecidos.
i) En caso que a un director se le solicite la renuncia, éste tendrá derecho a una indemnización que dependerá de su situación profesional antes de asumir el cargo, es decir, si pertenecía a la dotación profesional del establecimiento o no.
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El artículo 51 del Estatuto Docente (2011), señala que los directores reciben una asignación de responsabilidad directiva que puede alcanzar un mínimo de 25% sobre la Remuneración Básica Mínima Nacional (RBMN), que será calculada por el Departamento de Administración de la Educación o Corporación Educacional respectiva teniendo en cuenta la matrícula y la jerarquía interna de las funciones docentes directivas y técnico-pedagógicas de la dotación de cada establecimiento (pp. 26-27).
De acuerdo a las entrevistas realizadas durante el trabajo de campo, un profesor encargado de escuela, es aquel que conjuntamente a su labor docente realiza las funciones de un director, es decir, se ocupa de lo referente a la “dirección, administración, supervisión y coordinación de la educación y que conlleva a tuición y responsabilidad adicionales directa sobre el personal docente, paradocente, administrativo, auxiliar o de servicios menores y respecto de los alumnos” (DFL1, 2011, p. 4).
También cuenta con las mismas atribuciones administrativas y financieras de los directores de establecimiento, que en el Estatuto Docente (2011, pp. 4-5) se mencionan respectivamente:
Organizar, supervisar y evaluar el trabajo de los docentes y del personal regido por la ley N° 19.464. Dichas facultades le permiten proponer al sostenedor el personal a contrata y de reemplazo, ser consultado en la selección de profesores, entre otras atribuciones.
Asignar, administrar y controlar los recursos que fueren delegados en conformidad a la ley.
Sin embargo, el mecanismo de selección para el cargo es diferente, puesto que no se convoca a concurso, ni proceden los mecanismos mencionados anteriormente para un director de establecimiento, es más bien un cargo de confianza que da el Jefe de Departamento de Educación con la aprobación del sostenedor, ya sea por el perfil, la trayectoria y/o el desempeño del profesor designado, o porque el puesto se encuentre disponible.
