2
Eje 5: Nuevos desafios em la enseñanza de la filosofia.
O texto e os textos no ensino de Filosofia
Antônio José Lopes Alves
Doutor – Colégio Técnico – UFMG [email protected]Sabina Maura Silva
Doutora – Faculdade de Educação – UFMG Brasil
Resumo:
O trabalho toma como ponto de partida o diagnóstico feito pelo filósofo
brasileiro Ricardo Terra, segundo o qual se dissemina no ambiente escolar um
padrão de prática pedagógica em filosofia que propõe a preterição do trabalho
com o texto propriamente filosófico em benefício de estratégias arrimadas na referência ao “mundo vivido” ou nas “opiniões” do aluno. Partindo da senda
crítica assim principiada, a discussão se centra no tema do material
didático-instrucional em filosofia. Nesse sentido, a argumentação levanta os principais
problemas enfrentados pelo profissional que leciona a disciplina quando da
eleição dos meios de abordagem do conteúdo e dos suportes pedagógicos à
discussão filosófica no ensino médio. A questão do livro didático é,
evidentemente, uma das mais importantes. No trabalho se discutem as
características mais relevantes, bem como os limites desse tipo de bibliografia
no cenário editorial brasileiro. Não se pretende discorrer, bem entendido, sobre
cada uma das obras disponíveis, o que seria inexequível, mas tão somente
sumariar os aspectos gerais – meritórios ou problemáticos – que atravessam
como ponto em comum as diversas opções de material didático editado, com o
3 de mediação instrucional. Por fim, o exame tem também como alvo as relações
que podem ser estabelecidas entre o texto filosófico estrito senso e os demais
registros textuais presentes na realidade social, como o jornalístico, o caricatural,
a crônica, etc., e que se apresentem como formas de enriquecer e diversificar os
procedimentos pedagógicos, no sentido de aproximar a filosofia do contexto de
vida do estudante do ensino médio.
No esforço de determinação, explicitação e discussão de possibilidades de
inserção do conhecimento filosófico no ensino médio, importa refletir, ainda que
sumariamente, acerca da própria formação contemporânea do docente. Para este fim,
servir-se-á aqui de um resumo de uma intervenção procedida pelo Professor Ricardo
Terra, publicado no Livro de Atas do XIII Encontro Nacional de Pós-Graduação em
Filosofia, realizado em 2006. Neste escrito, Terra produz um desalentador diagnóstico
da situação em que se encontra a abordagem do texto filosófico no interior de grades
curriculares dos cursos de graduação em filosofia:
Parece que os instrumentos pedagógicos e as pesquisas historiográficas baseadas na análise de texto já não são mais suficientes para formar um intelectual que tenha condições de contribuir, junto com intelectuais de outras áreas, no diagnóstico de nosso presente. (TERRA, 2006, p. 316).
A evidenciação é tanto mais preocupante quando se considera o enfrentamento
do problema mesmo de trabalho com a tradição com alunos adolescentes. Afinal, no
momento em que a formação de leitura daquele que deve conduzir o processo
demonstra sua insuficiência no tocante à articulação entre o conhecimento filosófico e
os demais tipos de discurso, observa-se que o processo de formação no ensino médio
perde uma de suas condições acadêmicas básicas.
Ricardo Terra situa a emergência desse problema num decorrer de modificações
verificadas na estruturação do ensino de graduação em filosofia, as quais apresentam
também consequências, e pressuposições, de monta para a pesquisa na área da reflexão
teórica. Uma série de alterações ocorridas tanto no nível curricular quanto pedagógico
que causaram um deslocamento do centro de gravidade na formação filosófica: do
discurso produzido na história da filosofia, e consubstanciado num conjunto de autores
da tradição (remota ou recente) para a elaboração de um pensamento contemporâneo
que se pretende autorreferenciado. Nesse sentido, haveria nos departamentos de
4 comentadores “Fazem uma mistura sincrética de filosofias diversas com elementos das artes e das ciências sem nenhum rigor”. (TERRA, 2006, p. 314). Miscelânea discursiva
que se impõe não somente em função de um vício ou moda universitária, nem mesmo
por um desejo de inovação educativa, mas em resposta a determinadas pressões sociais
e econômicas advindas das particularidades do desenvolvimento societário brasileiro
dos últimos 15 anos. Evidentemente, a natureza incompleta do processo de constituição
do capital entre nós, com seus vieses e matizes específicos, igualmente se articula com
uma integração subordinada do ponto de vista espiritual, que realiza a seu modo e
limites uma subsunção à produção científico-filosófica externa. O que redunda num
impulso difuso – confuso e/ou oportunista – de alçar a figura do filósofo ao espaço
midiático. Não é outro senão este o sentido que flagra Ricardo Terra ao referir
criticamente o desenvolvimento de uma cultura jornalística nos departamentos de
filosofia. Não se trata mais da ida da reflexão teórica à arena pública pelos jornais por
meio da pena do filósofo, como se verificou, em momentos e com sentidos distintos, nas
intervenções de Kant, Hegel ou Marx, fixando-se numa tradição de tentar se refletir com
rigor o cotidiano. Ao contrário, acaba-se de certo modo se apequenando a reflexão para
que ela responda às demandas afetivas e imediatas do público leitor, para que a filosofia
caiba como um grileiro na seara alheia. O barateamento das próprias referências
conceituais, postas como meramente discursivas, se dá por uma dupla via. De um lado,
a apresentação do filósofo fashion, dotado de uma imagem “atualizada” e cortês, cultivando publicamente as mesmas futilidades e perplexidades tolas do “seu público”,
de outro, pela armação de uma formulação na qual se apresenta uma falsa identificação entre a postura filosófica e aquela do “homem comum”. Assim, exempi gratia, o filósofo frente à irracionalidade do discurso da punição extrema como remédio à
violência, da defesa irracional da pena de morte como panaceia, abdicando da crítica,
junta-se ao “sentimento” da população e passa a fazer coro com o murmúrio das pedras
que rolam pelo desfiladeiro1. Ao ceder em seu ofício específico do pensar referenciado,
o formador filosófico universitário termina por substituir sua produção específica, o que
5 dele socialmente se espera, por uma apresentação meramente agradável ou sedutora.
Nesse sentido,
Com a pressão para se pensar a contemporaneidade e sem a ajuda da perspectiva interdisciplinar com as ciências e artes para estabelecer padrões teóricos consistentes, surgem trabalhos que vão contra o pretenso interdito do filosofar que existiria nos bons Departamentos e, sem a ajuda da análise rigorosa de texto, chegam a resultados perturbadores. (TERRA, 2006, p. 314).
Situação esta que é bastante diversa do que ocorria dantes, ainda que pese a falta
de penetração social da filosofia, em que, pedagógica e academicamente, “como cada
filósofo era analisado por ele mesmo, seguindo sua própria lógica, os cursos não defendiam uma filosofia específica” (TERRA, 2006, p. 313). Com respeito ao último problema, é importante mencionar o quanto as várias “leituras” que se fazem da tradição
acabam sendo moduladas por referenciais exógenos a cada um dos textos/autores objeto
de exame ou de exposição. Em certa medida, as posições hermenêuticas fundadas nas
proposituras de Nietzsche-Heidegger acabam por se sobrepor quase completamente à
letra e ao espírito dos demais pensadores. Tem-se assim o risco iminente de se construir
histórias da filosofia versão Sein und Zeit em lugar de um estudo aprofundado de autores e das determinações sócio-históricas sob as quais estes elaboraram suas
formulações e questões. A tal ponto que, hoje, pode-se mesmo dizer que há uma
preponderância acadêmico-discursiva da analítica existenciária do Dasein nos modos pelos quais se pesquisa e se ensina filosofia.
O curso problemático da maré montante não apenas afeta o âmbito circunscrito e
restrito do ofício acadêmico e da formação intelectual, mas se articula, segundo o autor,
com tendências extremamente deletérias no que respeita à vida social. Desse modo,
Outra resposta à pressão das questões contemporâneas é uma forma de negação da filosofia que é também uma negação da política. Como a revolução saiu do horizonte, resta um marxismo chorão quefica lamentando
os estragos do fetichismo sem se preocupar em proporqualquer tipo de ação emancipadora, servindo de consolo hipercrítico à inação. Nesse quadro, evidentemente, a filosofia e a política tornam-se irrelevantes. (TERRA, 2006, p. 315).
O abandono deliberado ou depressivo das perspectivas de transformação social,
resultado igualmente das séries de dramas patéticos e terríveis nos quais soçobraram
transições revolucionárias no século XX, é uma das pressuposições objetivas do status
quo da formação filosófica na atualidade. O que não causa surpresa dado o fato de que
6
mesma de um de onde para onde dos homens. Na medida em que o mandato social de
mudança radical de rumos inexista no horizonte de eventos no médio prazo, resume-se o
pensar à autocomplacência discursiva das mazelas ou a um elegante queixume frente à
inautenticidade. A prospectiva de rumos – e das dificuldades neles implicadas – se
substitui então pelo consolo hipercrítico referido. O qual em muito se assemelha à Crítica neo-hegeliana, teoricamente denunciada por Marx e Engels em A Ideologia Alemã. No reino da “crítica crítica”, a compreensão conceitual da realidade era trocada pela mera recusa verborrágica de ideias de mundo e a revolução social pela pura revolta
de um sujeito ensimesmado. Tais pensadores foram, por isso, ironicamente alcunhados
de carneiros em pele de lobo. No caso atual ocorre a abdicação mesma do uso do disfarce, fica-se no festim irracionalista de uma consciência dominada pelo atual,
temperada com certa pitada de um simulacro de objeção radical. A negatividade
autofágica de algumas figuras e formulações filosóficas atinge o senso-comum como
imagem veraz da reflexão e transforma o discurso numa elegância esvaziada de
conteúdo e plena de exotismo no jargão. Nessa medida, emerge uma
(...) proposta pedagógica concreta, surgida nesse campo, que privilegia a retórica em detrimento da lógica, transformando passagens conceituais em passagens verbais. Trata-se da proposta de criação de um curso de humanidades. (TERRA, 2006, p. 315).
O que resulta num abandono da cena social ou no aparecimento desta como um
ator cuja mise en scene se reduz a deslocar-se com leveza e irresponsabilidade, porquanto não pretenda dizer do que não pode falar.
Ao lado disso, como aparente contraponto da situação, mas que mais e mais se
revela sua contrafação complementar, tem-se o fenômeno da especialização filosófica. Processo de qualificação em pesquisa no qual “Formam-se especialistas em um autor ou na obra de um autor” (TERRA, 2006, p. 315). Uma reação puramente acadêmica que
não resolve, apenas aprofunda a questão chave, na medida em que apenas transforma
ainda o pensar em ofício. A operacionalização da leitura se converte em isolamento de
uma fração da tradição do seu essencial, o conjunto ao qual se localiza em - e se
contrapõe a - uma dada perspectiva. Tomado como discurso em separado, objeto sem
contorno, interlocução solitária, solilóquio sem alvo, correntes, pensadores ou obras
assumem a figura de um objeto meramente abstrato, de um recorte sem página a ser referida, texto sem contexto. O que não é fenômeno exclusivamente filosófico: “Com o
7 especialização fortíssima nos próprios trabalhos realizados nos Departamentos de
Filosofia” (TERRA, 2006, p. 315). O que desencaminha a reflexão e a pode transformar
em mero jogo intelectual ou um terreno a ser dividido em feudos e protetorados
pretensamente autossuficientes. À dificuldade de se navegar no oceano se responde
meramente com a canalização das águas e a transmutação daquele em um conjunto de pequeninas lagoas. Daí “(...) a formação de idiotas especializados” (TERRA, 2006, p.
315). Nesse diapasão arremata com certo desconsolo acerca da gravidade do dilema: “de um lado, a tagarelice sobre a contemporaneidade ou o consolo hipercrítico à inação; de outro, especialização idiotizante” (TERRA, 2006, p. 315).
É exatamente no interior deste contexto acadêmico altamente complicado que se
dá hoje a consolidação da inserção da filosofia como disciplina formal no ensino médio,
no Brasil. A normatização dessa presença na vida escolar só há muito pouco tempo se
deu por meio da lei 11.684 de 2 de junho de 2008, a qual modificou os termos da lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Esse dispositivo jurídico estabelece sem mais o
caráter pedagógico-institucional da filosofia (assim como da sociologia) como
disciplina obrigatória em todas as séries do ensino médio. O que liquidou de vez com o
debate, até certo ponto, protelatório em torno da forma como a inserção se daria. Até
aquele momento vicejavam aqui e acolá discussões voltadas ao estatuto curricular do
conhecimento filosófico na escola brasileira. Transversalidade? Complementaridade?
Ou a forma mais comum da disciplina? Se de uma parte se assinalava a possibilidade de
uma articulação transdisciplinar, de outra trazia embutida, deliberadamente ou não, uma
objeção virtual quanto à abordagem da filosofia como um conjunto de conhecimentos.
Embora pela lei a filosofia passe, afinal, a se configurar como uma disciplina escolar
como as demais, gozando de atribuições e respondendo um conjunto de demandas
definidas, inclusive de natureza prática, sendo uma das mais importantes a referente ao
conteúdo e a sua expressão como material didático-instrucional.
Consagrado como modo dominante, quase autoevidente, nos níveis do ensino
básico em praticamente todas as matérias de estudo, a utilização do livro didático
aparentemente poderia também solucionar esse encaminhamento. No entanto,
diferentemente do que ocorre com as demais áreas do conhecimento teórico, as quais,
de um modo ou outro, historicamente conheceram um assento curricular definido, com
fórmulas mais ou menos didáticas estabelecidas, no caso da filosofia, tal temática ainda
8 história – bem como do modo – utilizando-se o texto filosófico ou apenas comentários
ou abordagens do autor. De certa forma, as opções de livros didáticos, cuja oferta
cresceu em número e variedade, espelham essa oscilação. Em alguns casos, tenta-se
ofertar o acesso aos textos – sob a forma de extratos – com comentários breves ou
contextuais. Em outros tantos, busca-se abarcar determinados territórios epistêmicos ou
disciplinares, servindo-se para isso de uma organização temática, na qual o conteúdo da
tradição apresenta-se distribuído por certos temas ou problemas. Algumas publicações
se dirigem à discussão das diferentes correntes nas quais estaria dividida a seara
filosófica. Um dos méritos dessas tentativas, principalmente das primeiras (ocorridas
em fins dos anos 1980 e durante a década de 1990), é o fato de se tentar estabelecer uma dada organização dos problemas, bem como aliar uma configuração ainda “clássica”
com problemas da atualidade. Afora isso, há em quase todos os casos a apresentação da
reflexão do próprio filósofo.
No entanto, como tendência geral, observou-se na primeira década deste século
uma inflexão no sentido do abandono da compilação de escritos de autores filosóficos
como conteúdos desse tipo de publicação, dos quais se tem, na melhor das hipóteses,
apenas referências. Sob as escusas de tornar a linguagem e a ordenação mais
correspondente ao público do ensino médio, optou-se não somente pela eliminação do
texto da tradição, mas também de grande parte de um remetimento propriamente conceitual. Impera mesmo em certos momentos a tentativa a “traduzir” ou verter num
linguajar semitribal ou de guetos, noções ou formulações que exigem para sua correta
compreensão e apropriação como referencial subjetivo certo cuidado com as palavras.
Além disso, observa-se uma aproximação demasiada de formas discursivas e
comportamentos mentais típicos do senso-comum, como que objetivando uma “simplificação” de um modo de elaboração cuja meta é exatamente demonstrar a
natureza complexa da realidade. Obviamente que um dos desafios centrais a serem
enfrentados reside exatamente na exigência de conformar o filosofar, inclusive os
elementos estruturais próprios ao seu discurso, numa apresentação acessível aos alunos
do ensino médio. Nesse contexto, adequar significa, no limite da pertinência e da
correção conceituais, trazer ao nível de entendimento do sujeito em formação, não
menos que isso, a rede de significados e as problemáticas nela implicadas. É importante
ressaltar que, num equilíbrio sempre difícil, devem ser buscados meios de
operacionalizar a assimilação, intelecção e apropriação da reflexão, com o consequente
9 rebaixamento de exigências ou na simples facilitação verbal. Em geral, observa-se o
pendor pela construção de mediações discursivas cujas curvas são atraentes, mas que
distorcem o sentido preciso das questões. Conquanto clareza e precisão não sejam por si
determinantes na veracidade de um argumento, não o são, por isso, elementos
dispensáveis. Todo verbalismo deve ser então evitado, seja no sentido de um
academicismo descabido no ensino médio, mas igualmente naquele dos modismos e
formas popularescas.
O ponto principal da questão se situa na possibilidade de confluência, ou não, do
discurso da tradição com outras modalidades de produção cultural. Nesse âmbito, o que
é necessário estabelecer ou descobrir é uma forma didática própria ao conhecimento
filosófico, não por uma mera analogia com as outras disciplinas escolares, mas tendo
em vista o caráter da filosofia. É neste contexto de definições que pode ser pensada uma
relação pertinente e profícua do discurso filosófico com as várias formas de expressão
artísticas. Esta articulação surgiria como opção às soluções nitidamente mal
encaminhadas das propostas de livros didáticos para o ensino de filosofia no nível
médio.
Este encaminhamento se propõe inclusive pelo exame da proximidade que, em
certa medida, existe entre os dois âmbitos de conhecimento sobre o mundo. Não
obstante preservem cada qual sua dimensão específica, o filosofar como construção
argumentativa de cunho teórico universal e categorial, e o artístico como forma
expressiva que se dirige à æsthesis individual. O que se vislumbra é a instauração da racionalidade num movimento em que confluam entendimento e sensibilidade. Rumo de
confluência que se põe na medida mesma em que a arte partilhe com a reflexão certas
determinações em comum. Porquanto o filosofar se destine a encontrar caminhos, a
subsidiar o agir por meio da mediação racional na descoberta de possibilidades,
(...) nesse aspecto, ela [a expressão artística, em suas variadas modalidades] guarda um parentesco com a filosofia porque também esta, a partir de um outro instrumental, conceitual, analítico, olha para o existente, não para constatá-lo somente, mas para julgá-lo e para descobrir, em meio à necessidade, a possibilidade de um ser outro(ALBINATI, 2010, p. 70).
A identificação não propriamente do ser, mas do poder-ser é este elemento da reconfiguração artística que possibilita a sua comunicação com a reflexão teórica. Uma
característica que afasta ambas da esfera da praticidade imediata, ainda que não
10 então retomado num nível diferente daquele da imediaticidade. Reflexão e æsthesis intentam colocar como visível a dimensão virtual objetivamente dada, mas não
diretamente perceptível, de horizontes prospectivos. O que aponta outro compartilhamento entre ambas, na medida em sejam “marcadas pelo signo da
inutilidade. Escapando às exigências da eficácia e do imediatismo, filosofia e arte guardam o lugar do humano” (ALBINATI, 2010, p. 70).
O fazer recurso às formas artísticas no ensino da reflexão filosófica pode ser
realizado por meio da mobilização de diversos meios. Desde aqueles mais próximos,
pela forma, ao discursivo, como a literatura, a poesia e o teatro, aos mais
performativamente distantes, como a música e as artes plásticas, oferecem
possibilidades operativas pedagógicas. A posição de conexões e pontes depende,
evidentemente, do grau de formação cultural e do desenvolvimento da sensibilidade
como um todo do professor. Nesse sentido, o exercício de si como sujeito estético é um
aspecto que precisa ser levado em consideração pelo docente como item de sua
qualificação continuada. Não apenas como estudo aprofundado da estética como campo
da filosofia, mas acima de tudo da arte enquanto terreno de experiência humana. Dentre
todas as manifestações artísticas, a produção cinematográfica talvez seja a que ofereça
mais potencialidade didática para o ensino de filosofia. Isto sob a condição de não ser
mobilizada como mero acessório, ilustração ou improviso de última hora, mas como um
tipo específico de textualidade. O cinema como texto pode ser articulado com o texto
filosófico em sentido estrito, em suas diversas dimensões de constituição e de significação. Películas contêm camadas a serem “lidas” como meios de exposição ou de
evidenciação de conteúdos, questões e temáticas.
O cinema como narrativa dinâmica, como articulação de sentido por meio da
encenação e dos elementos existentes nesta, ou não, se explicita como uma posição
expressiva que recria o mundo como uma mundaneidade em segunda potência.
Instaura-se assim um espaço simbólico, onde determinados aspectos do real ganham relevo como
efetividade narrativa, não ao modo de um instantâneo, e sim como processualidade que
desnuda o complexo de possibilidades e aporias dos destinos humanos. Como forma
poética,
O cinema torna estranho o que nos é familiar, agindo, assim, de acordo com a advertência hegeliana: de que “o bem-conhecido em geral, justamente por ser
11 Este estranhamento do habitual é uma das características mais caras à reflexão
filosófica, a posição das pressuposições do concreto imediatamente vivido que desvela a
concatenação de elementos e relações que, apesar de insuspeita, delimita aquilo que é
dado. O dado é revelado como resultado de uma contínua elaboração objetiva de liames
societários reais, os quais determinam os indivíduos, suas atividades e objetivações.
Conquanto se identifiquem e se reconheçam essas comunidades, no entanto, o
próprio trabalho em que se lance mão da arte como mediação reflexiva precisa ser
proposto e efetivado arrimando-se na assinalação e no respeito das diferenças
específicas de ambas. A filosofia, assim como seu ensino, não pode ser simplesmente
recoberta pela arte, na medida em que esta última também tem suas limitações como
discurso. A expressividade não basta por si mesma como construção de um dado
entendimento qualificado. O academicismo não deve ser simplesmente substituído pelo
esteticismo. A dimensão de verdade da teoria precisa ter preservado seu espaço
prioritário; o compromisso com o verdadeiro, na medida do possível, continua no
horizonte do filósofo como signo de sua fidelidade às coisas. A amizade à sabedoria tem como sua contrapartida também um amor respeitoso pela “coisa”, seja esta prazerosa ou
não, convidativa ou não, tocante ou não. A aula de filosofia deve ser resguardada de
tornar-se um mero cineclube. No contexto da discussão proposta, a narrativa fílmica é
uma mediação, entre outras, da reflexão e não o contrário. Daí ser tomada como
figuração textual e não como manifestação cultural autossuficiente. Acentuando a
diversidade, firma-se que:
(...) a filosofia é filosofia e a arte é arte. E o específico da filosofia começa onde a arte nos deixa. Não há outro recurso senão o de percorrer o caminho que ela nos ajuda a ver para encontrar, quem sabe, algo menor do que aquilo que a arte nos anuncia, um algo, contudo que nós podemos compreender, discutir, e, sobre o qual, edificar uma nova possibilidade de ser. (ALBINATI, 2010, p. 75).
Referências bibliográficas:
ALBINATI, A.S. O Ensino de Filosofia em diálogo com a Arte, In Sapere Audi volume
1, nº. 1. Belo Horizonte, PUC-MG, 2010, p. 66-76.
12
El sujeto y la enseñanza de la filosofía
Leonardo Colella
Rocío Díaz Salazar
La teoría del sujeto de Alain Badiou se encuentra inscripta en su análisis general del ser
y el acontecer, desarrollado principalmente en Teoría del sujeto (1982), El ser y el acontecimiento (1988) y Lógica de los mundos (2006). La constitución de un sujeto está íntimamente relacionada con un “acontecimiento”, concepto que el autor utiliza para designar la
disrupción de un estado de normalidad de las situaciones existentes y de la regularidad de los
saberes instituidos que las tornaban inteligibles. A esta construcción que reúne y sujeta los
efectos de un acontecimiento y que decide sostener, impulsar y ser coherente con aquello que
trastorna el orden de una situación, Badiou la denomina sujeto. Y utiliza el concepto de fidelidad para designar aquella decisión de sostener y ser consecuente con la disrupción de un estado de cosas. Es decir, las activaciones subjetivas son promovidas por un acontecimiento y
sustentadas a través de un procedimiento de fidelidad.
La constitución del sujeto no depende meramente del ser; surge de una estructura pero la atraviesa, precisa de un suplemento azaroso que Badiou designa acontecimiento. Se deviene sujeto cuando el individuo es transportado más allá de sí mismo por la fuerza de un
acontecimiento. En tal aspecto, Badiou se aparta de Althusser y Lévy-Strauss pero también de
Sartre: el sujeto no es constituido ni constituyente, es un surgimiento; es el sustento de una
verdad que se genera en la situación a raíz de las consecuencias de un acontecimiento.
El concepto de verdad desarrollado por Badiou no se erige como un absoluto proveedor
de sentido o como una verdad trascendente, sino que constituye una ruptura inmanente en tanto
rastro acontecimiental propio de una situación. Una verdad atraviesa los saberes de una
situación, fuerza los conocimientos establecidos del estado dominante de las cosas. Según
Badiou, existirían al menos cuatro ámbitos en los que se producen acontecimientos y
13 La educación no está contemplada por el autor como un ámbito independiente de
producción de verdades. Más bien, podríamos suponer que la educación institucionalizada
recogería las verdades de esos campos (científico, artístico, político, amoroso) y operaría a favor
de una recomposición de esos ámbitos transformando aquellas verdades (inscriptas en
situaciones particulares y desplegadas al interior de un acontecimiento) en saberes
institucionalizados. La institución educativa se apropia de los enunciados verdaderos de los
acontecimientos originados en cada campo y los transmite como parte de un saber instituido.
Desde esta perspectiva de análisis, la educación podría ser estudiada a partir de cada uno de los
procedimientos de verdad mencionados. Así podrían analizarse, por ejemplo, los aspectos
relacionados con el amor (acontecimiento, verdad, sujeto, etc.) en la educación.
En Elogio del amor, el autor plantea la constitución de un sujeto amoroso a partir del encuentro contingente entre dos personas, la construcción de un nuevo mundo desde un punto
de vista descentrado respecto de uno mismo, la experiencia de ese mundo a partir de la
diferencia y no únicamente de la identidad. A ese encuentro azaroso que evade la ley de
ordenamiento de las cosas le otorga el estatuto de acontecimiento. En el amor, Badiou afirma
que existiría la experiencia del traspaso de la singularidad pura a un orden de valor universal:
que va desde lo particular de un encuentro hasta la experiencia de un mundo habitado desde la
diferencia y no sólo desde la uniformidad.
El amor contiene, además del primer momento asociado al encuentro, una duración, una
obstinación o fidelidad que el sujeto sostiene en el tiempo. Es decir, para la construcción
subjetiva se requiere, además del encuentro acontecimiental, una fidelidad que sostenga aquella
disrupción elemental del curso normal de las cosas.
El amor, para Badiou, es un “procedimiento de verdad” (como lo es también la política,
el arte y la ciencia). La verdad, en el ámbito del amor, es la posibilidad de una nueva vivencia
del mundo experimentado a partir de lo Dos, de la diferencia; es la prueba de que el mundo puede ser vivido de otro modo que mediante una conciencia individual. Lo universal en el amor
consistiría en la experimentación de lo que es ser Dos. Este amor en el escenario de la
enseñanza de la filosofía nos permitiría indagar sobre la posibilidad de una experiencia del
filosofar desde un punto de vista descentrado de uno mismo, y ya no como un mero traspaso de
los resultados de un filosofar ajeno.
En un artículo denominado “Philosophy as Creative Repetition”, el filósofo
Alain Badiou propone una tesis en la que describe a la filosofía como una forma de “repetición creativa”. En ella distingue esencialmente dos tendencias acerca de la
naturaleza de la filosofía. La primera de ellas, la interpreta como un conocimiento
reflexivo: conocimientos sobre la verdad y los valores en los ámbitos teoréticos y
14 de la explicación escolar, entendida como método de transmisión de aquellos saberes
reflexivos. La segunda postura concibe a la filosofía como una acción: una
transformación subjetiva, una conversión radical. En este caso, la filosofía es delimitada
por la singularidad de un acto, que Badiou asocia con la acusación ejercida contra Sócrates de “corromper a los jóvenes”, cuyo rasgo distintivo sería impulsar el ejercicio
de la crítica y la revuelta por sobre la imitación y la obediencia. Esta segunda tendencia,
que interpreta a la filosofía como una actitud antes que como un conocimiento, no se
enseña mediante la explicación escolar, sino que se vive o se experimenta con otros, al
modo en que Sócrates dialogaba con los jóvenes en las calles de Atenas.
En este sentido, la idea de “repetición creativa”, aplicada al desarrollo de la
filosofía, describe la existencia de un acto que es formalmente común a todas las
corrientes filosóficas. En éstas, lo invariable sería el gesto de división que constituye el acto filosófico: la distinción con respecto a otras filosofías y demás saberes; y la
reorganización de las experiencias teoréticas y prácticas a partir de esas nuevas
divisiones normativas. La filosofía se hallaría delimitada por el insistente dinamismo
entre lo que afirma y lo que cuestiona, por la relación tensional entre un ejercicio crítico
de afirmación, oposición y creación. A diferencia de la ciencia, en la que sus propias
novedades reemplazan las teorías anteriores, ella se constituye a partir de ese
permanente afirmar y refutar. Según Badiou, en la filosofía siempre existirá una
intención de reconstituir lo existente partiendo de disposiciones normativas nuevas: se
trata de poner de relieve el lazo entre el ser y el acontecer, lo que conforma el rasgo propio de la “repetición creativa”.
Este gesto crítico, que se reitera a través de los diferentes filósofos, se lleva a
cabo bajo determinadas condiciones variables: lo que cambia es el contexto histórico.
Cuando el acto filosófico se enfrenta a la actualidad específica de cada contexto se
produce una nueva creación intelectual. El acto filosófico se ejerce, según Badiou, luego
del despliegue de algunos acontecimientos en política, ciencia, arte, amor. Estos
acontecimientos son su condición de posibilidad y, a la vez, proporcionan la necesidad
de impulsar un cambio a través de aquel invariante acto filosófico. En tal sentido, el
autor afirma que la filosofía dependería de algunos campos no-filosóficos que serían sus “condiciones”.
Recapitulando, lo que hay de repetición en la filosofía es el gesto crítico del acto
15 que se desarrolla dicho acto. Es por eso que el autor sugiere el concepto de “repetición creativa” para definir a la filosofía.
Alejandro Cerletti propone emplear los conceptos de “repetición” y “creación”,
aplicados por Badiou a la filosofía misma, para el caso de la enseñanza y el aprendizaje
filosóficos. En el proceso de enseñanza y aprendizaje intervendrían dos aspectos articulados
entre sí: una dimensión “objetiva”, que incluiría los saberes preestablecidos, las obras filosóficas, las investigaciones históricas, etc.; y una “subjetiva”, que estaría constituida por la
novedad de aquellos que despliegan la actitud filosófica, por su apropiación y recreación de los
problemas filosóficos. Estos diferentes aspectos estarían presentes en el interior del aula durante
el desarrollo de una clase. En ella, los problemas planteados apuntan en dos direcciones: hacia
la universalidad del saber filosófico y hacia la singularidad del sujeto de aprendizaje.
Badiou utiliza el concepto de “pensamiento” para caracterizar la toma de posición
subjetiva frente a los saberes preestablecidos. Pensar sería, en este sentido, interceder, atravesar
y reconstruir los saberes que enuncian lo que hay; el pensamiento constituiría una ruptura con respecto a los saberes enciclopédicos que representan un estado de cosas dado.
La denominada enseñanza tradicional se agota en la transmisión de los saberes
filosóficos acumulados en su propia historia, dirección que asume el único sentido de profesor a
estudiante. En tal aspecto, la enseñanza de la filosofía no trascendería las fronteras de la
dimensión “objetiva”. Sin embargo, el “filosofar” sobrepasa los límites de la simple repetición,
ya que adopta como parte constitutiva de sí mismo el gesto crítico que permite el despliegue de
alguna novedad.
Para que la enseñanza de la filosofía haga propio el ejercicio de una “repetición
creativa”, se debe asumir la posibilidad de “hacer” filosofía al mismo tiempo que se la enseña y
se la aprende. El matiz creativo sería posible en la medida que exista una intervención subjetiva
que permita que los saberes preestablecidos sean revisados en el contexto específico de la clase.
De este modo, maestro y alumno comenzarían a “filosofar”, lo que implicaría que ellos mismos
desplieguen una repetición creativa en tanto desarrollen el gesto filosófico de la crítica de lo
establecido en su propio contexto y desde su propia mirada particular.
Si se pretende enseñar a “filosofar” es preciso suponer la necesidad de lograr un cambio
subjetivo en la forma de conceptualizar la propia realidad. Esto requerirá un singular proceso de
subjetivación en la enseñanza de la filosofía, ya que quienes filosofan se reapropian, de una
manera novedosa, de las preguntas y saberes filosóficos, y lo hacen desde su particular mirada.
Si bien la enseñanza de la filosofía actúa en articulación con sujetos individuales y se apoya en
factores objetivos, involucra una construcción subjetiva en sentido colectivo. El sujeto
16 las miradas problematizadoras particulares. En este aspecto, el sujeto no sería el profesor o el
alumno, sino el vínculo construido por (y entre) ambos.
Con respecto a la relación maestro-alumno, podríamos pensar si es posible un vínculo
que permita desplegar un “mundo” a partir del prisma de la diferencia que constituya un único
sujeto, en analogía con el Sujeto del amor enunciado por Badiou. Asimismo, podríamos
considerar la posibilidad de un sujeto amoroso en la educación que fuerce el advenimiento de ese nuevo mundo, y que éste no sólo sea utilizado como material transferible desde una conciencia particular a otra. En sentido estricto, el amor para Badiou no es simplemente un
encuentro sino, además, una construcción, ya no desde una perspectiva unilateral, sino desde
unamúltiple. De este modo, podemos afirmar en consonancia con la teoría de Badiou, que el
acontecimiento Jacotot2, que propone un nuevo vínculo igualitario entre maestro y alumno al desconvenir con el estado de las relaciones pedagógicas de las instituciones educativas
modernas, hace posible la construcción de un sujeto en la educación.
La relación institucional entre profesor y estudiante que critica Rancière a través de la
figura de Jacotot está mediada por la tarea explicativa. La lógica de la “explicación” promueve
dos consecuencias problemáticas al interior del espacio de la enseñanza de la filosofía: por un
lado, al tratarse de la transferencia e incorporación de conocimientos filosóficos ya dados,
reproduce estos saberes sin trascender la dimensión objetiva, relegando el acto filosófico y su dimensión creativa por fuera del ámbito de la enseñanza y el aprendizaje; por otro lado, al partir
de una desigualdad que intenta subsanar (la disparidad entre los conocimientos del maestro y
del alumno), obtura la construcción subjetiva de una experiencia colectiva al dividir las partes
vinculadas afirmando la capacidad intelectual de una por sobre la incapacidad “provisoria” de la
otra.
Sin embargo, la enseñanza de la filosofía, entendida como repetición creativa, requiere la construcción de un nuevo vínculo entre maestro y alumno que supere la lógica de la
“explicación”, ya que ésta postergaría la intervención subjetiva del gesto filosófico al consistir
simplemente en un proceso gradual de transmisión de saberes. Si se considera a la filosofía
principalmente como una actividad, la enseñanza de la filosofía no podría quedar circunscripta a la construcción de un vínculo maestro-alumno determinado por la asimetría de conocimientos y
cuyo objetivo principal fuera la explicación. Por el contrario, la enseñanza de la filosofía
implicaría trascender la dimensión objetiva de los saberes acumulados en su historia, y
desplegar ella misma un nuevo vínculo que afirme la igualdad entre maestro y alumno en
referencia al “filosofar”.
17 En el marco de la teoría del sujeto de Alain Badiou, que demanda para la construcción
subjetiva la doble instancia del acontecimiento y la fidelidad, la propuesta de la “igualdad de las inteligencias” planteada por Rancière, abre un nuevo modo de relación entre maestro y alumno,
por lo que asume la posibilidad de una disrupción elemental en el contexto de las situaciones
educativas. Este nuevo escenario configura la enseñanza y el aprendizaje filosóficos como una
posición superadora del ámbito de reproducción de los saberes prefigurados por su historia (la
enciclopedia) y del problema de la reapropiación actualizada de ellos a partir de los problemas del presente (el pensamiento).
El maestro ignorante se construye a partir de las experiencias pedagógicas de la figura de Joseph Jacotot, que a comienzos del siglo XIX y por circunstancias azarosas provocaron en
él un cambio de perspectiva con respecto a la enseñanza tradicional. Jacotot se vio forzado a
abandonar Francia y a dictar clases de literatura francesa en una universidad de los Países Bajos.
Él no hablaba holandés y sus estudiantes no comprendían el francés. A través de una edición
bilingüe de Telémaco de Fenelón, sus alumnos, poco a poco, comparando página por página, renglón por renglón, palabra por palabra, no sólo terminaron por comprender el texto completo,
sino que realizaron ensayos críticos que contenían valiosas observaciones personales sobre la
obra, expresados en el nuevo idioma. A ésta, se sumaron muchas otras experiencias en las que
Jacotot lograba exitosamente que sus alumnos aprendieran temáticas que él no sabía. El
replanteo pedagógico elaborado por Rancière-Jacotot consideraba la posibilidad de aprender sin
las explicaciones de un maestro (lo que no significaba prescindir de la figura del maestro, sino
renunciar a su función de “transmisor” o “explicador”).
La lógica de la explicación supone un proceso de transmisión de ciertos saberes que el
maestro posee y que el alumno no y, consecuentemente, demanda cierta subordinación
intelectual que configura un escenario de segmentación jerárquica entre poseedor y desposeído.
Rancière señala que las instituciones educativas modernas han adoptado el rol de reproducir esta
desigualdad jerárquica hasta el punto de convertirla en su propia condición de posibilidad: de tal
forma que el sentido de la escuela acabe por convertirse en la perpetua designación de
desiguales-inferiores, cuyo criterio diferenciador sería la carencia de ciertos saberes y su
característica distintiva la incapacidad de obtenerlos por medio propio. La función esencial del
maestro explicador sería la inscripción de quienes aprenden en un circuito dominado por
estructuras estamentales y por una lógica de superiores e inferiores.
A través de la experiencia de Jacotot, Rancière sugiere que es posible pensar en la
construcción de una nueva relación entre maestros y alumnos que no esté mediada por el
recurso de la explicación. El maestro emancipador no es quien transmite su propio saber, sino quien, a través del vínculo entre voluntades, enseña al otro a ejercer su propia inteligencia. El
conocimiento pierde la única dirección, antes desplegada desde el maestro hacia el alumno, para
18 (entre aquél que los posee y aquellos que no), sino que, por el contrario, asumen la forma de
interrogantes compartidos que sostienen el vínculo entre el maestro y el alumno, en el que se
verifica la igualdad de las inteligencias.
El nuevo vínculo entre maestro y alumno iniciado a partir del acontecimiento Jacotot,
no se erige con la finalidad de reducir aquello que el aprendiz ignora mediante la transmisión de
contenidos, sino que lo hace construyendo un nuevo mundo a partir de la observación, el
pensamiento y la acción de ambos, lo que podría desplegar un proceso educativo de
subjetivación que se sostenga en una experiencia de pensamiento colectivo y no en la
constatación de la desigualdad de las inteligencias que instituye la lógica de la transmisión de
saberes.
La propuesta de Rancière, lejos de apuntar a la constatación de una desigualdad e
intentar progresivamente a futuro disuadirla mediante la transferencia de contenidos, postula la
igualdad como punto de partida para extraer de ella toda la potencia de sus consecuencias. En
efecto, no se trata de corroborar la carencia de ciertos conocimientos, sino de instar al descrédito
de la inferioridad de las inteligencias. Desde una perspectiva rancieriana, la inteligencia no es
interpretada como la posesión de ciertos saberes o como el ejercicio de ciertas facultades
intelectivas complejas, sino más bien, como la capacidad de pensar y decidir sobre la propia
vida a través de la posibilidad de indagarse a uno mismo y poner en cuestión la relación que se
tiene con los saberes. Esta variante de carácter gnoseológico permite afirmar que la igualdad de
las inteligencias, en vez de ser un objetivo a conquistar mediante la explicación, debe ser un
postulado filosófico-político inicial para toda propuesta de enseñanza que se pretenda filosófica.
En “Escuela, producción, igualdad”, un texto publicado posteriormente a El maestro
ignorante, Rancière intenta describir el escenario en el que el nuevo vínculo “igualitario” sería posible. Para ello realiza un análisis histórico de la Francia postrevolucionaria que le permite
identificar y abstraer la forma-escuela y sustraerla de varios aspectos constitutivos de las instituciones educativas modernas. La forma-escuela no es definida por una finalidad social
externa, sino que asume la fisonomía de una forma simbólica que justamente establece una
separación con los tiempos, espacios y ocupaciones sociales. La forma-escuela asume una
particular distribución de los tiempos, ya que no se constituye en el lugar “exclusivo” para el
aprendizaje, sino que es definida principalmente por la figura del ocio. La scholé separa dos usos del tiempo: el que se utiliza forzadamente para la producción y el que se dispone
libremente al estar dispensado de las exigencias del trabajo. Por ello, la scholé griega delimitaba el modo de vida de los iguales, hacía de los escolares de la Academia o del Liceo los iguales por
excelencia.
Así, la forma-escuela tomaría distancia con respecto a las necesidades del universo
laboral y a la transmisión de contenidos proveedores de herramientas útiles para la vida
19 la hipótesis de la escuela como una institución de distribución de las ciencias cuyas
consecuencias serían la justicia distributiva. En contraposición a ello, la forma-escuela
constituiría un posible escenario de igualdad al relegar a los “escolares” del mundo social
desigual e incluirlos en el mismo tiempo de ocio. La escuela moderna ha olvidado que no es un
medio para conquistar, eventualmente a futuro, una presunta igualdad (ya que ninguna igualdad
futura es garantizada a través de la transferencia de ciertos saberes), sino que ella misma
alberga, formalmente, un espacio-tiempo igualitario en el que todos pueden “aprender por
aprender”, potencia que se halla interrumpida por el mismo afán desigualitario del modelo “explicador”.
La escuela, para Rancière, no sería el lugar de promoción de una ciencia útil para la vida
social, sino más bien, un espacio privilegiado para la verificación de la igualdad, y por lo tanto,
sus eventuales consecuencias transformadoras irrumpirían de la distancia que disponga con
respecto a la lógica del universo explicativo y productivo.
Precisamente, lo que interesaba a Jacotot era verificar esta igualdad. De este modo, cuando enseñaba francés en Lovaina se proponía enseñar algo más a sus estudiantes que una lengua extranjera. Incluso enseñó hebreo a un hijo “discapacitado mental” de su impresor, pero
tampoco lo realmente importante para él era el hebreo. No se trataba de un método para explicar
la ciencia al pueblo, se trataba de un anuncio a la vez intrépido y provocador: cualquier hombre
puede lo que puede otro hombre. Jacotot no hizo más que dedicarse a proclamar lo que el azar
lo llevó a descubrir: la igualdad de las inteligencias.
El mundo de la ilustración tuvo que oírlo. La conmoción fue más allá de Lovaina,
Bruselas y La Haya, atravesó París y Lyon, se expandió por Europa hacia el norte y hacia el
este, lo oyeron en Inglaterra y en Prusia, traspasó al imperio ruso y sus ecos alcanzaron el
continente americano. Durante dos décadas, la República del Saber sufrió un cimbronazo en sus raíces al momento de su propia fundación.
Pero para mediados del siglo XIX, el acontecimiento Jacotot fue perdiendo vigor. La
fuerza de la industria, la República, la opinión pública y la prensa requirieron un método
acelerado para la instrucción de las masas: un amplio sistema de enseñanza graduado, nacional
y profesional. Demandaron, asimismo, métodos expeditivos para enseñar, entre otras cosas, a
leer: la explicación. Y así el progresismo ilustrado reactivaba el viejo principio de la
desigualdad de las inteligencias.
Pero la voz disonante de Jacotot, desplegada en aquel momento histórico clave, se erige
en la actualidad como testimonio de otra vía posible para la educación. El nuevo escenario
educativo, delimitado a raíz del vínculo igualitario entre maestro y alumno, constituye una
disrupción del estado de las relaciones pedagógicas de las instituciones modernas. Este
20 pensamiento compartido que despliegue una actitud creadora y crítica respecto de los antiguos
saberes. En la enseñanza de la filosofía como repetición creativa, maestro y alumno devienen un
único sujeto del filosofar, en el que afirman, verifican y actualizan el postulado de la igualdad
de las inteligencias.
Referencias bibliográficas:
BADIOU, Alain. Éloge de l'amour. Paris: Flammarion, 2009. BADIOU, Alain. L’être et l’événement. París: Seuil, 1988.
BADIOU, Alain. Logiques des mondes. L’être et l’événement, 2. París: Seuil, 2006.
BADIOU, Alain. “Philosophy as Creative Repetition”. The Symptom, Issue 8, Winter 2007. BADIOU, Alain. Théorie du sujet. París: Seuil, 1982.
CERLETTI, Alejandro. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008a.
CERLETTI, Alejandro. Repetición, novedad y sujeto en la educación. Buenos Aires: Del Estante Editorial, 2008b.
RANCIÈRE, Jacques. “Ecole, production, égalité”, en L’école de la démocratie, Edilig:
Fondation Diderot, 1988.
21
Literatura visual: desarrollando la imaginación moral.
Cuando les pido a mis alumnos que presenten ejemplos de falacias lógicas o problemas
morales que les vengan a la mente, los ejemplos más complejos provienen de películas
o series de televisión que han visto. El problema es que mis alumnos no siempre son
capaces de establecer por qué estos ejemplos son tan interesantes o complejos—muchas
veces los alumnos son únicamente capaces de repetir lo que han visto o escuchado, pero
su capacidad crítica de análisis es tal que no les permite entender los diferentes niveles
de complejidad a los que sus ejemplos parecen referirse. Los alumnos se sienten
emocionalmente atraídos por los ejemplos que mencionan, quizá por la forma en la que
la imaginación moral funciona, pero será necesario enseñarles a analizar y a reflexionar
de una manera más compleja para que puedan entender las diferentes capas presentes en
los programas de televisión y películas que se han convertido en la nueva forma literaria
de nuestros días. La idea de ser alguien culto o letrado está en evolución dada la presencia de la literatura visual.
Con tal de explorar la literatura visual de una manera más crítica y de ayudar a los
alumnos a ver este tipo de literatura no sólo como un pasatiempo, en este estudio
propongo que se les enseñe a los alumnos a tomar fotografías. A través de la creación
de fotografías la persona experimenta, de manera muy gráfica y significativa, temas que
tienen que ver con la reflexión ética, la simpatía y empatía y el pensamiento y análisis
crítico. Todas estas funciones son necesarias en el desarrollo de una sociedad liberal
que respeta los derechos del otro en la práctica y no sólo en teoría.
De acuerdo a Marjorie Garber en su libro The Use and Abuse of Literature la literatura tradicional—novelas, poemas, ensayos, etc.—solía ser la forma a través de la cual la
22 ciertos “literary taglines or touchstones were once a kind of cultural code of mutual recognition among educated people” (9).3
La autora señala que en los últimos años los
estudios literarios han tenido que enfrentarse a un sinnúmero de problemas entre los
cuales se encuentra, precisamente, la designación de los trabajos que forman parte del
canon. El canon literario estaba sustentado, discute Garber, por trabajos realizados
mayormente por hombres provenientes de naciones afluentes en Europa y de los
Estados Unidos, pero a partir del nacimiento de la modernidad, el
post-colonialismo y los estudios culturales, ese canon ha sido difícil de defender. Trabajos
de otras latitudes están siendo estudiados en algunas de las mayores casas de estudio del
mundo (por ejemplo 100 años de soledad, de Gabriel García Márquez, Things Fall Apart, de Chinua Achebe, y Beloved, de Toni Morrison, sólo por mencionar algunos ejemplos), lo cual ha creado el problema de la definición del canon pero también de lo
que forma parte de ese mundo letrado.4 Pero la literatura tradicional, y el ser letrado, no solamente se ha visto cambiada por dichas influencias sino también por el desarrollo de
lo que Garber llama literatura visual. La literatura visual, nos dice la autora incluye “moving images (films, videos, television, MTV, advertising) as well as paintings and photographs” (Garber, 13).5
Esa idea de “unidad” y “unanimidad” de la que hablaba Garber anteriormente, en
nuestros días, la autora nos dice, incluye películas, vídeos, fotografías, pinturas, etc.
Anteriormente uno consideraba que era parte de ese mundo culto ya sea porque entendía
o porque hacía una referencia literaria y otros entendían de que se hablaba al decir “esto es tan confuso como el Ulises de Joyce” o “esa situación es tan compleja que parece
escrita por Víctor Hugo.” Ahora muchos de los alumnos que tenemos en clase se
sentirían perdidos o desorientados al escucharnos hablar de esa manera. El mundo que
ellos comparten está mas bien representado por citas como “Hasta la vista, baby” o
referencias como “eres team Edward o team Jacob”? El mundo de las películas y de la
3
“eslóganes literarios o criterios fueron alguna vez códigos culturales mutuamente reconocidos por personas con cierto grado de educación.” Traducción propia.
4 Un comentario curioso que Garber menciona en su libro es que los programas de estudios liberales surgieron en los Estados Unidos basados en la iniciativa del profesor Mortimer Adler y el rector de la Universidad de Chicago, Robert Hutchins. Ellos crearon el programa llamado “Chicago Great Books” para asegurarse que hombres de negocios que no habían estudiado artes pudieran pertenecer a ese mundo letrado. El programa, de acuerdo con Garber, estaba diseñado para ““allow successful business and professional men to remedy the omission of literary reading in their early years” (58).
5
23 pantalla chica se ha convertido en ese referente cultural que, al menos en el salón de
clase, nos une.
Aunque miles de personas sintonizan el mismo programa televisivo, es válido
preguntarnos si, al igual que pasa con la literatura tradicional, los videntes comprenden lo que está pasando frente a sus ojos. Ciertamente el valor artístico o incluso ético de
algunas películas o progamas televisivos puede ser poco, pues su complejidad es no
existente, pero este criticismo no merece ser extendido a todo lo que se ve o produce en
forma visual. Hay películas (Cidade de deus de Meirelles, Y tu mamá también de Cuarón) que requieren que el vidente analice no sólo la historia que acaba de ver—¿por
qué se cuenta la historia? ¿cuáles efectos ha usado el director para capturar nuestra
atención?—sino también las reacciones que ha tenido a ella—¿cuáles personajes le
parecieron más interesantes? ¿qué situaciones reflejan circunstancias en que el
espectador se ha visto? Pero estas pregunta, que se refieren a la utilización de las
capacidades críticas de aprendizaje y la imaginación moral, muchas veces son
descartadas.
De alguna manera pareciera ser que la facilidad con la que nos sentamos frente a la
literatura visual es directamente proporcional al esfuerzo que utilizamos en examinarla.
La literatura visual se presenta frente a nosotros y, aunque nos envuelve a lo largo de su
duración, una vez que la pantalla se ha tornado negra, pareciera que no hay mucho
énfasis en continuar la conversación (claro que hay disciplinas que se encargan de
estudiar este tipo de literatura, pero hablando del público en general la norma pareciera
ser otra). Los libros parecen ser tomados más en serio, por académicos y
no-académicos, que una película. Y aunque un tradicionalismo parece alimentar esta
tendencia, cuando uno ve más allá de las cualidades artísticas del artículo al que uno se
está refiriendo, las historias que se nos están transmitiendo, por cualquiera de estos
medios, están regidas por los mismos criterios.
En su libro Damaged Identities, Narrative Repair Hilde Lindemann habla precisamente
acerca de el punto mencionado en el párrafo anterior cuando la filósofa define historias
en base a cuatro características. La filósofa dice que las historias son:
24 and personae that are represented; and they are connective, creating relationships among their own elements and to other stories (11-12).6
Los cuatro elementos que Lindemann recupera se refieren a la manera en que las
historias crean una representación de interacciones humanas (o antropomórficas);
seleccionan lo que se incluye en las narrativas; son interpretativas de lo que ocurre—no
existe una posición objetiva en una historia—y son conectivas, puesto que crean
relaciones entre sus propios elementos y los elementos de otras historias. Es la
determinación de estos cuatro criterios lo que ha hecho a las historias o narrativas
cruciales en el desarrollo de la Ética Narrativa.
Para filósofos interesados en Ética Narrativa, tanto la literatura tradicional como la
visual se convierten en campos que pueden ser usados para la reflexión ética. Las
historias que nos llegan por cualquiera de estos medios tienen los mismos cuatro
elementos a los que se refiere Lindemann y, por ende, nos ayudan a pensar en la manera
en que la ética se desarrolla: siempre como parte de una historia más grande, siempre
enmarcada por aquél que cuenta la historia, con detalles que se consideraron tan
importantes que no han sido descartados, y evocando la reflexión y el uso del
pensamiento crítico para poder entender por qué esta historia es relevante. Filósofos
como Martha Nussbaum, Alasdair MacIntyre o el teólogo Stanley Hauerwas también
enfatizan que las narrativas nos hacen pensar de modo tal que activan nuestra simpatía y
empatía. Historias que capturan las vidas de otros nos hacen ponernos en su lugar y
cuestionarnos ¿qué haría yo en esa situación? Esta pregunta surge como resultado de
la simpatía que se siente por la historia del otro—me siento afectado por lo que te
pasa—y la empatía que entonces se genera—entiendo lo que te pasa como si me pasara
a mí. Esta conjunción de simpatía y empatía refuerza nuestra respuesta ética hacia
otros. Pero para poder realmente estar con el otro es necesario que entendamos su situación de una manera concreta, he ahí que el pensamiento crítico se convierte en
necesario en este juego de fuerzas.
Martha Nussbaum, en su libro Love‘s Knowledge, declara que,
We do ‘read for life,’ bringing to the literary texts we love (as to texts admittedly
philosophical) our pressing questions and perplexities, searching for images of what we
might do and be, and holding these up against the images we derive from our
25 knowledge of other conceptions, literary, philosophical, and religious. And the further
pursuit of this enterprise through explicit comparison ad exploration is not a diminution
of the novels at all, but rather an expression of the depth and breadth of the claims that
those who love them make for them. (1992, 29)7
Cuando leemos, de acuerdo con la filósofa, leemos porque esta actividad está
interconectada con nuestra vida: leemos porque traemos a esos textos nuestras preguntas
más imperativas acerca de cómo vivir nuestras vidas. A través de estas interacciones
con el texto llegamos a una comprensión de nuestra vida interior. Pero esta conexión sólo es possible si leemos de manera que nos volvamos “finamente conscientes.”
Este término, usado por Nussbaum, refleja la complejidad con la que debemos leer y
vivir nuestras vidas. La filósofa, referenciando a Henry James, agrega que, “Moral
knowledge, James suggests, is not simply intellectual grasp of propositions; it is not
even intellectual grasp of particular facts; it is perception. It is seeing a complex,
concrete reality in a highly lucid and richly responsible way; it is taking what is there with imagination and feeling” (1992, 152).8
Es nuestra percepción que debe refinarse
para poder responder a las necesidades del otro de manera más completa. Esta percepción es, evidentemente, la piedra angular de nuestro entendimiento de los actos
éticos y, por ende, algo que debe enseñarse y refinarse cuando se enseña ética; pero
entonces la pregunta surge: ¿Cómo refinar esta percepción en un curso que dura sólo
doce semanas? Sobre todo en un curso que tiene sus objetivos temáticos definidos y los
alumnos deben, a la vez, aprender las teorías presentadas por Kant, Aristóteles y Mill,
sólo por mencionar algunos.
La inclusión de historias en el salón de clases es esencial.9 Pero las historias que se
incluyen en clase son usualmente elegidas por el profesor con un fin particular en mente
y los alumnos simplemente digieren y ejercitan esas habilidades que el profesor ha
7 “Ciertamente leemos ‘para nuestra vida,‘ traemos a los textos literarios que amamos (así como a textos filosóficos) nuestras preguntas y perplejidades más importantes, buscando en ellos imágenes o ideas de lo que podríamos hacer o de quien podríamos ser, y sometemos estas imágenes a una comparación con las imágenes que derivamos de nuestros conocimientos de otras concepciones, literarias, filosóficas y religiosas. Y el hecho de que hacemos esto de manera explícita, comparando y explorando las novelas, no disminuye la valía de las novelas, sino que demuestra la profundidad y amplitud con la cual aquellos que incurren en esta actividad ven a las novelas.” (Traducción propia.)
8 “El conocimiento moral, sugiere James, no es simplemente un entendimiento intelectual de una serie de proposiciones; no es siquiera el entendimiento intelectual de hechos particulares; es percepción. Es ver una realidad compleja y concreta en una manera altamente lúcida y de una manera ricamente responsible; es tomar eso que está allí con imaginación y sentimiento.”
9
26 seleccionado. Los alumnos terminan aprendiendo detalles de ciertas historias, pero eso
no necesariamente quiere decir que los alumnos se vuelven más perceptivos.
Nussbaum y Lindemann—junto con Paul Ricoeur y MacIntyre—están de acuerdo en
que las historias son representativas, selectivas, interpetativas y conectivas. Quizá, si antes de leer novelas, cuentos cortos, o casos éticos, los alumnos pueden entender estos
cuatro criterios claramente, su percepción se verá incrementada y podrán desarrollar sus
capacidades de pensamiento crítico de una manera que los ayude a entender la ética y
sus responsabilidades hacia el otro de manera más clara y concreta.
Tratando de mejorar la percepción de mis alumnos en la clase Ethics and Moral Issues
(una clase introductoria en la Universidad en que laboro y para la cual no hay
pre-requisitos académicos) el pasado semestre incorporé el uso de fotografías a las
reflexiones que los alumnos entregan en clase. Para su primera reflexión los alumnos
contestaron la pregunta ¿Qué es la ética? El diseño instruccional estresó el hecho de que dicha reflexión debía ser basada en su experiencia personal. Su respuesta debía ser
proporcionada a través de una fotografía que ellos mismos tomaron. La razón por la cual la reflexión debía de provenir de la fotografía y no sólo usar la imagen como
acompañamiento era precisamente para hacer que los alumnos pensaran más
cuidadosamente acerca del proceso fotográfico a la vez que pensaban en la definición de
esta disciplina filosófica.
Las respuestas de los alumnos variaron enormemente. Aunque todos ellos incluyeron
algún aspecto que hacía pensar a la audiencia acerca de la creación de reglas para una
amena convivencia social, o la elección de acciones que producirán buenos o malos efectos, el uso de los términos bueno o malo fue simplemente el punto de inicio en la reflexión y no el aspecto que rotundamente responde la pregunta, como había sido en
semestres anteriores. Los alumnos mostraron la complejidad que esta rama filosófica
trae consigo. Los sujetos que decidieron usar para sus fotografías fueron tan variados
como sus respuestas: algunos alumnos eligieron personas como sujetos, otros usaron
anuncios que encontraron en el tren en Nueva York, algunos más reflejaron los grupos a
los que pertenecen—familias, equipos deportivos—como sujetos en sus imágenes. La
manera en que estas imágenes fueron tomadas (el ángulo, la posición del sujeto, la
apertura de la toma) nos habla de la manera en que cada alumno decidió representar sus ideas.
Cuando estas reflexiones fueron presentadas a la clase, los alumnos se sintieron
